Развитие лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи специальность 13. 00. 03 Коррекционная педагогика Логопедия icon

Развитие лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи специальность 13. 00. 03 Коррекционная педагогика Логопедия



Смотрите также:
1   2   3   4   5   6   7   8   9
Глава 2

^ Состояние лексико-семантической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи (экспериментальное изучение)

2.1. Организация исследования и содержание заданий констатирующего эксперимента

Мы провели специальное исследование, направленное на выявление

особенностей лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного

возраста с общим недоразвитием речи. Сопоставительное с нормой

^ экспериментальное изучение было организовано в шести группах детских садов № 10,

150,153 г. Рязани.

Исследованием было охвачено 60 детей с общим недоразвитием речи и 30 детей с нормальным речевым развитием. По клиническим диагнозам состав детей с ОНР был следующим: ринолалия - 8,3%, стертая форма дизартрии - 38,4%, моторная алалия - 53,3%. Изучение медицинской документации показало, что большее количество детей (34 чел.) состояло на учете у невропатолога с диагнозами: перинатальная энцефалопатия, синдром врожденной гипертензии, судорожная * готовность, мышечный гипертонус.

Анализ данных, полученных при опросе родителей, показал, что 22 чел. воспитывались в неполных семьях. В 11 случаях присутствовала наследственная отягощенность речевыми расстройствами. У 14 детей старшие братья (сестры) посещали логопедическую группу для детей с ОНР.

Психолого-педагогическое обследование выявило у большинства детей с ОНР нарушения работоспособности, гиперактивность-, нарушение произвольных форм поведения. Отмечались коммуникативные трудности (трудности при установлении контакта). Речевой онтогенез существенно запаздывал по сравнению с возрастными ^ показателями. Первые слова появились в период от 1 года 3 мес. до 2 лет. Речевое развитие классифицировалось III уровнем (по Р. Е. Левиной).

59

Методика констатирующего эксперимента была разработана в соответствии с теоретическими концепциями, представленными в I главе, и включала задания, широко известные в логопедии и дошкольной педагогике.

Отличительной особенностью диагностирующих методик являлась предварительная установка взрослого отвечать по образцу или по аналогии с образцом ответа педагога. Перед предъявлением почти каждой методики экспериментатор предлагал испытуемому обучающее задание, результаты которого не учитывались при подсчете баллов. Это обеспечивало возникновение языковой ориентировки, т.е. ориентировки на предъявляемый речевой материал и на уровень требования взрослого. Предлагаемые детям во II серии задания были связаны между собой общей темой и определенным сюжетом, что позволило создать эмоциональный контакт экспериментатора с испытуемым. Заинтересованность ребенка в развитии сюжета, сопереживание героям рассказа вызывали стремление к ответам, отражающим более или менее адекватно и полно семантические связи в языковом сознании. Выявление уровня лексико-семантического развития детей проводилось в ходе индивидуальных бесед с ребенком по 15 - 20 минут. Испытуемые, участвующие в эксперименте, обследовались дважды: в начале учебного года, т.е. в период, предшествующий коррекции речи, и в конце учебного года. По каждому заданию проводился количественный и качественный анализ. Количественный анализ предполагал подсчет количества правильных и неправильных ответов. Выполнение всех заданий мы оценивали по трехбалльной системе. Были определены критерии оценки результатов выполнения заданий в баллах, что дало возможность выделения различных степеней лексико-семантического развития и проведения сравнительного анализа в исследовании.

Для изучения пассивного и активного словаря использовались слова, названия
которых не слишком упрочены в речевом опыте ребенка. Обязательность включения
малочастотной лексики в исследования обусловливается положением Р.Е. Левиной:
* «Среди предметных картинок должны быть и такие, где изображены предметы, не


очень распространенные в обиходе, но в большинстве случаев известные детям (...подоконник, конура, облако, весло, детеныши животных и т.д.)» [121, с.44].

60

Приведем аналогичную точку зрения Т.Б. Филичевой: «Как показало изучение

щ практического опыта диагностики недоразвития речи, логопеды, как правило,

ограничиваются предъявлением 5-6 слов, из которых многие являются часто

употребляемыми и хорошо знакомыми детям. Это приводит к ошибочным

заключениям» [213, с. 92].

Методика констатирующего эксперимента включала четыре серии задания.

/ серия заданий. 1. Исследование понимания слов.

Цель: определение степени сформированности пассивного словаря.
" Материал: предметные картинки.

Процедура выполнения заданий: покажи абажур, плот, шинель, маяк, флакон,
селезня, улей, тюбик, дуршлаг, марку, компас, наперсток.
^ Критерии оценок качества выполнения задания:
3 балла - допускает 1 - 4 ошибки;
2 балла - допускает свыше 5 ошибок;
1 балл - количество ошибок превышает 10.
. 2. Исследование называния слов.

Цель: определение степени сформированности активного предметного словаря.

Материал: предметные картинки с изображением клубка, сарафана, лебедя, весов, муравейника, скворечника, кукурузы, подоконника, аквариума, обложки, баклажана, ландыша, василька, клумбы, подошвы, язычка ботинка, весел, камыша, кабана, рубанка, крыжовника, редиски, сосны, лося, стрекозы, дятла, манжеты, фарша, глобуса, солонки.

Процедура выполнения задания: предусматривалось поочередное

предъявление предметных картинок. Ребенку предлагалось рассмотреть их и

" назвать. Задавался вопрос: «Что это? Кто это?» Последовательность

предъявления картинок была одинакова для всех испытуемых. Ответы детей

61

фиксировались в протоколе. При анализе материала учитывались правильные и ошибочные номинации, отказы от ответов

^ Критерии оценок качества выполнения задания:

3 балла - правильное называние слова;

2 балла - замена одного названия другим на основе смыслового сближения;

О баллов - отказ от выполнения задания.

// серия заданий. Игра (В гостях у Кати и Маши).

Цель: выявить наличие и функционирование в лексиконе детей 6-го года жизни семантических элементов (единиц) различных уровней языковой системы:

словообразовательного (морфемного), лексического и синтаксического.

Материал: бумажные куклы.

Процедура выполнения задания: ребенку предлагалось послушать рассказ и дополнить предложения. В скобках указаны наиболее частотные варианты ответов

У мамы было 2 дочки.

  1. Старшая и наоборот... (младшая).

  2. Старшую дочку звали Катя, а младшую Маша. Мама называли их
    ласково. Катю ... [Катюша), Машу ... (Машенька).

  3. У Кати были темные волосы, а у Маши наоборот какие ... (светлые).

  4. Старшая дочка одевала большую юбку, а младшая маленькую ...
    (юбочку), платье ... (платьице), пальто ... (пальтишко), сарафан ... (сарафанчик),
    брюки ... (брючки), фартук... (фартучек).

  5. Что сестренки умеют делать? Что ты можешь делать? ...(играть,
    рисовать, танцевать...).

  6. Девочки захотели поиграть в мяч. Какой был мяч? Назови как можно
    больше слов (круглый, резиновый, синий, разноцветный...).

  7. А что дети умеют делать с мячом? (играть, кидать, бросать, ловить,
    катать ...).

  8. Давай поиграем вместе с девочками. Вот мячик к тебе прикатился, а от
    тебя ... (укатился, откатился) и ко мне ... (прикатился).

62

9. Поиграв, Катя и Маша захотели порисовать. Старшая дочь взяла
длинный карандаш, а младшая наоборот (какой?)... (короткий).

10. Катя нарисовала веселого человека, а Маша наоборот (какого?)...
(грустного). Как ты можешь объяснить, что значит веселый? Какими другими
словами можно сказать про веселого человека. Какой он еще? ... (радостный). Как
можно по-другому сказать про грустного? ... (печальный, огорченный,
расстроенный).

  1. Порисовав, девочки пошли купаться. Старшая купалась там, где глубоко,
    а младшая, где ... (мелко).

  2. Начался дождь. Катя спряталась от дождя под высоким деревом, а
    Маша, наоборот ,под (каким?)... (низким).

  3. Дождь кончился, и девочки пошли домой. Старшая дочь пошла по
    широкой дорожке, а младшая, наоборот ,по (какой?)... (узкой).

  4. Катя шла быстро, а Маша ... (медленно).

  5. Придя с прогулки, девочки стали мыть руки. Какой водой они мыли?
    ...(горячей, холодной). Если смешать горячую воду с холодной, то какая вода
    получится... (теплая, прохладная).

  6. Катя с Машей помогли маме накрыть стол. Какую посуду ты знаешь?

  7. А какая мебель была у них в квартире?

  8. Рядом с домом росли деревья? Какие?

  9. Какие ты знаешь цветы?

  10. На огороде созревали овощи. Какие овощи ты знаешь?

  11. А какие фрукты ты можешь назвать?

22. Мама с дочками ухаживала за домашними животными. За какими?
Задания III серии.

Цель; Выявить особенности использования в речи словообразовательных элементов.

1. Исследование умения образовывать названия детенышей (как однокоренных, так и супплетивных). Критерии оценок одинаковы для заданий №1 - 4 этой серии:

63

^ 3 балла - правильно образованное слово; 2 балла - образование слова при помощи других суффиксов; 1 балл - замена по семантическому признаку.

У кошки - котята, а у свиньи -..., коровы -.... овцы -..., совы -..., скворца лошади -.... льва -..., волка -..., белки -..., собаки -....

^ 2. Исследование умения образовывать качественные прилагательные от существительных;

Если днем жара, то день жаркий, а если:
мороз - солнце -


ветер - дождь -

^ 3. Исследование умения образовывать относительные прилагательные от
существительных:


Кукла из бумаги - бумажная; шляпка из соломы -...; сок из слив -...; горка изо льда -...; кисель из клюквы -...; суп из грибов -...; лист дуба - ...; лист осины - ...; шишка ели-....

^ 4. Исследование умения образовывать притяжательные прилагательные
от существительных.


У собаки голова собачья, а у кошки, льва, лисы, коровы, птицы, курицы, тигра, медведя, гуся, рыбы, утки, змеи.

^ 5. Исследование умения называть как можно больше предметов, имеющих
данный признак.


Что бывает длинным? Белым? Холодным? Глубоким? Тяжелым? Острым? Золотым?

^ Критерии оценок качества выполнения задания:

3 балла - за называние от 5 до 4 слов;

2 балла - за подбор 3-2 слов

1 балл - за называние 1 слова.

Задание IV серии. Исследование понимания ребенком фразеологических единиц.

64

Что значит золотые руки? Светлая голова, длинный язык, ветреная голова. Что значит надуть губы? Как курица лапой.

^ Критерии оценок качества выполнения задания:

3 балла - правильная интерпретация 3 фразеологизмов;

2 балла - правильное объяснение 2 фразеологических единиц;

1 балл - правильная интерпретация 1 фразеологизма.

Результаты исследования позволили выделить 3 степени развития лексико-семантической стороны речи у детей с ОНР.

К I степени отнесли детей, получивших за качество выполнения заданий не более 30 баллов; ко II степени - от 31 до 60 баллов, к III степени - от 61 и выше.

2.2. Анализ материалов констатирующего эксперимента

При анализе материалов констатирующего эксперимента была получена развернутая характеристика лексико-семантической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня (сопоставительно с нормой). Рассмотрим полученные результаты.

Задание № 1 было направлено на выявление пассивного предметного словаря. Дети должны были произвести выбор называемой им картинки.

Результаты выполнения задания детьми с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием представлены в таблице №1, иллюстрирующей соотношение адекватных выборов картинок и отказов, полученных по вербальным стимулам.

Таблица №1 ^ Выбор картинок по вербальным стимулам (в % ко всем предъявлениям).



^ Группы испытуемых

Правильные ответы

Незнание слова

Дети с недоразвитием речи

24,8

75,2

Дети с нормальной речью

52,4

47,6

Никто из испытуемых с ОНР не выполнил задания полностью, тогда как один ребенок с нормальной речью имел в импрессивной речи предложенные для

к

65

идентификации слова. Все дети с общим недоразвитием речи правильно показали 1 картинку, а дети с нормальной речью - 3 картинки.

При выполнении задания особую трудность представляли следующие номинаты: шинель, селезень, плот, абажур, маяк.

Показатели наличия слова в пассивном словаре у детей с ОНР были значительно ниже, чем у детей с нормальной речью, например, показатели слова шинель у детей с общим недоразвитием речи были в 5,8 раз меньше, чем у детей с нормальной речью (1,7% и 10% соответственно); слова селезень в 4,4 раза меньше (6,7% у детей с ОНР и 30% у детей с нормальной речью); слова плот более чем в 3 раза (18,3% и 56,7%); маяк в 2,9 раз меньше, чем у детей с нормальной речью (20% и 56,7%); наперсток в 2,6 раза меньше (21,7% и 56,7%); дуршлаг в 2,3 раза меньше (30% и 70%), марка в 2 раза (25% и 50%); почти в 2. раза меньше показатель пассивного знания слова флакон у детей с ОНР (35% и 60%); тюбик в 1,6 раза меньше (41,7% и 70%) и компас тоже в 1,6 раза меньше у детей с общим недоразвитием речи, чем у детей с нормальной речью (35% и 56,7%).

Наибольшее расхождение результатов опознания стимулов демонстрирует таблица № 2.

Таблица №2 ^ Показатели пассивного знания слов (в%).



Объект исследования

Дети с общим недоразвитием речи

^ Дети с нормальным речевым развитием

Шинель

1,7

10

Селезень

6,7

30

Абажур

6,7

23,3

Плот

18,3

56,7

Маяк

20

56,7

Наперсток

21,7

56,7

Дуршлаг

30

70

Марка

25,

50

Флакон

35

60

Тюбик

41,7

70

Компас

35

56,7

Улей

35

56,7

66

Дети с общим недоразвитием речи заметно отстают от детей с нормальным речевым развитием по уровню развития пассивного словаря, что отражено в диаграмме № 1.

Диаграмма №1

^ Успешность выбора картинок

Дети с ОНР

Дети с норм. реч. развитием












80%

/




60%







Процент 40%







20%










Ц Картинок с 1 по 3 И Картинок с 4 по 7 □ Картинок с 8 по по 12 П

#>

Оценки детей за выполнение задания были условно дифференцированы как высокие (3 балла) - за правильную идентификацию 8-12 картинок, средние (2 балла), низкие - за правильный выбор 1 - 3 картинок. Наивысшую оценку не получил ни один ребенок с общим недоразвитием речи, тогда как 3 человека с нормальной речью набрали по 5 баллов. Большинство детей с ОНР (48 чел.) получили минимальную оценку - 1 балл и только 12 детей действовали на уровне среднего и набрали по 2 балла. Эти данные представлены в таблице № 3.

^ Таблица №3 Оценка 1 задания


Группы испытуемых

Дети с ОНР

Дети с нормальной речью

^ Высший балл

5 чел.-16,7%

Средний балл

12 чел.-20% 18 чел.-60%

Низкий балл 48 чел. - 80% 7 чел. - 23,3%

Исследование выявило, что пассивный предметный словарь детей с ОНР III уровня ограничен в отличие от нормально развивающихся сверстников.

Мы предположили, что несформированность идентифицирующего значения объясняется недостаточностью визуализации речи, т.е. неполноценностью нужных

67

образов-представлений. Для подтверждения истинности этого предположения и с щ целью определения возможностей опознания целостного перцептивного образа мы предложили детям задание. Использовали разные типы изображений: незаконченные изображения бабочки, трамвая, ножниц, холодильника, самолета, самовара, гитары, люстры, кукурузы, лодки, шишки и изображения предметов: сумки, туфель, мясорубки, свеклы, мухомора в условиях зашумления зрительных образов путем наложения этих предметов - фигуры Поппельрейтера. Ребенку предлагалось назвать опознаваемые предметы.

Анализ результатов проводился по следующим параметрам:

  • принятие задачи;

  • самостоятельность выполнения задания;

  • результативность опознания образа;

  • наличие ошибок и их характер.

Проводилась оценка опознания каждого из изображений у ребенка
индивидуально. В каждом случае результат оценивался в баллах на основе учета
количества опознанных изображений. При опознании всех предъявленных
изображений выставлялась максимальная оценка - 3 балла, при опознании от 80% до
к 40% - изображений - 2 балла. При опознании менее 40% предметов выставлялась

минимальная оценка 1 балл.

К заданию опознать предмет по неполному зрительному образу дети приступили после прослушивания инструкции. Дополнительных разъяснений не требовалось.

При узнавании незаконченных изображений бабочки, трамвая затруднений у детей выявлено не было. Эти предметы были опознаны и названы. Дети получили максимальную оценку - 3 балла.

Были обнаружены трудности у детей с общим недоразвитием речи при опознании изображений ножниц, холодильника, тогда как все дети с нормальным речевым развитием правильно узнали эти предметы. Наибольшие затруднения испытывали дети с ОНР при опознании шишки, лодки, утюга. В ответах детей отличительные признаки отдельных предметов замещались признаками, присущими целому классу предметов. Например, самовар - кастрюля, чайник, холодильник -

68

шкаф; утюг - провода. Актуализация нужного образа идет внутри семантического поля, что доказывает сформированность глобального образа, общего для целого класса однородных предметов и который еще не проанализирован в своих элементах.

Основные ошибки детей с ОНР заключались в том, что фрагменты изображения предметов актуализировали не соответствующий полноценный образ конкретного предмета, а лишь образ сходного предмета. Выполнение же задания требовало от детей достаточно четкого представления об искомом предмете, чтобы, опираясь на него, мысленно дорисовать предмет до целого и сравнить его с эталоном, хранящимся в памяти. Одной из возможных причин нарушений идентифицирующего значения является незакодированность в памяти отличительных признаков предмета (по И. М. Сеченову «примет»), нарушения в звене образов-эталонов, с которыми сличается перцептивный образ.

3 балла получили 45% детей, 2 балла - 30% детей, 1 балл - 25% детей с речевой патологией, тогда как их сверстники с нормальным речевым развитием получили высокие (75%) и средние баллы (25%). Трудности опознания незаконченных изображений детьми мы объясняем нарушением процесса синтезирования отдельных элементов в одно целое, т.е. симультанного процесса. Нарушения идентифицирующего значения находятся в сложной взаимосвязи с нарушением образов зрительного восприятия, чувственной опоры слова.

Исследование зрительного опознания наложенных изображений показало, что дети с общим недоразвитием речи воспринимали образы предметов в усложненных условиях с определенными трудностями. Они выражались в удлинении времени, необходимого на обработку наглядного материала и принятия решения, неуверенности в ответах, отдельных ошибках опознания. Дети с общим недоразвитием речи нередко нуждались в дополнительных пояснениях и организующей, а иногда и в стимулирующей помощи для продолжения действий. Дети с нормальным речевым развитием легко опознавали объекты независимо от условий их предъявления. Сам процесс опознания у детей с общим недоразвитием речи являлся развернутым по составу операций, в то время как у детей с

69

нормальным речевым развитием этот процесс в значительной степени сокращен и Щ автоматизирован. Эти данные говорят о нарушениях динамики мыслительных процессов, проявляющихся в изменении скорости их протекания, в развернутости процесса в его операционной части, в увеличении количества контролирующих действий.

$

С задачей опознания наложенных предметов дети с нормальным речевым развитием безошибочно справились. В реализации задания узнавания предметов дети с общим недоразвитием речи действовали главным образом путем использования элементарной формы ориентировки, двигательного компонента восприятия, указательного пальца правой руки, обводящей предмет, тогда как дети с нормальной речью осуществляли сличение, сопоставление изображений на основе движений глаз, осматривающих предмет.

Исследование выявило трудности формирования и опознания целостного перцептивного образа. Процесс опознания некоторых предметов у детей с ОНР, например, мухомора замещался некоторыми перцепторными операциями, выхватывающими отдельные фрагменты из целого (шляпка, сугроб, туча). Дети с нормальным речевым развитием актуализировали целостный образ - представление предмета в условиях наложения безошибочно и получили максимальный балл, 30% детей с ОНР не смогли правильно опознать все изображения и получили 2 балла. Они дольше рассматривали изображения, и им не всегда удавалось без помощи экспериментатора опознать все предметы. При выполнении задания были зафиксированы речевые реакции у детей с общим недоразвитием речи: «Ничего больше не вижу», «еще надо посмотреть)). Включение речи помогало детям продолжить выполнение задания.

Анализ результатов показал, что наиболее трудным для детей оказалось узнавание предметов по незаконченным изображениям. Исследование выявило нарушение уровня конкретного перцептивного образа с его существенными признаками и относительной сохранности глобального образа у детей с общим недоразвитием речи. Это совпадает с результатами выполнения заданий на понимание и называние слов. Нарушение предметной отнесенности слова приводит к

70

тому, что вместо конкретной связи «предмет-слово» актуализируется семантическое щ поле, в которое входит заданное слово, и называние слова замещается другим словом. Трудности соотнесения некоторых слов с картинками обусловлены в большинстве случаев нарушением денотирования - прочной связи с объектом, номинация не вызывает у ребенка зрительного эффекта.

Нарушения гностической основы слова релевантны нарушениям вербального уровня, что подтверждает предположение о связи дефектов идентифицирующего значения со зрительным восприятием. Задание № 2

Называние картинок позволило оценить активный предметный словарь детей, |£ уровень развития у них экспрессивной номинативной речи.

При затруднении испытуемых назвать предмет, изображенный на картинке, в
протоколе отмечался «отказ» от ответа. Это расценивалось как отсутствие слова в
активном запасе. Ошибочными считались ответы, когда испытуемый называл
картинку отличным от ожидаемого словом (лось - олень; сарафан - платье, юбка,
халат). Из 31 предложенной картинки дети с общим недоразвитием речи правильно
назвали от 5 до 18, а дети с нормальной речью - от 21 до 30 картинок. Дети с ОНР
допускали ошибки при назывании предметов (аквариум, клубок), которые у детей с
* нормальным речевым развитием не вызывали затруднений. Дети с ОНР в ряде

случаев актуализировали слова на основе ситуативных связей с каким - либо исходным словом (аквариум - ваза для цветов).

В процессе номинации предметов: клумба, фарш, мастерок, рубанок дети допускали большое количество ошибок. Причем у детей с общим недоразвитием речи отмечались ненормативные словообразования. У испытуемых другой группы такие слова были редкими.

Мы проанализировали ошибочные номинации, сгруппировали их по видам,
определив их общность и различие. Нам представляется, что учет вербальных
Ф парафазии является важным параметром характеристики словарного запаса детей с

общим недоразвитием речи.

Исследование выявило следующие виды словесных замен:

71

семантические замены. К ним мы отнесли общеупотребительные слова, щ обозначающие семантически близкие и зрительно сходные предметы. Этот вид словесных замен возникал из-за несформированности у детей операций анализа и синтеза, сопоставления и вычленения существенного при опознании и назывании предметов. Такие замены подчеркивают корреляцию нарушений номинативной функции и зрительного восприятия. Перцепторные операции, направленные на анализ невербальной, наглядной информации, характеризуются фрагментарностью, неточностью, неполнотой. Основным дефектом номинации было невычленение испытуемыми отличительных признаков сходных предметов при их восприятии.

Появление таких замен обусловлено нарушением вербальной избирательности. w Семантически близкие слова становятся равновероятными и быстрее «всплывает» то

слово, которое чаще употребляется ребенком и окружающими (лебедь - гусь -утка).

Приведем примеры семантических замен, допущенных детьми в ходе выполнения задания:

^ Дуршлаг - половник, кастрюля, ложка для компота, сито, ковш, цедилка, сковородка;

,, Кабан - бык, хрюшка, Симба, Пумба (герои мультфильма «Король Лев»), барсук,

щ

свинья, поросенок;

Баклажан - слива, вишня, груша, тыква, огурец, кабачок, свекла;

Весы - вешалки для продуктов, часы;

Весла - плавники, ласты, лопатки, палки водные;

Скворечник - дупло, гнездо, конура для птиц, будка для птиц, кормушка, теремок, улей, птичник;

На вопрос экспериментатора: «Почему скворечник ты называешь птичником»? Оля ответила: «Там птички живут, поэтому и птичник».

^ Ландыш - колокольчик, василек, мак, щучий хвост, роза белая, подснежник,
* одуванчик, лилия;

Фарш - червячки, веревочки, колбаски, косички, змейка, спагетти и др.

72

Девочки с общим недоразвитием речи допустили единичные замены в назывании предмета женской одежды - сарафан, тогда как мальчики называли его платьем, юбкой, халатом, фартуком. Именование ландышей «майскими колокольчиками» объясняет распространенность замены колокольчик на стимул ландыш.

Аня (ОНР) так мотивировала отказ назвать слово «весло»: «Я на лодке не плыла, поэтому не знаю, как эти палки называются».

Семантические замены были отмечены у детей обеих групп. Данный вид замен, по нашему мнению, является своеобразными тропинками, ведущими в семантическое поле предмета номинации, которое раскроется ребенку позже, по мере его w когнитивного развития.

^ Лексические специфические наименования представляют собой синтез
несоединяемых в принятой речи элементов. Большое количество неузуальных
образований у детей с общим недоразвитием речи связаны, на наш взгляд, с
недостаточностью развития когнитивного базиса речи, а также с особенностями
языкового развития каждого ребенка. Лексические специфические наименования
можно подразделить на неузуальные слова, обусловленные особенностями познания
. предметного мира, и лексические специфические наименования, обусловленные

особенностями познания языка. Первые мы называли познавательными, они были вызваны своеобразием процесса формирования образа предмета номинации, вторые называли языковыми морфологическими.

Приведем примеры лексических специфических наименований:

Подоконник - деревянник, подприлавник, обложка - тетрадник, весы -
измерялка, весла - плавочники, подлодники, гребки, грельбы, скворечник -
воробейник. Ребенок воспроизвел слово другого корня, очевидно, потому, что слово
«воробей» является более упроченным в речевом опыте номинацией, чем «скворец»,
от основы которого образовано слово «скворечник».
щ Фарш - мясорочки, мастерок - малярка, малярок, откопалка.

Значения данных замен мы объясняем либо через отсылку к части действительности, обозначаемой мотивирующим словом, либо через обращение к

73

конкретной ситуации, знакомой ребенку по предшествующему опыту (весла - подлодники). В некоторых из них выражен элемент осмысливания ребенком недостаточно понятного по значению слова путем связывания его с функцией обозначаемого предмета (весы - измерялка). Ошибочная номинация (весло -плавочники) вызывается тем, что, характеризуя предмет, названный этим словом, ребенок объясняет, что это вещь.сделанная из дерева, длинная, нужна для плавания. И ребенок выбирает последнее качество, кажущееся ему в данное время более важным, берет уже существующее слово, обозначающее что-нибудь родственное этому качеству, и из него делает название этому предмету.

Такие замены показывают, что значение производного слова для ребенка пока остается неоткрытым, и он только подходит к «открытию» его предметно-практического значения. Исследование показало, что данный вид замен не закрепляется в словарном фонде ребенка, более того, произнося такое слово, ребенок тут же забывает его.

Рассмотрим вопросы, связанные с морфемным анализом языковых лексических специфических наименований. Языковые лексические специфические наименования - это замены, в которых «правильный» корневой элемент соединен с чуждыми ему суффиксами. Ребенок заимствует элементы слов из языка окружающих и использует их как строительный материал для словесного неузуального наименования. Проанализируем некоторые ошибки:

Солонка - сольница образовано с помощью суффикса - ниц(а) по продуктивному типу существительных, имеющих вместилище для того, что названо мотивирующим словом. В узуальном же существительном «солонка» используется суффикс - онк(а), применяемый лишь в небольшой группе слов. Подсольник образовано с помощью приставки -под и суффикса -ник по продуктивному способу образования. Предпочтение, отданное ребенком, суффиксу -ник, связано с тем, что слова с данным суффиксом обозначают предметы, широкоупотребительные в бытовой лексике: чайник, градусник, приемник. Солилка - образовано от основы глагола «солить» с помощью суффикса -лк, который является очень продуктивным в речи взрослых, очевидно, по аналогии со словами: грелка, косилка, сушилка и др.;

74

^ Рубанок - стругальник образовано от основы глагола «стругать» с помощью

41 суффикса -льник по продуктивному в разговорной речи и технической терминологии

типу существительных, именующих предмет (орудие), приспособление. Слова с

данным суффиксом обозначают предметы домашнего обихода: будильник,

холодильник, умывальник.

Мы выявили, что лексические специфические наименования характеризуются следующими признаками:

- имеют узуальный синоним, т.е. именуют тот же объект, что и соответствующее
узуальное слово;


- мотивированы в большинстве случаев тем же словом, что и синонимичное им
^ узуальное слово;


- отличаются от синонимичного слова тем, что образованы с помощью другого
суффикса;


- возникают в речи детей с ОНР в результате переразложения узуальных слов.
Лексические специфические наименования языкового типа были зафиксированы


в процессе реализации задания только у детей с общим недоразвитием речи.

Были выявлены замены экспликативные (конкретизирующие). Данный вид
- замен отмечен у детей обеих групп. Ребенок при назывании предмета объясняет


значение слова, например, аквариум —это где рыбки плавают, дуршлаг - «миска, в которую макароны ложут», «это чтобы в макаронах не было воды»;

Наперсток - «чтоб иголкой не проткнуть палец; зашивать и палец не уколоть; чтоб иголка не влезла в палец, на палец надевают».

Камыш - цветки такие, похожие на эскимо, в воде растут и др.

Были зафиксированы партитивные замены (отношение части к целому). Приведем примеры данного вида замен: манжеты - рукав; подоконник - окно, край окна; ландыш - букет. Выделены в ходе исследования замены по функциональному,

признаку, например, обложка - обкладка, крышка; весла - плавники, грабли. Имеется в

If

~ виду обозначение объекта по целенаправленному действию, которое он выполняет

или орудием которого он служит.

75

Дети допускали и таксонимические замены - родовидовые. Они базировались на логических основаниях подобия - сведения предметов в классы большего объема. Ландыш - цветок, цветочек; сосна - дерево, просто дерево, рубанок - инструмент, чтобы снимать занозы с доски. Данные замены указывают на то, что в лексиконе изучаемых детей усвоены слова с более высокой степенью обобщенности, например, слова: деревья, цветы ребенок узнает и начинает использовать раньше, чем слова с более низкой степенью обобщенности - ландыш, василек, сосна.

Исследование выявило и звукослоговые замены. Нарушения активного словаря у детей с ОНР проявляются и в искажении звукового образа слова.

Приведем примеры таких замен: весла - верста, грезла, ландыш -складыш, солонка - соломка; улей - юлеи; клумба - калумба; аквариум - аквария; кукуруза -какаруза; василек - василичка; баклажан - баклажок и др. Ребенок не создает новой языковой единицы, а перестраивает звучание существующего слова, модифицирует его звуковую оболочку, сохраняя имеющиеся значение. Данный вид замен мы наблюдали только у детей с общим недоразвитием речи.

Была отмечена единичная контаминированная замена кабык (кабан + бык). Такого типа замены имеют не только общность звуковых элементов обоих слов, но также в образующих словах присутствует и общность значения: кабан и бык -животные.

В ходе исследования мы зафиксировали однокоренные замены (наперсток -перстень).

Таким образом, ошибочные номинации свидетельствуют о несформированности у детей с ОНР семантических полей, о трудностях закрепления связи между образом слова и образом предмета. Наиболее часто дети с общим недоразвитием речи и их сверстники с нормальной речью допускали замены существительными, входящими в одно семантическое поле и обозначающими зрительно похожие предметы.

Нами были разграничены области активного словарного знания и «незнания». К области «незнания» мы отнесли слова, при назывании которых дети допустили ошибки, а также зафиксированные в протоколе случаи отказа. Суммировав результаты, мы выделили III степени активного словарного знания. Дети назвавшие

76

от 21 до 31 слова, получали 3 балла, что соответствует 3 степени активного словарного знания. Назвавшие от 11 до 20 слов получили 2 балла, что соответствует II степени, а менее 10 слов получили 1 балл и соответственно I степень активного словарного знания.

Обращает на себя внимание тот факт, что большинство детей с ОНР получили минимальный балл, имели I степень активного знания, тогда как большое количество испытуемых с нормальной речью имели II степень и получили 2 балла. Активный словарь детей варьировал в очень больших пределах. Самый маленький активный запас почти в 4 раза меньше, чем самый большой.

Таблица №4 ^ Состояние активного словарного знания.



Группы испытуемых

3 балла

2 балла

1 балл

Дети с ОНР

-

11 чел.-18,3%

49 чел.-81,7%

Дети с нормальной речью

4 чел.-13,3%

20 чел. - 66,7%

6 чел. - 20%

Анализ результатов исследования активного предметного словаря позволяет выделить следующие его особенности:

  1. Ограниченность объема предметного словаря у детей с ОНР по сравнению с
    нормой;

  2. Характерным признаком лексики таких детей оказалось большое количество
    замен по семантическому признаку, что свидетельствует о недостаточности
    денотирования, о несформированности ядра и периферии, о большой
    употребительности слов - заменителей;

  3. Лексические специфические наименования обусловлены недостаточностью
    развития когнитивного базиса речи и особенностями языкового развития.

  4. Нарушения идентифицирующего значения связаны в большинстве случаев с
    неполноценностью зрительного восприятия.

^ Задания II серии.

Задачи констатирующего эксперимента определили содержание предложенных во II серии заданий. В первую очередь задания выявляли наличие в словарном фонде у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III - IV

77

уровня и детей, не имеющих речевого нарушения, слов, служащих для обозначения предметов, их действий и качеств. Детям предлагалось:

  • указать действия субъектов, в том числе действия с предметом (мяч можно
    бросать, катать, ловить и т.д.);


  • называть прилагательные, близкие и противоположные по значению;

  • образовывать существительные с помощью уменьшительно - ласкательных
    суффиксов, использовать противоположные глаголы;


  • подобрать слова к обобщающему слову.

Дети обеих групп адекватно реагировали на вопросы. Большинство дошкольников легко справлялись с заданиями.

^ Отвечая на вопрос, что умеют (любят) делать сестренки, дети с нормальным речевым развитием наряду со стандартными ответами (играть, сидеть, спать и т.д.) нередко давали ответы, которые больше были похожи на небольшие рассказы. Приведем примеры ответов детей с правильной речью.

^ Катя (5.5). Сестренки любят гулять, кататься на качелях, играть с куклой Барби, ходить в лес и собирать грибы, ягоды; учиться писать буквы, покупать и есть мороженое, пить коктейль, причесываться, красить ногти, смотреться в зеркало.

Л ера (5.3). Красиво одеваться, посуду мыть, мама мне тоже разрешает пылесосить, протирать зеркало, играть в компьютер. Сестренки любят кружочки рисовать и вырезать из цветной бумаги, делать конфетти к празднику, играть с киской, гладить ее. Старшая любит уроки делать, а младшая ходить в садик. Она приходит из садика и играет в куклы, а старшей некогда, нужно учить уроки.

Дети с общим недоразвитием речи ограничивались перечислением двух трех действий. Приведем некоторые ответы.

Женя (5.5.) Играть, смотреть телевизор, гулять.

Алеша (5.4.) Еду жарить, спать, гулять.

Таня (5.6.) Играть, рисовать, лепить.

Наташа (5.8.) Варить суп гороховый, гулять.

78

Если дети с общим недоразвитием речи предпочитали называть действия, связанные с удовлетворением физиологических или бытовых потребностей [кушать, спать, гулять, отдыхать и т.д.), то у детей с нормальной речью названия действий все больше приобретает «социальную» окрашенность [помогать маме, играть с подружками и др.).

Вопрос «Что можно делать с мячом?» - вызвал разнообразные ответы, представляющие собой как отдельные глаголы [играть, бросать, катать, пинать), так и глаголы с управляемыми существительными [катать по полу, бросать в руки и

т.д.).

Ответы детей с ОНР в основном состояли из двух предикатов [катать, кидать, ловить, играть и др.). Многие дети при ответе использовали жесты (вот так можно играть, и подбрасывали воображаемый мяч вверх).

Приведем ответы детей с нормальным речевым развитием.

Дима (5.4.) Играть в футбол, волейбол, в баскетбол, катать по полу, кидать в кольцо.

Сережа (5.6.) Кидать, ладошкой отбивать, кегли можно сбивать. Тут кегли, и надо чтобы их мячик не задел. Если мячик заденет, гола не будет, а если не заденет, то будет гол.

Рассмотрим особенности овладения детей с общим недоразвитием речи и детей с нормальной речью лексическими единицами, обозначающими признаки (качества предметов). На вопрос: «Какой мяч?» Ответили все дети. Некоторые испытуемые качество предмета определяли не прилагательными, а управляемым существительным [мяч с полосками, с рисунком). В большинстве случаев ответы детей с ОНР отражали зрительно воспринимаемые признаки, адъективы, обозначающие чистые цвета, очень мало прилагательных, обозначающих опенки цветов. Мало слов, показывающих материал, твердость, другие качества предмета.

Если дети с ОНР назвали не более трех прилагательных, то дети с нормальным речевым развитием давали ответы, содержащие пять и более признаков: использовали такие определения как новый, мягкий, футбольный, красивый,

79

прыгучий, здоровый. В ответах детей с общим недоразвитием речи данные прилагательные встречались редко.

Исследования подтвердили данные, что при ОНР отмечается бедность адъективного пласта словаря.

Ряд заданий выявлял понимание детьми с общим недоразвитием речи содержательной стороны прилагательных, умения называть слова, близкие и противоположные по смыслу, а также объяснять их значение.

Для подбора слов противоположного значения было предложено 7 прилагательных (старший, темный, веселый, высокий, широкий, длинный, горячий) и 2 наречия (глубоко, быстро). Было получено 810 ответов.

Были зафиксированы «примитивные» антонимы - слова с отрицательной частицей «не» (типа глубоко - неглубоко, веселый -невеселый). Подобного рода ответы свидетельствовали о трудностях отбора слов - антонимов из имеющихся в словарном инвентаре ребенка или даже об отсутствии слов. Из 540 ответов «примитивные» антонимы составляют - 5,92% у детей с ОНР, а их сверстников с нормальной речью - 3,7%.

В группе детей с общим недоразвитием речи отмечено большое число ответов, отражающих тенденцию «склеивания» семантических шкал [термин В. Ф. Петренко (166)]. Антонимическая шкала «большой - маленький» заключает для ребенка все остальные шкалы антонимических параметрических прилагательных (длинный -короткий, низкий - высокий, широкий - узкий, темный - светлый, старший - младший), а шкала «хороший - плохой» охватывает все антонимические шкалы качественных оценочных прилагательных (веселый - грустный). Все антонимические шкалы параметрических прилагательных занимают подчиненное положение по отношению к антонимической шкале: большой - маленький, а антонимические шкалы качественно-оценочных прилагательных занимают подчиненное положение по отношению к шкале «хороший - плохой». Наблюдалась тенденция использования в пределах одного речевого отрезка прилагательных, являющихся членами различных подчиненных коррелирующих антонимических шкал: это дорожка широкая, другая низкая. Для

80

описания подобных случаев мы использовали термин «смешивание» семантических шкал.

Результаты выполнения заданий II серии должны были показать, как дети овладевают антонимическими шкалами параметрических прилагательных, занимающих подчиненное положение по отношению к шкале «большой - маленький». В обеих группах отмечается большое число ответов, отражающих тенденцию «склеивания» и «смешивания» шкал (старшая - маленькая, молодая; веселый -хороший; грустный - плохой, злой; темный - белый, желтый; глубоко - низко, узко; высокий - маленький, тонкий; длинный - маленький).

Нередко встречались у детей с ОНР и неадекватные ответы: вместо прилагательного, обозначающего параметрический признак, дети называли прилагательное, обозначающее цвет или указательное местоимение (старшая сестра взяла длинный карандаш, а младшая - красный; старшая пошла по широкой дорожке, а младшая по этой).

Выполнение задания на подбор антонимов (этот человек веселый, а тот...) было следующим: адекватные ответы составили - 76,7% у детей с ОНР, а у их сверстников 90%. Были зафиксированы случаи «склеивания» и «смешивания» антонимических шкал (веселый - плохой, злой и т.п.), а также использования слов и словосочетаний, относящихся к другим грамматическим категориям (слезы льет, плачет, плакса). В то же время у детей с нормальной речью появились ответы, содержащие слова, которые могут рассматриваться как синонимичные искомому слову (сердитый, хмурый).

Наибольшее количество «примитивных» антонимов было отмечено в ответах детей с ОНР - 30% и у их сверстников - 26,7% на стимул «глубоко».

Выполнение задания на подбор антонимов иллюстрирует таблица.

Таблица № 5 ^ Подбор антонимов



Антонимы

^ Кол-во детей, правильно выполнивших задание в %

Дети с ОНР

Дети с нормальн. речью

Веселый - грустный Старшая - младшая Темный - светлый Глубоко - мелко

76,7 68,3 75 43,3

90 83,3 93,3 50

81



^ Высокий - низкий

8,33

56,7

Широкий - узкий

41,7

76,7

Длинный - короткий

46,7

60

^ Горячий - холодный

100

100

Быстро - медленно

100

100

Выполнение данного задания показало, что выделение промежуточного признака представляет трудности для обеих групп. Большинство ошибочных ответов у дошкольников были похожи и имели сходный характер.

Анализ результатов выполнения задания на подбор синонимов вновь подтвердил роль тенденций «склеивания» и «смешивания» семантических шкал в процессе овладения детьми семантической системой родного языка. Например, для слова «веселый» близкими по значению были названы слова: хороший (наибольшее число ответов), добрый, что подчеркивает преобладающую роль тенденции «склеивания» шкал, для слова «грустный» - нехороший, плохой. Приведем примеры высказываний детей с общим недоразвитием речи:

^ Катя (5.4.) Веселый человек - с ним играют, дружат, его приглашают в игру. Если он веселый, у него много денег, у него хорошее настроение.

Оля (5.5.) Веселый - он играет со всеми, хороший человек; грустный -нехороший.

Илья (5.6.) Веселый - ласковый, хороший; грустный - бедный, он плачет.

Алеша (5.3.) Веселый - это добрый, а грустный - это мечтательный человек.

Проиллюстрируем ответы детей с нормальным речевым развитием.

Алеша (5.5.) Веселый - это улыбающийся, грустный - это грубый человек, он плачет.

Аня (5.3.) Веселый - это человек с хорошим настроением, ему что-нибудь понравилось, он счастлив; грустный - расстроенный.

Дима (5.2.) Веселый - это человек улыбается, говорит «Доброе утро!» Он здоровается с улыбкой; грустный - ругается, не играет ни с кем.

Катя (5.1.) Веселый - радостный. После цирка все выходят веселые. Грустный, не знаю, кто, наверное, не хочет улыбаться.

82

Если дети обеих групп сравнительно легко подбирали синонимы к слову ф «веселый», то при подборе синонимов к слову «грустный» дети испытывали затруднения и нами было зарегистрировано много отказов. Этот факт свидетельствует, по нашему мнению, о базисном положении в словаре позитивных оценок, что согласуется с данными психолингвистических исследований, которые показали, что положительные оценки усваиваются детьми раньше, употребляются ими чаще, что «приятные слова» легче запоминаются и стимулируют больше ассоциаций.

Задания №2, №4 выявили особенности овладения системой значений

словообразовательных единиц. Дети обеих групп дали положительные ответы на

* вопрос, содержащий просьбу назвать Катю и Машу ласково, т.е. образовать

уменьшительную форму указанных имен. Отметим один, но, достаточно

репрезентативный пример у ребенка с нормальной речью.

Юля (5.6.) Мама называла дочек ласково: солнышко, ласточки вымой.

Приведенный пример показывает, что уменьшительные формы собственных

имен соприкасаются с метафорическим называнием. Семантическое своеобразие

номинаций-обращений обусловлено формированием особой категории имен не

, только собственных, но и нарицательных, употребление которых диктуется

социальными отношениями, несет в себе заряд положительной оценки.

При выполнении задания на образование неодушевленного существительного с уменьшительно - ласкательными суффиксами: -чик, -иц, -чк, -очк, -ишк -(производящие основы: сарафан; брю-; нос-; плать-; пальт-) не вызвало затруднений у детей обеих групп образование производных слов: носочки, сарафанчик.

У детей с общим недоразвитием речи зафиксировано 6 отказов на стимулы: платье, пальто. Дети дали ошибочные ответы: пальтошка, платичко, фартушек, пальточка, брютишки. Дети без речевых нарушений сделали единичные ошибки при образовании уменьшительно - ласкательных форм.

Ф Анализируя результаты выполнения задания на подбор слов к обобщающим

понятиям, мы посчитали целесообразным разделить все ответы на следующие группы:

83

^ 1. Адекватные ответы - слова, принадлежащие к обобщающему слову;
Щ 2. Неадекватные ответы. Сюда мы относили слова, связанные с обобщающим

словом по ситуативному или тематическому принципу, т.е. слова, которые представляют собой элементы одной и той же коммуникативной ситуации. При выполнении задания дети с ОНР, стремясь перечислить как можно больше слов, относящихся, например, к обобщающему слову мебель, называли не только предметы указанной гипердоминанты, но и все воспринимаемые ими предметы окружающей обстановки, а также слова из других тематических групп. Приведем некоторые ответы детей с ОНР. К мебели ошибочно относили: телевизор, обои, крышу, подушку, дверь, плиту, ковер, холодильник, умывальник.

Игорь (5.6.) К этой обобщающей группе отнес «доски, книжницу». На вопрос: «Какие доски ты относишь к мебели?» - ответил: «Это те, на которые ботинки ставят». «Книжница - это доски, чтобы книжки класть».

Встречались ответы, отражающие функциональное назначение предметов мебели, например, «Это надо, чтобы спать».

Дети с нормальной речью, перечисляя названия посуды, называли менее

употребительные предметы: перечница, сахарница, хлебница, селедочница, поднос,

,£\ конфетница, дуршлаг, солонка, тогда как у детей с общим недоразвитием речи

данных слов не было в активном словаре, их словарный запас был значительно

беднее.

У детей с ОНР были отмечены реплики, не относящиеся к заданию, Игорь (5.6.), называя овощи, дал такой ответ: морковь, лук и еще эскимо. Почему ты называешь эскимо? Я очень люблю это мороженое.

К овощам дети с ОНР ошибочно отнесли названия овощного блюда - винегрет.

Мало слов подобрали дети к обобщающим словам: цветы, деревья. Люся (5.4.) отнесла к цветам клумбу, а к деревьям подосиновик. К фруктам Андрей (5.3.) причислил малинку, клубничку, смородину. Алеша (5.5.) к домашним животным отнес хомяка, мотивируя тем, что он живет у него дома.

Перечисляя деревья, дети назвали яблоню яблочным деревом.

84

Испытуемые с нормальной речью быстрее и с большей заинтересованностью подбирали слова, стараясь назвать их как можно больше. Дети с общим недоразвитием речи нуждались в постоянных побуждениях со стороны экспериментатора, разных видов помощи, наводящих вопросов, подсказок. Дети с ОНР часто отвлекались, просили повторить инструкцию, такие состояния нарастали по мере возникающего у детей утомления.

Оценки детей за выполнение задания нами были дифференцированы как высокие (3 балла) - за перечисление 7 и более слов, средние (2 балла) - за актуализацию от 6 до 3 слов и низкие - за перечисление 3 - 1 слова. Число 7 было избрано в соответствии с известным представлением об объеме оперативной памяти, «которая эффективнее всего охватывает и сохраняет число разных элементов, равное 7+. 2» [61, с.9].

Дети с общим недоразвитием речи в основном получили средние баллы. Никто из них не действовал на уровне высшего при перечислении названий предметов к слову «цветы», тогда как 8 человек с нормальной речью получили 3 балла. Эти данные представлены в таблице №6.

Таблица №6

^ Актуализация слов, называемых одним обобщающим словом в (%).



Обобщающие

Высший

балл

Средний

балл

Низкий

бал

слова

Дети с ОНР

^ Дети с N речью

Дети с ОНР

Дети с N речью

Дети с ОНР

^ Дети с N речью

Посуда

6,67

100

63,3

-

30

-

Мебель

33,3

66,7

51,7

33,3

15

-

Деревья

1,67

13,3

15

50

83,3

36,7

Цветы

-

26,7

8,33

46,7

91,7

26,6

Овощи

6,67

40

41,7

46,7

51,6

13,3

Фрукты

5

50

45

33,3

45

16,7

Дом. животн.

1,67

6,67

83,3

63,3

40

15

85

^ Задание № 1 III серии

Задание на словообразование существительных имело целью определить степень овладения детьми словообразовательными операциями.

У дошкольников с ОНР выявились существенные трудности в словообразовании. Отмечено значительное количество ненормативных словообразований и отказов, которые не характерны для детей с нормальным речевым развитием.

При выполнении задания на образование названий детенышей животных и птиц дети дали следующие варианты ответов:

  1. Адекватные (курица - цыплята)

  2. Неадекватные. К ним мы отнесли названия детенышей, образованные при
    помощи других суффиксов (бельчата - белята);




  • лексические специфические наименования, образованные от других основ
    (ягнята - овчата);

  • ответы, воспроизводящие уменьшительно-ласкательную форму взрослого
    животного или птицы (телята - коровки);

  • семантические замены (телята - жеребята);

• ответы, состоящие из словосочетаний (жеребята - лошадки маленькие).
Наибольшее количество отказов наблюдалось в задании назвать детенышей

овцы. Распределение ответов у детей с ОНР и нормальной речью отражает следующая таблица.

Таблица №7 ^ Словообразование существительных (в %).



^ Объект Исследования

Количество детей, давших ответы

Адекватные

Отказы

Неадекватные

Дети с ОНР

^ Дети с N речью

Дети с ОНР

Дети с N речью

Дети с ОНР

^ Дети с N речью

Цыплята

95

100

-

-

5

-

Поросята

68,3

73,3

1,67

-

30

26,7

Волчата

98,3

100

1,67

-

-

-

Львята

86,7

96,7

8,3

3,33

5

-

Щенята

90

90

-

-

10

10

Бельчата

83,3

86,7

-

-

16,7

13,3

86

t


Телята

90

86,7

1,67

10

8,3

3,33

Жеребята

81,7

73,3

6,67

6,67

11,7

20

Совята

70

90

23,3

6,67

10

3,33

Скворчата

53,3

63,3

16,7

10

30

26,7

Ягнята

43,3

60

30

23,3

26,7

16,7




страница4/9
Дата конвертации15.12.2012
Размер6.79 Mb.
ТипРеферат
1   2   3   4   5   6   7   8   9
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы