Развитие лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи специальность 13. 00. 03 Коррекционная педагогика Логопедия icon

Развитие лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи специальность 13. 00. 03 Коррекционная педагогика Логопедия



Смотрите также:
1   2   3   4   5   6   7   8   9
1.2. Психолингвистический аспект изучения лексической семантики

Ъ Психолингвистическое изучение лексической семантики, сложных механизмов

порождения речевого высказывания, особенностей функционирования идиолексикона приобрело в последние годы особое значение. Впервые термин «идиолексикон» (в значении «лексического компонента речевой организации человека») [85, с.9] был введен в научный обиход А. А. Залевской.

Психолингвистические исследования уточняют категориальный аппарат теории логопедии, определяют закономерности овладения родным языком, в том числе лексико-семантической стороной речи. Лингвистика и психолингвистика являются точками опоры и для нашего исследования. Они вносят вклад в теорию логопедии, потому что обеспечивают более глубокое видение проблемы.

Для современной психолингвистики проблемы семантики являются наиболее актуальными. В тезисе А. С Выготского о слове как единстве обобщения и общения, коммуникации и мышления заложены основы психолингвистического исследования

27

проблемы семантики слова. Понимание генезиса значения, функционирование и Щ репрезентация того или иного вида значения в реальных языковых формах - в зависимости от выполнения коммуникативного задания - и составляет проблематику психолингвистического исследования семантики, одним из условий выявления закономерностей становления и развития языковой способности человека.

Представление о ведущем уровне развития лексико-семантической стороны речи как об овладении знаковыми операциями позволяет поставить вопрос не только об овладении системой средств, но и об овладении путями и способами репрезентации в языковых формах тех знаний, которые появляются в процессе общепсихического развития. Как следует из концепции А. С. Выготского,

  • центральным процессом, определяющим формирование и использование знаний об
    окружающем нас мире
    с тем, чтобы выразить эти знания в языковых формах,
    является обобщение
    . Путь формирования и развития обобщений Л. С. Выготский
    показал в своей классической работе, причем, этот путь соотносится с данными,
    полученными на разных уровнях системы языка. Наиболее характерным для
    формирования и развития обобщений является то, что их содержание первоначально
    представлено в виде практических действий, которые только по мере развития
    «свертываются», интериоризуются, становясь принадлежностью системы высших


  • психических функций.

Познавая окружающий мир, ребенок не просто фиксирует элементы этого мира в своем сознании, но и обобщает их. В речевой деятельности ребенок пользуется по мере овладения миром не вещами, предметами, а образами этих предметов, выраженными словами. Эти обобщения беднее, чем у взрослых, но это уже обобщения. «За языковыми значениями, - писал А. Н. Леонтьев, - скрываются общественно выработанные способы (операции), действия, в процессе которых люди изменяют и познают объективную реальность» [126, с.141].

Практическая, предметная деятельность человека опосредствуется орудиями £, труда, познавательная, теоретическая (в широком смысле) деятельность опосредствуется знаками языка.

^ Роль различного вида значений в речевой деятельности не может быть понята вне проблемы генезиса значения. Проблема развития значения слова в онтогенезе

28

была экспериментально исследована Л. С. Выготским. Им изучалась роль слова как психологического орудия, опосредствующего процесс обобщения и формирования понятий у детей. Исследования Л. С. Выготского показали, что понятия (и значения слов) не являются неизменными, а проходят в своем развитии ступени синкретических образов, комплексов, изолирующей абстракции, потенциальных понятий, истинных понятий [51, с. 136-151].

Наиболее ранними являются значения, базирующиеся на наглядных обобщениях по наиболее ярким внешним индивидуально-существенным признакам. Этот тип развития обобщений соответствует этапу развития «синкретов» у Л. С. Выготского. Второй тип значения базируется на сходных и различных индивидуально- существенных признаках предмета, объединенных в представлении о данном предмете и соответствует ассоциативному комплексу Л. С. Выготского. Следующий вид значения характеризуется наиболее общими признаками, отвлеченными от индивидуальных меняющихся признаков (третья ступень в развитии понятий у Л. С. Выготского). Таким образом, Л. С Выготским было выявлено развитие типов значений слов, показана психологическая природа признаков, используемых в структуре значения, виды связей, их соединяющих, способ опосредствования.

^ Согласно точке зрения А. Н. Леонтьева, значение представляет собой «обобщенное отражение действительности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме языкового значения, понятия, знаниям [126, с.276-277]. При этом, разумеется, не имеется в виду непосредственная проекция в сознании субъекта готовых знаний.

А. А. Леонтьев выделяет широкое и узкое понятие значения. Узкое понятие значения - знаковое, языковое, вербальное. Широкое понятие значения включает предметное значение, существующее на чувственной базе перцептивного образа. А. А. Леонтьев определил функции значения в деятельности. Предметное значение может выступать в мотивообразующей и целеобразующей функциях, т. е. соотносится с этапом ориентировки и планирования деятельности. На операциональном этапе образ предмета с его значением выступает как звено контроля и определяет систему конкретных операций, учитывающих свойства данного предмета. А. Г. Шмелев отмечает значимость трудов Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, в

29

которых содержится позитивная методологическая ориентация, позволяющая строить деятельностную психосемантическую концепцию значения как таковую.

Деятельностный подход позволяет рассмотреть логику и закономерность в тех модификациях, которые претерпевают одно и то же значение, вовлеченное в контекст различных ситуаций и актов деятельности. Эти модификации являются результатом того структурообразующего влияния, которое оказывает на значение отображаемые в нем компоненты деятельности: условия, цели, мотивы. Эти структурообразующие влияния дают себя знать в системных связях между значениями. Некоторые из этих связей непосредственно информируют о мотивационной подкладке соответствующих субъективных категорий. Сравнительно легко эти субъективные смысловые содержания обнаруживаются в различных трактовках слов. Легко предположить, например, отмечает А. Г. Шмелев, что для строителя слово «песок» сильнее ассоциировано с «глиной», а для повара - с «солью». А. Г. Шмелев считает целесообразным трактовать целостные системы значений как тройственный морфизм - единство трех функциональных составляющих деятельности: познавательного содержания (денотат), операционального содержания (прагматическое значение), аффективно-мотивационного, или оценочного содержания (аффективное, оценочное значение). Именно в системах значений реализуется, по мнению А. Г. Шмелева, единство когнитивных, операционных и интимно-личностных (аффективно-мотивационных) единиц деятельности [234, с.21]. Значение обеспечивает как частные, попарные морфизмы трех репрезентативных систем, так и их тройственную координацию.

Структура значения определяется не тем, что означает слово по словарю, а тем, какова система соотношений и противопоставлений слов в речевой деятельности.

Эта же сторона подчеркивается А. Р. Лурией (131). Отмечая, что слово практически никогда не имеет одной твердой и однозначной, предметной отнесенности, он ставит вопрос о том, каким образом словарные наборы многих значений одного слова приобретают конкретность и ограниченность в речи.

А. Р. Лурия называет «уровень семантической организации кодов языка наиболее сложным, значительно сложнее, чем организация звуковой стороны» [там же, с. 132]. «Главнейшим условием выбора лексических единиц должна быть, ■

30

считает А. Р. Лурия, - «фильтрация» всех потенциальных связей, выбор тех из них, которые соответствуют поставленной задаче, и отбрасывание (торможение) тех, которые выходят за ее пределы)) [там же, с.35]. А. Р. Лурия замечает, что «нужное слово», упроченное в прежнем опыте, всплывает с большей вероятностью, чем побочные слова». Случай поиска недостаточно упрочившегося слова был описан американскими психолингвистами как явление «на кончике языка». А. Р. Лурия рассматривает также два основных вида связей, подчеркивая, что синтагматические связи возникают очень рано, гораздо раньше и строятся с гораздо большей легкостью, чем «ассоциативно» организованные парадигматические связи [там же, с.37].

Среди множества идей о рассматриваемом предмете, имеющихся в исследованиях А. Р. Лурия, принципиальными являются, на наш взгляд, условия усвоения и использования семантических кодов языка: возможность четко воспринимать обозначаемый словом предмет и выделять в нем нужные признаки, далее соотносить этот предмет и его признаки с другими предметами той же категории. Если хотя бы одно из этих условий не будет выполнено, усвоение и использование семантических кодов будет затруднено. С одной стороны, человек не сможет выделять нужные признаки предмета, а это существенно затруднит процесс его называния, на этот раз со стороны перцепторной организации восприятия предмета. Это согласуется, подчеркивает А. Р. Лурия, с исследованиями А.С. Цветковой. Несовершенство и «размытость» перцепторной основы служит серьезным препятствием для нахождения его четкого словесного названия. С другой стороны, человек начнет испытывать заметные затруднения в припоминании нужных названий, но на этот раз в результате трудностей в выделении нужных систем связей, в которые входит значение слова [там же, с.133-135].

По существу сходными оказываются представления о механизмах конкретизации значений в речи, развиваемые А. А. Брудным (33). Они строятся на использовании некоторых общих положений теории информации. Под «значением» подразумевается свойство знака нести информацию, которая реализуется в процессе речевой деятельности. Принято считать, замечает А. А. Брудный, что для того, чтобы извлечь из сообщения информацию, принимающая система должна обладать

31

некоторым набором сведений о той сфере действительности, к которой относится поступающее сообщение, и этот набор сведений образует тезаурус, опорную структуру, в которой указаны смысловые связи между зафиксированными значениями.

Значение как психологический феномен должно существовать, заключает А. А. Брудный, и вне ситуации употребления, когда слово временно погружается в глубину сознания, готовое по выражению В. В. Виноградова, в нужный момент «всплывать на поверхность)). Применительно к речевому общению это означает, что в памяти носителя языка фиксируется не дискретное множество значений слов, а семантическая система языка, общая для всего языкового социума и позволяющая оперировать словами со смысловой точностью, достаточной для взаимопонимания. Как элемент этой системы, слово обладает определенным «семантическим потенциалом», образованным сетью системных отношений данного слова с другими словами.

Приведенные материалы показывают, что факт потенциального существования многих значений практически каждого слова и ограничение исходного («словарного») набора в процессе речи и рассматривается как один из существенных аспектов психолингвистической проблематики значения. При его анализе исследователи обращаются к представлению о системной организации лексических значений в памяти человека, в которой «всякое слово имплицирует семейство слов, каждое из которых отличается, от другого в одном отношении и тождественно в другом». Н. И. Жинкин (78) называет эту систему универсальным предметным кодом (УПК). Работа УПК опирается «на всю сенсорную палитру через наглядные представления)). Рассматривая операцию отбора слов, И. Н. Жинкин отмечает, что «лексема, как и всякая другая единица, всегда реализуется в ансамбле других)) [там же, с.77]. Когда говорящий производит операцию отбора слов, он не выбирает, считает Н. И. Жинкин, он ждет, что у него в уме всплывет тот ансамбль значений, который соответствует замыслу текущей речи.

Представления об устройстве языка приводит Н. И. Жинкин [там же, с.86], говоря о двух его основных отделах - грамматическом и лексическом. В грамматическом содержится иерархическая система единиц, которые по определенным правилам

32

могут быть линейно развернуты. Во втором отделе языка содержится лексика. В языке есть, кроме двух указанных отделов, третий отдел - система управления языком и речью. Управление языком, считает Н. И. Жинкин, это самонаучение и самоуправление. Самонаучение есть не что иное, как формирование языка в естественных условиях речевой коммуникации, вызываемой насущными потребностями ребенка. Самоуправление - это языковые операции, сложившиеся навыки как автоматические, динамические стереотипы.

Н. И. Жинкин касается вопроса об. отношении сенсорики к языку и речи. Он пишет: «Наглядный чувственный образ есть знание о действительности, сформированное на сенсорном материале». Следует признать, что интеллект и сенсорика являются комплементарными механизмами для приема и обработки информации - без одного нет другого [там же, с. 128].

А. М. Шахнарович рассматривает проблемы семантики в аспекте онтогенеза речевой деятельности. Стержнем «языковой способности» является семантический компонент [231, с.57].

Процесс овладения «индивидуальной системой значений» развивается по мере развития когнитивных способностей ребенка, по мере усложнения и расширения коммуникативных ситуаций и предметной деятельности [там же, с.З]. А. М. Шахнаровичем был установлен факт наличия соответствия между уровнем развития психического отражения (обобщения) и соответствующего уровня овладения семантикой слова [там же, с.52].

Исследование онтогенеза речевой деятельности, проведенное А. М. Шахнаровичем, показывает, что языковая система у детей начинается с неязыковой, но знаковой деятельности - с познания мира, с анализа отношений между предметами.

А. М. Шахнарович отмечает, что «овладение родным языком как функциональной системой идет на ранних этапах онтогенеза по спирали», на каждом новом «витке» он проходит те же этапы (каждый раз в усложненном виде), что и на предыдущем. А. М. Шахнарович подчеркивает, что развитие семантических категорий является центральным процессом, определяющим в большей мере весь ход развития речевой деятельности вообще.

33

^ Рассмотрим другой аспект семантики, отражающий субъективную сторону Н значения. Л. С. Выготский применил термин смысл для обозначения аффективных отношений к обозначаемому в слове содержанию, которые возникают у субъекта в процессе его индивидуального опыта. Смыслы преобладают во внутренней речи, которая и является механизмом, превращающим внутренние субъективные смыслы в систему внешних и объективных значений.

^ Взаимоотношения смысла слова и его значения сложные. Значение приобретает

устойчивость независимо от индивидуального отношения к нему человека. Смысл же

слова всегда индивидуален и является совокупностью всех психологических

факторов, которые возникают в сознании человека благодаря слову, и он всегда

~ имеет свое психологическое содержание.

А. Н. Леонтьев писал, что смыслу обучить нельзя, он порождается самой жизнью и зависит от всей совокупности знаний человека, его жизненного и эмоционального опыта, его личностных качеств. Одно и то же значение для разных людей в одной конкретной деятельности может приобретать различные смыслы в зависимости от мотивов, которыми руководствуются конкретные люди, и в зависимости от целей, на которые направлена деятельность [97, с.27].

Н. И. Жинкин, обсуждая соотношение значения и смысла, указывает, что именно щ' «лексическая полисемия путем отбора слов открывает широкие возможности для включения в ансамбль смысловых сдвигов [78, с.80]. «Смысл ... начинает формироваться, - подчеркивает Н. И. Жинкин, - до языка и речи. Надо видеть вещи, двигаться среди них, слушать, осязать - словом, накапливать в памяти всю сенсорную информацию, которая поступает в анализаторы» [там же, с.81].

Согласно точке зрения И. Г. Петрова, смысл - это личностная форма

существования значений, представленных в знаковом (материальном) виде. Верно

и обратное утверждение - значение - это представление свойств объектов и их

отношений в обозначениях - знаках (именах объектов, свойств и отношений), взятых

i|n вне личностных, индивидуальных и даже групповых контекстов их употребления.

Отмечая динамический характер функционирования значений, зависимость их от ситуативных, контекстных и иных факторов речи, А. А. Леонтьев связывает это явление с процессом речевого высказывания. Процесс порождения высказывания

34

сложен и многогранен, «...это не просто, - по словам Л. С. Выготского, - «одевание» готовой мысли в слово [51, с.66-67], это и не только выражение мысли в слове, это - последовательное совершение в слове». Процесс порождения, по Л. С. Выготскому, осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем в значениях внешних слов и, наконец, в словах» [там же, с.358].

Развивая эту основополагающую для исследований речи мысль, разные авторы разрабатывают то или другое звено намеченной Л. С. Выготским цепи процесса порождения речи, или уточняют схему в целом. Предложенная А. А. Леонтьевым и Т. В. Рябовой (Ахутиной) модель порождения высказывания состоит из нескольких блоков внутреннего программирования грамматико-семантической стороны высказывания (или «ряд операций предицирования») [179, с.46], блока грамматической реализации и выбора слов, моторного программирования синтагм, связанного с организацией звуковой программы. Для нас важным представляется этап - выбор слов, который, по А. А. Леонтьеву, состоит из трех типов поиска: ассоциативный поиск по семантическому облику; по звуковому облику; поиск по субъективной вероятной характеристике слова. На этом уровне действует критерий осмысленности, ибо здесь разрешается - не разрешается всем прошлым опытом те или иные сочетания слов. Здесь проявляется лингвистический опыт говорящего, чувство языка и знание узуса (условий и правил употребления языковых единиц). На данном этапе речепроизводства актуализируется выбор нужного элемента семантического комплекса (поля), т.е. связанности слов по одному из принципов -ситуативной общности, отношению к родовому понятию.

Для обоснования основных положений нашего исследования представляется необходимым обратиться к анализу языковых моделей, основанных на материале патологии речи, где, по мнению А. Р. Лурия, обнаруживаемый набор дефектов соответствует набору компонентов речевой деятельности. Выборочность поражения отдельных звеньев речевой деятельности в случаях патологии разного типа может рассматриваться как доказательство известной автономности механизмов и функций обозначенных звеньев. В этом смысле перспективной и значимой нам представляется интегрированная модель Л. Б. Халиловой (215), позволяющая объяснять механизм

35

повреждения речепередающего устройства в условиях различных вариантов речевой патологии. Представляя «сложноорганизованное психолингвистическое устройство» фазами мотивации, концептуализации, вербализации и символизации (схема №2), в качестве основной стадии речепорождающего механизма автор выделяет вербализующую фазу, образованную последовательно трансформирующимися уровнями семантизации и грамматикализации. Семантизация включает процессы схематизации и пропозионализации, а грамматикализация содержит номинацию и предикацию. В процессе номинации, связанном со способами кодирования действительности, используется парадигматический аппарат языка, являющийся многоуровневым по своему составу и содержащий единицы, введенные в семантические поля, противопоставленные друг другу и объединенные в определенные сложноорганизованные системы. В процессе предикации, основанном на учете линейной смежности слов, используется синтагматический аппарат языка, обеспечивающий сочетание слов внутри синтаксического целого и соответствующий развертыванию во времени сукцессивных речевых рядов.

Схема 2 Модель порождения речи по Л. Б. Халиловой

Мотивация

Концептуализация




^ ВЕРБАЛИЗАЦИЯ CEMAHTI

ГИЗАЦИЯ

ГИК

Схематизация Пропозиционализация ГРА^ШАТЩКАЛИ^АЦИЯ

Номинация | Предикация

Символизация

36

Опора на анализ составляющих вербализующую фазу процессов дает нам, по мнению автора, «исчерпывающую информацию о структуре и динамике когнитивно-языковых образований, реализуемых в речи». Обратившись к анализу вербализующей фазы речевого процесса, Л. Б. Халилова выделяет определенную иерархию нарушений, имеющих место у детей с патологией речи. Особое место среди них занимают языковые нарушения, «связанные с распадом, либо несформированностью глубинно-когнитивного, тезауруснуго, селекционного уровня организации речевой системы» [216, с.55].

Завершая анализ различных подходов к процессу порождения речи, отметим, что все схемы, моделирующие речеязыковое устройство, хотя и отличаются частными разногласиями, все они отражают единое понимание психолингвистической природы порождения речи. Учет внутренней структурации речемыслительного механизма в ходе организации и проведения настоящего исследования позволит нам разработать планомерную методику преодоления стойких лексико-семантических нарушений у детей с общим недоразвитием речи. Но, несмотря на богатство и глубину характеристик структуры значения слова, этапов порождения речевого высказывания, данными крупнейшими исследователями, они оказываются неполными без психофизиологического анализа речеязыкового механизма.

1.3. Психофизиологический аспект изучения лексико-семантической стороны речи

Психофизиологический подход позволяет нам подойти к вопросу о материальной организации лексической семантики, дает основания для развития и углубления существующих представлений о том, что такое значение слова, как оно формируется, какова психофизиологическая реальность оперирования словом у человека, в частности у ребенка.

В истории изучения высших мозговых функций человека особое значение имеют работы И. М. Сеченова и И. П. Павлова, которые легли в основу исследований последующих поколений физиологов. И. М. Сеченовым был сформулирован рефлекторный принцип работы головного мозга как физиологической основы

37

психических явлений, а также указано на единство чувственного и словесного

Щ познания как принципа исследования высшей нервной деятельности ребенка.

На основании концепций И. М. Сеченова, И. П. Павлова был поставлен вопрос о роли слова в деятельности высших отделов мозга. Характеризуя семантическую сторону слова как физиологического раздражителя, И. П. Павлов отметил, что слово может замещать и заменять непосредственный сигнал или их совокупность, а также выделил в нем функцию обобщения и отвлечения от конкретных раздражителей. В павловской характеристике указанием на замещающую функцию слова отмечена его связь с впечатлениями от объекта (денотативная связь), указанием на производимое словом отвлечение и обобщение выявлено участие в нем

^ мыслительных понятий элементов (сигнификативная связь). В мозгу человека фиксируются впечатления от предметов объективного мира, называющих их слов, формирующихся понятийных структур. Названные функциональные образования интегрируются, объединяясь ассоциативными временными связями. Таким образом, закрепление значения за словом - это в существенной части специфические анализирующие и интегрирующие акты работающего мозга.

Работы Н. И. Красногорского значительно расширили и углубили исследования речевой деятельности ребенка. Первые наблюдения Н. И. Красногорского (1907 -

Ф 1913) над развитием речи ребенка в ранние периоды онтогенеза привели его к выводу о том, что речевые реакции являются рефлексами, образующимися по законам формирования временной связи.

А. Г. Иванов-Смоленский обосновал принципиально новый прием для образования временной связи - речевое подкрепление кинестетической, ориентировочной, подражательной реакцией. Он предложил понятие динамической структуры, избирательно объединяющей временными связями в мозгу человека различные корковые элементы.

Развитие сигнальной функции слова и этапов ее формирования в процессе

., развития высшей нервной деятельности экспериментально изучалось М. М. Кольцовой и ее сотрудниками (108-109). Исследователями установлено, что слово является вначале слабым компонентом сложного комплексного раздражителя, затем самостоятельным раздражителем, замещающим собой весь комплекс

38

непосредственных раздражителей, и, наконец, обобщающим сигналом. В начальный период восприятия слова оно является более слабым компонентом, чем другие раздражители комплекса, - стато-кинестетический, зрительный, звуковой и др. В процессе развития ребенка эти последние постепенно утрачивают свое сигнальное значение, так как словесный компонент является наиболее постоянным. От частого повторения словесного компонента усиливается и концентрируется очаг возбуждения, вызванный словом, в то время как условные реакции на другие, непостоянные компоненты комплексного раздражителя тормозятся по механизму отрицательной индукции. Если вначале слово может быть эквивалентом только одного комплекса ощущений, то в дальнейшем оно замещает несколько комплексов ощущений, т.е. приобретает функцию обобщения.

В работах, выполненных под руководством М. М. Кольцовой (109) в более позднее время, показано, что развитие интегративной функции мозга зависит от особенностей формирования систем временных связей. Так, непосредственные словесные раздражители получают обобщающее действие лишь в том случае, если на них выработаны системы временных связей, образованных как путем безусловного подкрепления, так и при сенсорных связях, получаемых при последовательном сочетании двух возбуждаемых очагов в коре головного мозга. Наиболее благоприятные условия для формирования интегративной функции мозга создаются при участии кинестетических сенсорных связей. Представим коротко последовательную картину развития слов- интегратов различных степеней:

  1. степень интеграции - слово замещает чувственный образ одного
    определенного предмета (слово «кукла» только вот этот конкретный предмет). Слово
    эквивалентно чувственному образу предмета.

  2. степень интеграции - слово замещает несколько чувственных образов от
    однородных предметов (слово «кукла» относится уже к нескольким предметам,
    имеющим общие черты). Сигнальное значение слова здесь уже шире, чем единичный
    чувственный образ, и вместе с тем менее конкретно.

^ III степень интеграции - слово замещает несколько чувственных образов от
разнородных предметов (слово «игрушки» обобщает и кукол, и мячики и т.д.).

39

Сигнальное значение такого слова очень широко и удалено от конкретных образов предметов.

^ IV степень интеграции - в слово сведен ряд обобщений предыдущей степени (слово «вещь», например, содержит в себе и обобщение, даваемое словами «игрушки», «посуда», «мебель» и т.д.). Сигнальное значение такого слова чрезвычайно широко, связь его с «чувственными корнями» можно проследить лишь с большим трудом.

М. М. Кольцова отмечает, что та степень обобщения, которая дает слово-интегратор IV порядка, доступна детям пятилетнего возраста [208, с.165-166]. «Судьба слова - будет ли оно интегратором IV степени... зависит не от особенности самого слова, а от особенности системы условных связей, которая будет выработана на это слово» [там же, с.171]. Исследования М. М. Кольцовой показали перспективность развития взаимодействия двух сигнальных систем, механизма временных связей для построения принципов, детерминированных сенсорным опытом, обеспечивающих кодирование словесных единиц, ограничение исходного «семантического потенциала» слова при его употреблении.

В работах Л. М. Зайцевой (83, 84) предпринята попытка изучить нейрофизиологические механизмы, ответственные за восприятие и воспроизведение речевой информации у детей 5 - 6 лет в онтогенезе с применением микроэлектродного метода. Исследование показало, что повторение незнакомых слов детьми происходило автоматически, дети воспринимали и воспроизводили только акустические характеристики слов, а не их семантическое содержание. Вследствие этого при воспроизведении незнакомых слов более активными являлись не ассоциативные, а проекционные двигательные зоны правого полушария, ответственные за реализацию элементарных функций автоматической речи.

Зайцева Л.М. отмечает, что у детей 5 - 6 лет тенденция доминирования ассоциативных зон левого полушария при воспроизведении знакомых слов связана с семантикой слов, т.е. с наличием в долгосрочной памяти следов ранее образованных на эти слова условных связей.

Автор подчеркивает, что при воспроизведении знакомых слов на первом месте по увеличению числа сильных и очень сильных корреляций биопотенциалов

40

находится нижнетеменная ассоциативная зона доминантного полушария, а при воспроизведении незнакомых - проекционная зона двигательного анализатора субдоминантного полушария.

Психофизиологический подход прослеживается в ряде работ Т. Н. Ушаковой (203-206), И. А. Зачесовой (89), Н. Д. Павловой (162). Проблема значения слова рассматривается как естественная часть общего речеязыкового механизма, важную особенность которого составляет «сетевая» организация следов восприятия речевых сигналов. Согласно представлениям о «сетевой» организации следов словесных сигналов, каждому слову отвечает отдельная функциональная структура - система связей и соответствующий звуковой комплекс.

Нижний уровень структуры составляют «базовые» элементы, под которыми понимаются функциональные образования, фиксирующие воздействие отдельного слова.

На следующем уровне речеязыкового механизма базовые элементы, объединяясь множественными нервными связями, образуют, по используемой терминологии Т. Н. Ушаковой, «вербальные сети», которые представляют «материальный субстрат хранения словесной информации, механизм памяти на слова и отношения слов)> [204, с.106]. Отношения между элементами «вербальной сети» определяют ход свободных ассоциаций, являются сложными, потому что слова связываются в жизненном опыте по множеству признаков. Приведем типы отношений, которые находят отражение в структуре «вербальной сети»: оценка (роза красива), объект - определение (шпинат зеленый), определение - объект (зеленый шпинат), субъект - действие (собака - кусать), глагол - объект (стрелять - олень), объект -глагол (олень - стрелять), причина - следствие (шутка - смех), следствие - причина (смех - шутка), координация (корова - лошадь), род - вид (фрукты - яблоки), вид - род (стол - мебель), контраст, или антонимия (черный - белый), сосуществование или смежность (класс - парта), идентичность, или синонимия (честность, порядочность), уменьшительность (мужчина - мальчик), обратное (мальчик - мужчина), завершение фразы (вперед - марш), завершение слова (скало - лаз), созвучие, рифма (роза -проза), грамматическая связь (глубокий - глубина), фонетическое сходство (стог -сток), омография (замок - замок) [там же, с.34].

^ РОССИЙСКАЯ 41 ГОСУДАРСТВЕННА^ БИБЛИОТЕК ,

Третий уровень внутриречевого механизма составляют «паттерны Щ динамических состояний, возникающие на статической материи «вербальных сетей» [там же, с.51]. По ходу речевого процесса активируются одни и тормозятся другие структуры «вербальных сетей», образуются различные виды мозаики активаций. Осознание слова в том или другом конкретном значении связано с активацией определенной области «вербальной сети». На основе генерализованного функционирования «вербальной сети» и избирательной актуализации межсловесных ассоциативных связей осуществляется опосредствование... вербального материала [там же, с.106].

Концепция «сетевой» организации следов словесных сигналов как * психофизиологического субстрата речеязыковых процессов позволяет подойти к пониманию психофизиологических основ системной организации лексики, к изучению процессов, обеспечивающих ее развитие в речи детей с общим недоразвитием речи. Подходы к определению задач, содержания формирования лексико-семантической стороны речи у детей с ОНР опираются на исследования овладения словарным богатством в онтогенезе. Обратимся к анализу данных дошкольной педагогики.

^ 1.4. Развитие лексико-семантической стороны речи у детей в норме

Дошкольная педагогика рассматривает развитие словаря у детей как одну из важных задач развития речи [127, с.79].

О роли родного слова в воспитании и развитии говорили И. И. Срезневский, Ф. И. Буслаев, К. Д. Ушинский, Е. И. Тихеева.

Развитию «дара слова», «сокровищницы всех знаний» придавал огромное значение К. Д. Ушинский, подчеркивая, что «родное слово есть именно та духовная одежда, в которую должно облечься всякое знание, чтобы сделаться истиной» собственностью человеческого сознания [207, с.201].

и. К. Д. Ушинский призывал вдумываться в смысл слов и выражений, которые

слышат или произносят дети, отводя особое место самостоятельным семантическим упражнениям, предполагающим использование в речи слов и форм родного языка.

42

Вслед за К. Д. Ушинским, Е. И., Тихеева называла родной язык «главным

£j предметом воспитания»: «Родной язык, его всестороннее развитие должны быть поставлены в основу воспитания. Развивающаяся речь способствует развитию личности в целом, и любая из сторон развития личности содействует развитию языка» [196, с.4].

Е. И. Тихеева указывала, что сенсорное и речевое развитие ребенка совершается в теснейшем единении, ...а потому забота о развитии ребенка должна сопровождаться заботой о развитии органов чувств и восприятий [196, с.29], поэтому в качестве важного фактора речевого развития детей следует использовать именно окружающую обстановку. По мнению Е. И Тихеевой,

^ восприятие предмета или явления должно вести к обозначению его словом, затем, на основании более детальной характеристики предмета или явления, к уточнению содержания этого слова и его закреплению, а это в свою очередь, приведет к сознательному использованию этого слова в устной речи.

Е. И. Тихеева призывала педагогов заботиться об усовершенствовании собственной речи. «Его речи должны быть присущи абсолютная грамотность, четкость, выразительность, точность и правильность словесных обозначений». «Он должен стремиться поднимать речь детей и всех, с кем он имеет общение, до

~ уровня своей речи» [там же, с.30-31]. Е. И. Тихеева подчеркивала, что работа по развитию речи детей «должна идти рука об руку с работой с родителями, со взрослыми».

Е. И. Тихеевой были разработаны упражнения, обеспечивающие обогащение словаря и содержательной стороны отдельных слов, которые в настоящее время активно используются в коррекционной практике.

Разрабатывая различные аспекты работы по формированию словаря детей дошкольного возраста, последующие исследователи большое внимание уделяли обозначению словами предметов или явлений окружающей действительности на

ул основе их наглядного целостного восприятия (Е. А. Флерина, О. И. Соловьева, М. М. Конина, А. М. Леушина).

Е. А. Флерина подчеркивала, что речь детей - дошкольников должна обогащаться запасом новых слов и выражений в любом виде деятельности, при этом

43

педагогу при развитии содержательной стороны детской речи следует замечать и $ поощрять в ней все выразительные и оригинальные направления.

Содержание и методика словарной работы с детьми дошкольного возраста разрабатывалась О. И. Соловьевой, которая отмечала, что важен не только количественный рост словаря, но и его качественное обогащение, под которым понималось изменение значений слов в зависимости от контекста и места в лексической системе.

Рассматривая вопросы усвоения дошкольниками лексики родного языка в процессе ознакомления с окружающей действительностью, М. М. Конина видела задачу педагога в том, чтобы закреплять «словарные богатства» в памяти ребенка в * активной речи с использованием наглядного материала.

В дальнейшем авторы исследований, посвященных рассмотрению особенностей понимания содержательной стороны слова дошкольниками и разработке методик, способствующих обогащению и активизации их словаря, указывали на необходимость овладения словом как единицей лексической системы, т.е. на уровне его значения.

Диссертационное исследование В. И. Яшиной (243) рассматривает специфику словарной работы в средней группе детского сада в процессе ознакомления с трудом взрослых, с городским транспортом, строительством зданий. В. И. Яшиной был ~" составлен словарь-минимум, который дети данной возрастной группы должны были освоить. Основное усилие автора направлялось на выявление тематических групп слов, которыми должны овладеть дошкольники.

Представляет большой интерес концепция В. И. Яшиной о том, что чем богаче представления ребенка о предмете, тем быстрее и точнее он подбирает слова для своего высказывания.

По мнению В. И. Логиновой, усвоение содержательной стороны слова
невозможно без умения выделять существенные признаки предметов и обобщать на
основе этих признаков, что предполагает, в свою очередь, приобретение новых
м знаний о предметах. Иначе говоря, необходимо постоянное углубление знаний,

представлений дошкольников о предметах и явлениях объективной реальности. По этому В. Н. Логинова предлагает в ходе формирования словаря детей опираться «на

44

постепенное расширение, углубление и обобщение знаний детей о предметном мире» [127, с.83].

Е. М. Струнина предложила методику, развивающую у старших дошкольников элементарное осознание содержательной стороны слова. «Немаловажное значение, считает Е. М. Струнина, - имеет также работа над словом как единицей языка, и в первую очередь над его многозначностью)) [193, с.101]. По мнению автора, «большой эффект в формировании умения выбирать наиболее точное слово из синонимического ряда дают специальные речевые ситуации, требующие вполне определенного словесного обозначения)) [там же, с.103].

В исследованиях, выполненных под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой, неоднократно подчеркивалась роль осознания языковых (в том числе семантических) явлений в овладении родным языком. Ф. А. Сохин писал: «8 процессе усвоения детьми родного языка, практического овладения средствами разных уровней его системы происходит совершенствование коммуникативных форм и функций яыковой деятельности, развитие речевого общения. Вместе с тем формируется элементарное осознание речи... У детей формируется и ориентировка на смысловую сторону слова как на особое его свойство» [1974, с.138].

О. С. Ушакова (200-202) предлагает специальные творческие задания, проводимые на материале фразеологизмов, пословиц, поговорок, загадок, формирующие сознательное отношение ребенка к содержательной стороне лексических единиц.

^ Ю. Г. Илларионова раскрывает методику использования загадок для развития речи у детей. Она указывает, что «под влиянием загадок у ребенка складывается привычка рассматривать слово как живое и многогранное речевое средство» [95, с.26]. Автор замечает, что у пяти - шестилетних детей «проявляется большая чуткость к смысловым оттенкам слова, они начинают понимать смысл образных выражений в литературных произведениях» [там же, с.37].

Пути формирования образной речи старших дошкольников в процессе ознакомления с произведениями изобразительного искусства были выявлены в исследованиях Р. Чумичевой (225) Е. В. Савушкиной (177). Авторы пришли к выводу о

45

том, что рассматривание картины на занятии требует от ребенка умения быстро найти Ь нужное и точное слово, подобрать эпитет, синоним, сравнение [225, с.44-47].

Для развития образной речи Р. Чумичева предлагает использовать различные приемы: искусствоведческий рассказ воспитателя, прием мыслительного создания детьми собственной картины; прием «вхождения» в картину, предложенный Е. И. Тихеевой, воссоздание событий, предшествующих и последующих изображений на картине.

Н. Ф. Виноградова писала о путях обогащения и активизации словаря на основе

ознакомления с природой. Автор замечает, что «детям старшего дошкольного

возраста предъявляются большие требования к точности употребления слов при

w обогащении отличительных признаков предмета (вишня не красная, а бордовая...)»

[44, с.43].

А. И. Максаков предлагал родителям задания, которые вызывали «у детей интерес к слову, показывал им, как много значений у одного и того же слова» [136, с.87].

Педагогические исследования показали, что уровень владения лексической семантикой существенно характеризует развитие речи ребенка, поэтому авторы пришли к единому мнению о необходимости повышения удельного веса работы над словом как структурной единицей языка.

Рассматривая программные документы (начиная с первой, принятой в 1932 году программы, до «Типовой программы воспитания и обучения в детском саду», принятой в 1984 году), мы можем отметить их постепенное усложнение с точки зрения подходов к словарной работе. Если в первых программах задачи по формированию словаря сводились к его количественному обогащению на основе увеличения объема знаний об окружающей действительности, то в последующих документах, предлагаются те или иные классификации словесного материала. В программе же 1984 года впервые был выделен раздел «Развитие речи», что позволило представить задачи работы над словарем более полно и содержательно.

Проблема целенаправленного формирования семантической стороны речи дошкольников приобретает особое значение с точки зрения преемственности содержания и методов обучения родному языку в детском саду и школе.

46

^ Л. И. Айдарова отмечает, что значительные резервы для языкового развития h детей заключены именно в тех разделах обучения родному языку, которые непосредственно связаны с работой над семантикой слова [1, с.123].

Школьные педагоги ориентируются, прежде всего, на коммуникативную функцию языка: овладение лексическими и грамматическими средствами, а также умениями строить связный текст диктуется коммуникативной целесообразностью. Так, С. Н. Рождественский пишет: «Коммуникативная функция языка в дошкольном возрасте реализуется... исключительно практическим путем: в процессе обучения ребенок усваивает и отдельные слова в единстве их звукового оформления и содержания, и целые фразеологические и синтаксические единицы ...» [2, с.5]. А в дальнейшем № «перед детьми раскрывается семантика слова, многообразие его значений, развивается «чувство языка», привычка выбирать из сокровищницы языка наиболее точные и яркие слова...»[там же, с.6].

Содержательной стороне высказывания большое внимание уделяется в работах Т. А. Ладыженской (117), в которых подчеркивается важность использования речевых умений и навыков в зависимости от структуры речевой деятельности, от коммуникативных условий.

В работах М. Р. Львова (132) рассматривается необходимость развития всех *' сторон речи учащегося для развития связной речи, важность воспитания речевой активности детей, начиная с первого класса.

В методике развития речи детей школьного возраста большое внимание уделяется особенностям сочетаемости слов, точности и правильности их употребления (М. Т. Баранов, М. Р. Львов).

^ А. Н. Матвеева считает, что «словарь младших школьников нуждается не только в количественном росте, но и в качественном совершенствовании» [148, С.132].

Если в целом обозначить приемы, которые используются в школьной методике ы. развития речи, то можно выделить следующие: показ предмета или действия;

уТ

подстановка синонима (синонимическая или антонимическая замена слова); способ логического определения; развернутое описание.

47

Проблема преемственности решения задач по развитию содержательной стороны речи у детей в детском саду, начальной и средней школе чрезвычайно важна: необходим единый подход к обучению родному языку, как в дошкольном учреждении, так и в школе, базирующийся на едином понимании содержания, методов и задач на каждом этапе обучения.

Взаимосвязь формирования лексики и других разделов работы по развитию речи дошкольников

Представляется важным рассмотрение вопроса о взаимосвязи словарной работы и формирования других сторон речи в дошкольном возрасте. И с этих позиций прежде всего необходимо охарактеризовать особенности развития речи детей дошкольного возраста.

Исследования, посвященные становлению речи у детей дошкольного возраста, подчеркивают роль целенаправленного обучения в развитии каждой стороны речи -лексической, фонетической, грамматической (Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина, А. М. Леушина, Е. И. Радина, Г. М. Лялина, М. М. Кольцова, В. И. Ядэшко).

Дошкольный возраст - фундамент, который в дальнейшем обеспечивает успешное развитие речи. По данным В. И Логиновой, к 6 годам активный словарь ребенка увеличивается до 3 - 3,5 тысяч слов. К этому возрасту формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка (А. В. Захарова).

Взаимосвязь различных задач речевой работы с детьми дошкольного возраста определяется структурной организацией языковой системы, взаимовлиянием ее различных уровней (фонетического, лексического, грамматического), а также единиц этих уровней: с одной стороны, языковые единицы характеризуются системностью своих отношений внутри каждого уровня, а с другой языковые единицы иерархически соотносятся с единицами других уровней. Эта взаимосвязь обусловлена также необходимостью развития у детей способности строить связное монологическое

48

высказывание, поскольку языковая системность тесно связана с функционированием языка как средства общения.

Особое значение семантики в системе языка заключается в том, что она пронизывает все ее уровни, все языковые элементы в определенном смысле являются носителями значений. Этим объясняется определяющее влияние лексической работы на развитие всех сторон речи и в конечном итоге на формирование у детей связной речи.

И, наконец, значение словарной работы для других разделов речевой работы определяется спецификой основной единицы лексического уровня системы языка (слова), которая одновременно является, по мнению большинства лингвистов, основной единицей языка.

^ Рассмотрим взаимовлияние словарной работы, с одной стороны, и других разделов речевой работы с дошкольниками, - с другой.

Фонетика изучает функционирование звуковой (внешней, физической, материальной) стороны речи. Наряду с основной единицей фонетического уровня языка - фонемой - исследователи выявляют и так называемые суперсегментные фонетические элементы, важнейшим из которых является интонация. Интонационное формирование высказывания играет важную роль для построения связного высказывания, а в устной речи является основным средством актуального членения высказывания, обеспечивая соответствие наполняющих его лексических средств коммуникативным условиям. По мнению М. М. Кольцовой, овладение интонационными средствами родного языка представляет собой приоритетную линию речевого развития ребенка. В работе над звуковой стороной речи педагоги -исследователи отмечают не только важность работы над правильным звукопроизношением, но и над просодическими компонентами (интонацией, темпом, силой голоса^ участвующими в формировании связного высказывания (Е. И. Родина, М. М. Алексеева, А. И. Максаков, Г. А. Тумакова).

Г. П. Белякова (28) показала, что работу над интонацией следует вести не только в плане обучения выразительности речи, но и в семантико-синтаксическом плане, рассматривая ее в качестве средства, несущего семантические функции. Эта задача

49

ставится и в новой программе О. С. Ушаковой (170): необходима специальная работа, чтобы научить ребенка в зависимости от речевой ситуации менять как силу голоса, так и темп речи, чтобы пользоваться выразительными средствами речи адекватно и осознанно.

Лингвистические исследования, показывающие взаимоотношения фонетики и семантики (А. П. Журавлев, С. В. Воронин, И. Г. Овчинникова, Е. Н. Модина), рассматривают характер связи между планом содержания языковых единиц и так называемым «фонетическим значением», носителем которого являются звуки речи (фонетическое значение выявлялось экспериментально на основании оценки информантами звуков, входящих в состав слов). Поэтому перспективной проблемой дальнейших исследовании в этом направлении является определение влияния звукового состава слова на овладение его значением, взаимосвязи индивидуального представления ребенка о фоносемантике и понимания им содержательной стороны слова.

Взаимосвязь словарной работы и формирования умения применять в речевой деятельности словообразовательные операции определяется тем, что семантика словообразовательных единиц оказывает влияние на семантику слова в целом. А. М. Шахнарович считает, что ведущим в развитии словообразования в онтогенезе является семантическое развитие, основанное на процессах семантического анализа и синтеза.

Важная роль в исследованиях отводится формированию грамматического строя речи у дошкольников: вопросы овладения словообразовательными и словоизменительными стратегиями (А. Н. Гвоздев, Ф. А. Сохин, Е. С. Кубрякова, С. Н. Цейтлин, В. И. Ядэшко, Э. А. Федеравичене, А. Г. Тамбовцева, Г. И. Николайчук), а также вопросы развития связной речи (О. С. Ушакова, В. В. Стерликова).

Способность ребенка создавать производные слова определяется адекватным пониманием значений словообразовательных единиц и мотивирующей основы, с одной стороны, и владением языковыми средствами выражения этих значений, - с другой. Ребенок должен сначала осуществить анализ той или иной ситуации, вычленить ее элементы, а затем привести их в соответствие с определенной

50

языковой формой, после чего произвести семантический синтез необходимых Ь компонентов. Формирование словообразовательных навыков рассматривалось в том или ином аспекте в исследованиях А. Г. Тамбовцевой, Э. А. Федеравичене, Г. И. Николайчук, Л. А. Колуновой. А. Г. Тамбовцева считает, что словообразование -один из творческих компонентов речевой деятельности, в котором взаимосвязаны грамматические и лексические аспекты языка. Автор выделяет периоды овладения детьми способами словообразования. 1 период - накопление первичного словаря (от 2,6 до 3,6 - 4 лет). 2 период - активное усвоение словопроизводства (3,6 - до 6 лет). 3 период - усвоение норм и правил словообразования (после 5,6 - 6 лет). Для этого возраста характерна обостренная чувствительность к смысловой стороне речи, замечает А. Г. Тамбовцева. Умение создавать мотивированную лексику ведет к обогащению словаря, поскольку вновь появившиеся производные слова способствуют переструктурированию лексико-семантической системы ребенка.

То же можно сказать по поводу становления системы формообразующих средств языка, поскольку любое грамматическое значение неизменно присутствует в слове наряду с лексическими и словообразовательными значениями.

^ Влияние лексической работы на формирование синтактического строя родного щ языка обусловлено особенностями сочетаемости слов в пределах синтаксических единиц (словосочетания и предложения), функционированием слов в качестве членов структуры предложения (М. С. Лаврик, Г. П. Белякова). Осваивая значения языковых элементов, дети учатся адекватно оперировать ими в процессе порождения высказывания.

Таким образом, все уровни системы языка используются для удовлетворения коммуникативных потребностей. Функционирование языка как средства общения опирается прежде всего на системную организацию его лексико-семантического уровня, позволяющую производить успешный поиск нужной единицы в зависимости от речевой ситуации. Этим определяется важность целенаправленной работы по формированию всех сторон речи во взаимосвязи.

51

^ 1.5. Развитие лексико-семантической стороны речи и психических процессов у детей с ОНР

По данным специальной литературы нарушения лексико-семантической стороны речи характерны для детей с различными проблемами развития (60,92).

Изучению структуры дефекта при общем недоразвитии речи посвящено большое количество исследований (М. В. Богданов-Березовский, М. Е. Хватцев, В. К. Орфинская, Н. Н. Трауготт, Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун, С. Н. Шаховская, Л. Р. Давидович и др.). Все авторы выделяют в структуре речевого дефекта, обозначаемого общее недоразвитие речи, нарушение лексико-семантического компонента. В работах Р. Е. Левиной, Н. И. Никашиной, Л. М. Чудиновой и др. указывается на бедность и ограниченность словаря детей с ОНР, трудность правильного подбора и уместного употребления в речи знакомых слов.

Анализируя контингент дошкольников, страдающих моторной алалией, Б. М. Гриншпун отмечал, что в отличие от нормально развивающихся детей, у которых в процессе онтогенеза формируется система языковых знаков, у алаликов в ходе их развития накапливаются лишь отдельные речевые действия. Поэтому основную задачу коррекционной работы автор видел в формировании языковой системы и коммуникативных умении и навыков.

С. Н. Шаховская подчеркивает, что «из многочисленных вопросов, возникающих при исследовании проблемы ОНР, одним из важнейших является вопрос овладения ребенком лексикой языка» [235, с.241]. И далее, «без овладения словарем невозможно овладеть речью как средством общения и орудием мышления» [там же]. В ходе исследования автор отмечает бедность и качественное своеобразие лексики, нарушение процесса тематического отбора и семантического выбора слов при прохождении речевого высказывания. По данным С. Н. Шаховской, трудности усвоения единства значения и формы слова влекут за собой задержку в формировании семантических полей у детей с общим недоразвитием речи, приводят к ограниченному количеству смысловых связей, недостаточному уровню сформированности синтагматических и парадигматических отношений, несовершенству поиска номинативных единиц.

52

^ Автор констатирует, что «ОНР - многомодальные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи» [там же].

Мысль С. Н. Шаховской подтверждали исследования В. А. Ковшикова, который считал, что «нарушения в одной подсистеме языка часто вызывают нарушения в других подсистемах» [104, с.78]. По мнению В. А. Ковшикова, в основе речевой патологии при алалии лежит несформированность языковых операций производства высказывания, нарушение организации глубинных синтаксических структур, трудности отбора слов, организации словосочетаний, речевых действий, лежащих в основе построения отдельных высказываний и целого текста.

^ По результатам исследования детей с моторной алалией Г. В. Гуровец (70) делает вывод о наличии у них затруднений в выборе нужных слов при пересказе.

В исследовании Л. Р. Давидович (71-73) о развитии лексики учащихся с моторной алалией указывалось на недоразвитие лексической системы, особенно глагольной лексики, несущей основную смысловую нагрузку, являющейся препятствием для развития связной речи.

^ В. К. Воробьева (48-50) подчеркивает неумение детей, страдающих моторной алалией, группировать слова по семантическим полям.

Специфика становления лексики у детей с дизартрической патологией находит отражение в работах Г. В. Бабиной (17-20), Н. В. Серебряковой (119), Р. И. Лалаевой, Н. Н. Малофеева (139), Е. М. Мастюковой (143-147), Л. Б Халиловой (216) и др. Исследователи отмечают многообразие семантических нарушений: слабую дифференциацию значений слов, неадекватное использование прямой и косвенной номинации, медленное усвоение функциональной общности многозначных слов.

^ Г. В. Бабина (17-20) акцентирует внимание на особенностях понимания глагольной лексики у учащихся с описываемой речевой патологией.

Л. Б. Халилова (216) характеризует своеобразие становления отдельных операций программирования речевого высказывания. У детей выделяет «ошибки в выборе адекватной словообразовательной модели, трудности противопоставления слов внутри морфологической парадигмы и как результат этих трудностей - недочеты в употреблении числовых, родовых и падежных форм

53

существительного, неправильное конструирование видовых пар глагола и т.д». [там же, с.23].

Р. И. Лалаева и Н. В. Серебрякова (119) разрабатывают методы логопедической работы по формированию лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. Значимость этой работы заключается в системном подборе дидактических игр и заданий с целью «расширения объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности ...; уточнения значений слов; формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов...» [119, с.76].

Особый интерес для нашего исследования представляет концепция О. Е. Грибовой (64) о том, что методика коррекционной работы, особенно в случае общего недоразвития речи, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речемыслительные способности ребенка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вербальных единиц, считает О. Е. Грибова, а на выстраивание целостной системы. Автор подчеркивает, что вводимые языковые единицы не могут быть отобраны специалистом в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении.

В специальной литературе, наряду с большим количеством фактов, описывающих речевое развитие детей с общим недоразвитием речи, представлена характеристика их психического развития. Необходимость ее рассмотрения продиктована формированием лексической семантики с опорой на неречевые процессы, т. к., именно степень сформированности последних определяет содержание коррекционного воздействия на начальных этапах работы с детьми с ОНР.

54

^ Вопрос, показывающий значительную корреляцию нарушений речи, в частности,

ij> ее номинативной функции и дефектности зрительного гнозиса у детей с общим недоразвитием речи, рассматривается рядом исследователей (Р. Е. Левина (121), Л. С. Цветкова,(217-220), Е. Ф. Соботович (186), А. С. Завгородняя (80-85), И. Т. Власенко (45)). Р. Е. Левиной установлено, что частой причиной недоразвития речи является нарушение зрительного и слухового восприятия. В частности, при нарушении восприятия ребенок не видит предмет как нечто целое, что связано с оптико-гностическими нарушениями. В работах Р. Е. Левиной убедительно доказано, что патология восприятия проявляется у детей с общим недоразвитием речи на фоне снижения психической активности. Психологический подход к анализу речевых

f^ нарушений, предложенный Р. Е. Левиной, находит свое продолжение у других исследователей.

Ряд авторов отмечает недостаточность чувственного восприятия при общем недоразвитии речи: у детей страдают функции слухового, зрительного, а иногда и тактильного анализаторов. Так, Л.С. Цветкова (220) установила, что дошкольники с общим недоразвитием речи отличаются от нормально развивающихся сверстников, как по объему зрительного восприятия предметов, так и по стойкости зрительных представлений. С. И. Маевская (135) отмечает, что грубые сенсорные нарушения

* особенно характерны для детей с первым и вторым уровнями речевого развития, а при третьем уровне задачи сенсорного воспитания приближаются к задачам сенсорного воспитания детей с нормальным речевым развитием. А. С. Завгородняя рекомендует использовать в коррекционной работе с дошкольниками с ОНР упражнения по развитию восприятий, которые «помогают детям накопить определенный запас знаний об окружающем мире, формируют умения активно действовать с предметами, способствуют развитию мотивационной сферы, что положительно сказывается на развитии речи и других психических функций» [82, с.114].

ш Многие работы посвящены проблеме развития памяти у детей с общим

недоразвитием речи. Е. М. Мастюковой выявлено, что степень выраженности нарушений вербальной памяти зависит от степени и характера речевого недоразвития. При изучении этого вопроса Р. Н. Мартынова (141) отмечает, что при

55

воспроизведении словесного материала у детей с моторной алалией замена слов |» происходит по семантическому признаку. Г. С. Гуменная (69) показывает, что у детей с алалией запоминание словесного материала затруднено больше, чем запоминание зрительных образов (беспредметные фигуры). У них объем памяти ниже нормы, понижена точность воспроизведения словесных раздражителей, дети слабо удерживают речевые сигналы.

^ В поле внимания исследователей оказалось развитие мышления детей с общим

недоразвитием речи. По мнению Т. Б. Филичевой и Т. В. Чиркиной [211, с.212], у

старших дошкольников с общим недоразвитием речи словесно-логическое мышление

отстает, и без специального обучения эти дети не овладевают операциями анализа и

т синтеза, сравнения и обобщения.

Изучение внимания детей с общим недоразвитием речи выявило ряд особенностей. Большинство авторов исследовали детей с моторной алалией и подчеркивали, что внимание у них снижено и недостаточно устойчиво. О. Н. Усанова и Ю. Ф. Гаркуша (197) изучали особенности произвольного внимания старших дошкольников с моторной алалией. Авторы не только отметили значительно более низкие показатели по сравнению с нормальным речевым развитием, но и обнаружили различия произвольного внимания в зависимости от модальности раздражения * (зрительной, слуховой), характера деятельности (игра, задание).

В исследовании показано, что отрицательная оценка со стороны экспериментатора настораживает детей, замедляет темп их деятельности, порождает неуверенность, которая исчезает после ликвидации ошибки и ряда последующих действий. Положительная оценка подбадривает их и стимулирует к ускорению темпа работы.

В работах О. Н. Усановой (198), Т. Н. Синяковой (183) подчеркивается неоднородность группы детей с общим недоразвитием речи III уровня, как по проявлению речевого расстройства, так и по внутренним механизмам,

^ обусловливающим внешние проявления недоразвития речи. Авторы заключили, что If

количественные показатели развития невербального интеллекта у этих детей

колеблются преимущественно в пределах от нормы до низкой границы нормы. В этой

56

работе направляется внимание на необходимость дифференцированного подхода к детям во время их обучения.

Таким образом, данные о развитии психики детей с общим недоразвитием речи необходимо учитывать в коррекционно-логопедическом воздействии, направленном на преодоление лексико-семантических нарушений.

Завершая анализ специальной литературы, раскрывающий актуальные аспекты интересующей нас проблемы, обращает на себя внимание тот факт, что накоплен богатый материал об особенностях речевого и психического развития детей с ОНР. Вместе с тем требуют дальнейшей разработки вопросы формирования структурной организации лексико-семантической системы у детей с общим недоразвитием речи с опорой на неречевые процессы и совершенствование когнитивных структур.

^ Обзор литературных данных исследования позволяет сделать следующие выводы:

1. Использование лингвистического подхода, проясняющего сложный феномен
слова, его семантику, место в лексической системе языка дает возможность
определить основные направления развития лексико-семантической стороны
речи у детей с ОНР.


2. Коррекционное обучение должно проводиться с учетом внутренней
структурации «сложноорганизованного психолингвистического устройства»:
формирование семантического этапа должно осуществляться в тесном
взаимодействии с развитием других звеньев речепорождающего механизма
(мотивации, грамматической реализации, внешнего плана). Теоретические
положения о выборе нужного элемента из семантического поля определяют
необходимость уточнения и закрепления семантических и звуковых
признаков слов, сформированности системных связей языковых единиц.


3. Методика развития лексико-семантической стороны речи у детей с ОНР
строится на концепции «сетевой» организации следов словесных сигналов.
Все задания направляются на выработку системных отношений данного
языкового знака с другими словами.


57

  1. Коррекционное обучение учитывает онтогенетическую последовательность
    формирования лексики: определенный порядок в усвоении частей речи, в
    овладении основными компонентами значения.


  2. Учитывая, что в структуре дефекта при общем недоразвитии речи
    присутствует неречевая симптоматика, коррекционно-логопедическая работа
    должна носить комплексный характер, что предполагает воздействие на
    развитие познавательной деятельности, психических процессов
    дошкольников.


Таким образом, лингвистический, психолингвистический, психофизиологический аспекты изучения лексико-семантической стороны речи, введенные в контекст логопедической проблематики для решения диагностических, коррекционных задач, оптимизируют процесс обучения детей с ОНР.

58





страница3/9
Дата конвертации15.12.2012
Размер6.79 Mb.
ТипРеферат
1   2   3   4   5   6   7   8   9
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы