Развитие лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи специальность 13. 00. 03 Коррекционная педагогика Логопедия icon

Развитие лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи специальность 13. 00. 03 Коррекционная педагогика Логопедия



Смотрите также:
1   2   3   4   5   6   7   8   9


'АЛ

Интересно было выяснить, владеют ли дети супплетивными названиями детенышей животных. Дошкольники образовывали названия детенышей животных по аналогии с другими словообразовательными формами, не изменяя корня (лошаденки, собачата, курята, свинята, овчата). Лексические специфические наименования -собачата, овчата, образованы от основ существительных по высокопродуктивному типу существительных с помощью суффикса -ат -, соответствующие немотивированным существительным: щенки, ягнята. Необходимо отметить, что данные лексические специфические наименования имеют ясную внутреннюю форму в отличие от соответствующих узуальных существительных.

Наибольшее количество неадекватных ответов зарегистрировано при назывании детенышей свиньи и скворца. Лексическое специфическое наименование -свинята образовано с помощью суффикса -ят(а) по типу существительных, именующих детенышей животных (лисята, лосята и др.). При выполнении данного задания были выделены следующие лексические специфические наименования: бельчата - белята; совята - совички, совнята, совочки, совенки; скворчата - скворчки, скворята, скоровята, скворечки, скворчики и др.

Зафиксированы у дошкольников семантические замены, с их значительным преобладанием у детей с ОНР: телята - бычки, жеребята; ягнята - козлята, скворчата - скворечники, жеребята - пони, телята и др.

^ При выполнении задания у детей с общим недоразвитием речи были отмечены реплики.

Алеша (5.3.) А какая сова? Эта которая голубей ест?

У нас был жеребенок, когда я из сада приехал, мама с папой продали его, и я плакал. Коров у нас одна и еще одна.

Лера (5.4.) Скворца я не знаю, я знаю птицу пенку.

87

Результаты выполнения задания дошкольниками показали несформированность ряда словообразовательных операций. Уровни выполнения задания детей с общим недоразвитием речи и их сверстников с нормальной речью были различными. Большинство детей получили 2 балла, выполняли задание на среднем уровне. У детей с нормальной речью не было случаев выполнения задания на низком уровне, что демонстрирует таблица.

Таблица №8 ^ Образование названий детенышей






^ Группы испытуемых

Высший

балл

Средний

балл

Низкий

балл

Дети

сОНР

5 чел.-

8.33%

50 чел. -

83,3%

5 чел.

- 8,33%

Дети

с норм, речев. развитием

9 чел.-

30%

21 чел. -

-70%




-

^ Задание №2 III серии

Исследование умения образовывать качественные, относительные и притяжательные прилагательные, выявило несформированность эталонов словообразовательных моделей у детей с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием.

Дети практически не делали ошибок в образовании качественных прилагательных: солнечный, морозный, испытывали трудности при образовании прилагательных: ветреный, дождливый. Ошибки словообразования у детей с нормальной речью были единичными, отказов не наблюдалось, тогда как у детей с ОНР при образовании прилагательных: ветреный, дождливый было выявлено значительно большее количество ненормированных словообразований и отказов.

Проанализируем некоторые из допущенных детьми с ОНР ошибок: так, в ответах Лены (5.3.) были зафиксированы неузуальные прилагательные: ветерный, дождиный. Лексическое специфическое наименование ветерный образовано от основы «ветер» с помощью суффикса -н-, в отличие от узуального прилагательного ветреный, для которого характерен пропуск гласной -е- и наличие суффикса -ен-.

Вместо суффикса -лив-, присоединяемому к основе дожд -, при образовании прилагательного дождливый Лена употребила аффикс -ин-.

88

В ходе выполнения задания у 11 детей с ОНР была отмечена недифференцированное^ значений прилагательных: ветреный (день) и ветряная (мельница).

Показатели выполнения задания детьми с общим недоразвитием речи и их сверстниками с нормальной речью были различными. Так, у детей с нормальным речевым развитием не было случаев выполнения задания на низком уровне, большинство из них добивались высоких показателей. Большая часть детей с ОНР по уровню выполнения задания оказалась на среднем уровне. Эти данные представлены в таблице.

Таблица №9 ^ Образование качественных прилагательных



Испытуемые

Высший балл

^ Средний балл

Низкий балл

Дети с ОНР

20 чел. - 33,3

36 чел. - 60

4 чел. - 6,7

Дети с норм, речев. развитием

25 чел. - 83,3

5 чел.-16,7

-

Исследование выявило, что дети с ОНР мало делают ошибок при образовании качественных прилагательных. Зафиксированные неузуальные прилагательные в ответах детей отличаются от нормативных эквивалентов составом словообразовательных аффиксов.

^ Задание №3 III серии

Выполнение задания на образование относительных прилагательных выявило у детей с ОНР значительные затруднения в сравнении с результатами выполнения этого задания их сверстниками с нормальной речью. Никто из детей с общим недоразвитием речи не выполнил задания полностью, тогда как в группе детей с нормальной речью 1 человек не допустил ошибок в словообразовании относительных прилагательных. Наибольшее количество отказов нами было зафиксировано при образовании прилагательного еловая (25% и 6,67%). У детей с ОНР был зафиксирован 1 отказ и 14 человек допустили ошибки при словообразовании прилагательного грибной (грибовый - 3 чел., грибочный - 8 чел., грибовный - 3 чел.), тогда как дети с нормальной речью правильно образовали данное прилагательное.

89

Рассмотрим подробнее типичные для детей с общим недоразвитием речи ошибки в образовании относительных прилагательных. Например, неузуальное прилагательное клюковый образовано от основы существительного клюкв- путем отбрасывания конечного согласного с помощью суффикса -ов-. Соломная образовано от основы существительного солом - с помощью суффикса -н-, в узуальном прилагательном соломенный присутствует суффикс -енн-.

При словообразовании прилагательного дубовый дети с ОНР сохраняли в ряде случае ударение мотивирующего слова - существительного (дубовый). При образовании прилагательного сливовый дети с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием неправильно ставили ударение (сливовый).

Большинство детей с ОНР получили 1 балл за выполнение задания, тогда как их сверстники с нормальным речевым развитием достигли в основном средних показателей. Результаты выполнения задания представлены в таблице.

Таблица №10 ^ Образование относительных прилагательных



Испытуемые дети

Высший балл

^ Средний балл

Низкий балл

с ОНР 60 чел.

-

7 чел.-11,7%

53 чел. - 88,3%

С норм, речев разв. 30 чел.

1 чел. - 3,33%

22 чел. - 73,3%

7 чел. - 23,3%

Относительные прилагательные появляются позднее, чем качественные. Этим объясняется больше затруднений, зафиксированных во время выполнения задания у детей с ОНР, чем при образовании качественных прилагательных.

^ Задание № 4 III серии

Исследование умения образовывать притяжательные прилагательные показало, что большинство детей с ОНР оказывается не в состоянии выбрать нужный аффикс для передачи отношений принадлежности. Конструируя притяжательные прилагательные в ходе выполнения задания, дети выбирают не тот суффикс, который нужно. Именно сложность отношений принадлежности обусловливает большое число ненормативных детских образований.

Приведем примеры неузуальных прилагательных из ответов детей. Игорь (5.8.) львячая, лисячья, рыбачья, утячья, змеячья, коровячья, игрячья, гусячья. Данные

90

окказиональные слова, соответствующие узуальным прилагательным: львиная, лисья, рыбья, утиная, змеиная, коровья, тигриная, медвежья, гусиная, возникают, очевидно, под влиянием слова кошачья. Механизмом, управляющим данным процессом образования притяжательных прилагательных, по нашему мнению, является межсловесная аналогия, заключающаяся в воздействии слова на другое слово.

Лена (5.6.) птицовая образовано с помощью суффикса -ов-, содержит тот же корневой морф, что и мотивирующее слово «птица», в отличие от узуального прилагательного «птичья», в котором происходит чередование.

В ходе исследования было выявлено, что неузуальные образования отличаются от нормативных эквивалентов не только словообразовательным аффиксом, но и основой (кошачья - мяучья). Общую сложность для детей с ОНР и с нормальным речевым развитием представляют прилагательные, выражающие отношения посессивности, что демонстрирует таблица.

Таблица №11

^ Образование притяжательных прилагательных (в %)



Притяжательные

Дети с ОНР

^ Дети с норм, речевым развитием

прилагательные

Правильные ответы

Замены

Отказ

Правильные ответы

Замены

Кошачья

60

38,3

1,67

100

-

Львиная

33,3

46,7

20

53,3

46,7

Лисья

20

73,3

6,67

46,7

53,3

Коровья

53,3

43,3

3,3

60

40

Птичья

55

41,7

3,3

80

20

Куриная

30

70

-

56,7

43,3

Тигриная

31,7

65

3,3

60

40

Медвежья

23..3

75

1,67

63,3

36,7

Гусиная

40

58,3

1,67

70

30

Утиная

20

78,3

1,67

80

20

Рыбья

15

83,3

1,67

43,3

56,7

91



Змеиная

18,3

71,7

10

40

60

Наивысшую оценку в группе детей с ОНР не получил ни один ребенок, тогда как в группе детей с нормальным речевым развитием 6 человек достигли высоких результатов. Большинство детей с ОНР (53 чел.) получили минимальную оценку и только 7 человек действовали на уровне средних показателей. Эти данные иллюстрирует таблица.

Таблица №12 ^ Выполнение задания



Дети

Высший балл

Средний балл

^ Низкий балл

с ОНР

-

7 чел.-11,7%

53 чел. - 88,3%

с нормальной речью

6 чел. - 20%

13 чел.-43,3%

11 чел.-36,7%

Чтобы отчетливее представить себе трудности, с которыми встречаются дети с ОНР, усваивая словообразование прилагательных, необходимо коснуться вопроса о том, как устроен механизм образования прилагательных. Он прост и сложен одновременно. С одной стороны, словообразовательные аффиксы просты и стандартны, с другой стороны, многочисленность их мешает успешному овладению детьми. Овладеть словообразованием прилагательных - значит уметь сконструировать слово, для чего надо верно выбрать основу и присоединить к ней нужный суффикс. Выбор того или иного аффикса является для детей неосмысленным. Что касается прилагательных, то для них выбор суффикса является семантически немотивированным, условным и определяется лишь особенностями словообразования. В сфере образования притяжательных прилагательных семантическая мотивированность вообще отсутствует, и выбор суффикса оказывается произвольным. Почему, например, нужно говорить кошачья, но гусиная. Это постигается с опытом и упражнениями.

Большая часть речевых ошибок заключалась в том, что дети образуют прилагательные, опираясь на усвоенное ими общее правило, в то время как в языке форма образована более сложным способом, т.е. с использованием перемещения ударения, чередований. В этих случаях ошибочные формы, зафиксированные в

92

ответах детей, отличаются от эквивалентных по значению нормативных форм по £ одному из указанных параметров, а иногда по двум и более.

В отличие от детей с нормальной речью у детей с ОНР еще не сформирована система продуктивных словообразовательных моделей, о чем свидетельствовало наличие окказиональных словообразований производных слов с продуктивными аффиксами.

^ Задание №5 III серии

Для исследования умения детей называть как можно больше предметов, имеющих данный признак, мы использовали прилагательные: длинный, белый, холодный, глубокий, тяжелый, острый, золотой. Экспериментатор называл слово, ^ задавая тем самым информацию (тему), а дети отбирали лексемы в зависимости от прилагательного. Выбор данных прилагательных обусловлен их высокой прагматической ценностью, большой сочетаемостью с разными существительными, широким диапазоном значений. Например, слово глубокий чаще всего употребляется в значении «имеющий большое пространственное протяжение сверху вниз» (глубокий колодец, глубокая река). Но оно имеет ряд других, важных, но все же менее распространенных значений «очень сильный, когда говорят о чувстве» (глубокая печаль), в значении «достигающий высшего предела во времени, поздний» (глубокая ночь, глубокая осень). Мы употребляем это слово в переносном значении («скрытый в глубине, недоступный»), когда говорим глубокая тайна. Ребенку предстояло самому сориентироваться в этой иерархии и понять, насколько широк круг денотатов, на который он может распространить это слово.

Как показало исследование, дошкольники не могут еще овладеть всеми значениями прилагательного. Характерным для детей с ОНР является обращение испытуемых к основному значению слова и невладение менее распространенными (например, золотые лучи, глубокая тайна).

При выполнении задания на подбор лексических единиц дети дали следующие
п варианты ответов:

адекватные ответы, которые объединяют номинативную и метафорическую лексику;

93

неадекватные ответы. К ним мы отнесли слова, не входящие в щ семантическую структуру прилагательных.

При анализе результатов выполнения задания детьми мы обращали внимание на то, какие именно лексические единицы предпочитает использовать ребенок, какое число денотатов в состоянии вместить то или иное слово. Дети с нормальным речевым развитием легко справлялись с заданием, стараясь назвать как можно больше слов. Дети с ОНР испытывали явные затруднения - отвлекались, просили повторить стимул, постоянно нуждались в побуждениях.

Наибольшее количество адекватных ответов дети с общим недоразвитием речи дали на стимулы: белый, холодный, которые рано входят в лексикон детей и ^ отличаются легкой сочетаемостью с названиями реалий.

Семантика цветового прилагательного белый у детей с нормальным речевым развитием включает палитру различных значений: белый снег, белая бумага, белый заяц, белый медведь, белая кожа, белое мясо, белый гриб.

Аня (5.5.) добавила к этому ряду слово далматинец, объяснив, что «он в крапинку, но у него есть много белого».

Денотативный статус именной группы у детей с ОНР включает в основном ., названия одежды и окружающих предметов. К прилагательному белый у Саши (5.4.) прикрепляются следующие слова: белая рубашка, белая майка, белые брюки, белая футболка, белая чашка, белый чайник, белый стол. Данный ряд включает лексемы, которые имеют наиболее общее значение («цвет снега и мела»), являются наиболее употребительными, нейтральными стилистически, коммуникативно, просодически.

Прилагательное «холодный» тоже обнаруживает широкие возможности
сочетаемости. Холодным может быть почти абсолютно все - снег, лед, сосулька,
мороженое и т.д. По-разному заполняются валентности содержания данного
прилагательного у детей с общим недоразвитием речи и нормальным речевым
развитием. У воспитанников с нормальной речью в ответах мы зафиксировали
** метафоры, при которых перенос осуществляется из круга явлении, свойственных

человеку, в мир неодушевленной природы и наоборот. Лера (5.5.) актуализировала следующие лексемы: холодный чай, холодный снег, день, ветер, взгляд, холодная

94

зима. Семантической областью действия прилагательного «холодный» у детей с ОНР являлись слова в основном значении: холодный снег, лед, чай, холодная вода, холодное молоко и т.д.

Дети с общим недоразвитием речи в основном называли слова, включающие реальный класс денотатов, ответы детей с нормальным речевым развитием отличались более глубоким, насыщенным содержанием, опирающимся на семантически активную образную основу с широким веером семантических признаков.

В структуре ассоциативно-образного семантического поля прилагательного «острый» в ходе нашего исследования мы выделили 2 семантические сферы:

1. Сфера, связанная с обозначением объектов реального мира и их свойств,
служащих ассоциативным основанием образной номинации. Сюда отнесли:
наименование «эталонов» (игла, нож, зуб, пила, шипы), наименования их статических
признаков [острый, колючий), обозначения процессуально динамических свойств
эталонов [колоть, резать, проникать).

2. Сфера, связанная с метафорической номинацией объектов и их свойств, куда
входят:

• прямые наименования денотатов (перец, пища, боль);

•образные метафорические наименования (острое слово, острый глаз).

Весь комплекс полученных в ходе выполнения задания ассоциаций, вербализованных словом острый, мы разделили на две группы: ассоциации с конкретными предметами и образные ассоциации, обусловленные различными направлениями метафоризации: острый, «способный легко воспринимать информацию органами чувств, как бы способный легко проникнуть во что-либо, как если бы имел хороший колющий конец или хорошо режущий край»: острый «способный сильно воздействовать на органы чувств», способный обидеть, задеть за живое, как бы способный уколоть, порезать, причинить физическую боль, как если бы имел хорошо колющий конец или хорошо режущий край».

Разные значения имеет слово острый в ответах детей с нормальной речью (острый меч, острый майонез, кетчуп, острая приправа, острый клювик у

95

цыпленка, острый взгляд, язык), тогда как у детей с общим недоразвитием речи ответы включали только наименования конкретных предметов (острая игла, острый нож).

Для нас представляет особый интерес тот круг употреблений лексемы золотой, когда она обозначает переносные значения: золотая осень, золотые волосы, золотой луг, золотой луч. Указанные метафоры, зафиксированные в ответах детей с нормальным речевым развитием, имеют сходство с основным значением по цвету, а в выражениях золотое сердце, золотые руки сходство не в цвете, а в общей высокой оценке, в ценности. Данные метафоры не были зарегистрированы в ответах детей с общим недоразвитием речи.

Нами были зафиксированы и неадекватные ответы, допущенные детьми с ОНР в ходе выполнения задания. Одна из самых распространенных ошибок - расширение сферы использования слова, т.е. распространение его на больший, чем нужно, круг денотатов. Приведем примеры расширения сферы референции слов: длинное дерево, глубокая вода, глубокая банка, золотой бриллиант, золотая железка, длинный потолок, холодная улица, острая елка. Расширение референции слов, при которых не учитываются дифференциальные семы, характерны в основном для детей с ОНР. Ребенок не учитывает ограничений, налагаемых на сочетаемость слов с другими словами.

Наряду с расширением сферы референции слова встречалось и сужение. В индивидуальном лексиконе ребенка с ОНР семантическая структура прилагательных обеднена по сравнению с тем, какой она является у детей с нормальным речевым развитием. Массив значений адъективов у детей с нормальной речью насчитывает около 5 слов, тогда как у их сверстников с ОНР количество семантических единиц сводится к двум лексемам.

Исследование показало, что у детей с нормальным речевым развитием в отличие от детей с ОНР меняется не только количество слов, но и качественно меняется их наполнение. Выполнение задания на подбор существительных к прилагательным демонстрирует таблица.

96

Таблица №13 ^ Актуализация семантических единиц к заданным прилагательным



^ Объект исследования

Высший балл

Средний балл

Низкий балл

Дети с

Дети с

Дети с

ОНР

норм, речью

ОНР

норм, речью

ОНР

норм, речью

Длинный

Зчел.

22 чел.

12 чел.

8 чел.

45 чел.

-

Белый

18 чел.

24 чел.

26 чел.

6 чел.

16 чел.

-

Холодный

17 чел.

25 чел.

31 чел.

Зчел.

12 чел.

2 чел.

Глубокий

4 чел.

4 чел.

6 чел.

12 чел.

54 чел.

14 чел.

Острый

9 чел.

9 чел.

26 чел.

12 чел.

34 чел.

9 чел.

Тяжелый

6 чел.

8 чел.

24 чел.

20 чел.

30 чел.

2 чел.

Золотой

4 чел.

10 чел.

8 чел.

16 чел.

48 чел.

4 чел.

Процесс развития многозначного слова идет по мере того, как пополняется запас языковых знаний, с накоплением коммуникативного опыта, с повышением уровня когнитивной зрелости. Новая семантическая информация вносит изменения в структуру полисемантов. Идет интенсивный процесс переструктурирования этой системы, который постепенно приближает ее к организации, характерной для семантической системы взрослого носителя языка.

Задание №7 состояло в экспликации субъективного содержания, заключенного во фразеологических единицах. Детям предлагалось высказать суждение о предмете, обозначенном во фразеологизмах, т.е. дать свое объяснение фразеологического образа, который в них представлен. Для определения уровня осознания фразеологического значения мы использовали разноструктурные единицы: субстантивные словосочетания: золотые руки, светлая голова, длинный язык, ветреная голова; глагольные - надуть губы; сравнительный оборот - писать как курица лапой, которые являются экспрессивными характеристиками человека. Когнитивный анализ семантики этих фразеологизмов позволяет утверждать, что формирование значения фразеологических единиц представляет собой не только процесс трансформации смыслов с использованием метафоры, но взаимосвязь, взаимодействие соответствующих пластов знаний, с помощью которых мы осваиваем, постигаем реальный мир. Содержащаяся информация в перечисленных

97

фразеологических единицах кодируется не только посредством метафоры, но и с помощью активации фрагментов знаний о жизни человека. Фразеологический образ, лежащий в основе метафорического переосмысления, является результатом взаимодействия смыслов всех компонентов, входящих во фразеологизм.

Рассмотрим фразему «ветряная голова», значение которой интерпретируется как «легкомысленный, несерьезный, непостоянный человек». Слову ветер в основном значении присущи коннотации переменчивости и несерьезности, которые легли в основу производного слова ветреный.

Значение фразеологизма «пишет как курица лапой» основывается на логическом выводе из конкретной ситуации, субъектом которой является курица.

Данные, полученные в ходе выполнения задания, позволили выделить несколько типов интерпретации фразеологических единиц, находящихся в зависимости от когнитивного и языкового опыта детей.

1. Интерпретации фразеологических единиц, представленные высказываниями, основанными на связях и отношениях, устанавливаемыми и освоенными ребенком в действительном и наглядном опыте. Характеризуя основной объект фразеологизма, ребенок указывает на реальные характеристики и признаки этого субъекта, открываемые ребенком в непосредственном опыте. Идет наглядное восприятие фразеологических единиц, имеющее корни в практическом опыте ребенка. Один из компонентов фразеологических единиц предстает как определенный предмет со всеми его признаками. Этот тип интерпретации составил около половины ответов детей с общим недоразвитием речи. Приведем примеры высказываний детей с ОНР. Люся (5.4.J золотые руки - это руки из золота, металл такой, светлая голова - у человека волосы светлые: длинный язык - это у лягушек; ветреная голова - у меня нет ветра в голове; надуть губы - это шарик во рту; как курица лапой - это значит перышком куричным писать;

Саша (5.5.) светлая голова - солнце падает, и голова стала светлой, ветреная голова - наберешь в рот и дуешь, получается ветер, длинный язык -потому, что человек должен разговаривать, а коротким плохо говорить, ничего не поймешь, у меня ни такой длинный язык, надуть губы - воздух в рот набрал;

98

\

Оля (5.3.) светлая голова - это покрасили волосы светлой краской, у меня волосы тоже немножко светлые, длинный язык - человек длиннющий и у него длинный язык, надуть губы - это губы толстые.

2. Интерпретации, в которых восстанавливаются 2 субъекта смысловой
структуры фраземы, но не восстанавливается общий признак, стягивающий
метафору.

Алеша (5.6.) золотые руки - это у робота, у куклы, а не у человека, как курица лапой - курица не пишет;

Аня (5.4.) золотые руки - это искусственные руки, не настоящие;

Люся (5.6.) золотые руки - это у солнечного человека, у боженьки.

* Подобные интерпретации свидетельствуют о том, что признак, присвоенный

предметом метафоризации, замечен ребенком, и ребенок воспринимает (и оценивает) этот признак как несовместимый с денотатом. Фразеологизм воспринимается как нарушение всего того, что ребенок узнал раньше. Дети замечают отсутствие опоры на действительность, к которой они привыкли с первых шагов овладения языком и словом.

3. Интерпретации, в которых частично передается фразеологическое значение и
.., в них отмечается сдвиг от чувственно воспринимаемых признаков предмета к

абстрагированным характеристикам предмета, являющимся условием метафоризации.

Данные интерпретации отражают процесс «нащупывания» детьми переносного значения. Проиллюстрируем это на примерах ответов детей с нормальным речевым развитием.

^ Андрей (5.3.) золотые руки - руки, которые все делают красиво и аккуратно; светлая голова - это у ученых, надуть губы - тебе не дадут игрушку, ты уйдешь и надуешь губы, длинный язык - очень много говорит.

Таня (5.4.) золотые руки - у того, кто все делает: готовит еду, стирает; светлая голова - кто на занятии отвечает, когда другие не знают ответа; надуть губы - расстроился мальчик; как курица лапой - это писать каракули, не стараться.

99

Интерпретации 1; 2 типа характерны для детей с общим недоразвитием речи, а |ь интерпретации 3 типа для детей с нормальным речевым развитием. Детям с ОНР присуще буквенное понимание фразеологизмов. Фразеологические единицы в ответах детей функционируют как свободные сочетания слов, каждое из которых имеет собственное значение. Изменение семантики спровоцировано прямым значением составляющих фразеологизм элементов. Наибольшие затруднения испытывали дети с общим недоразвитием речи при объяснении словосочетаний: светлая голова, ветреная голова.

Понимание смысла фраземы «надуть губы» не сопряжено у детей со сложностями, что по нашему мнению, объясняется употреблением данного " фразеологизма в часто повторяющихся ситуациях общения. Сравним понимание детьми двух фразеологических единиц: «надуть губы» и «писать как курица лапой». В речевом опыте детей с ОНР часты ситуации, когда употребляется первое сочетание, второе выражение для них является несравненно более трудным - неразборчивость письма обозначается более простым выражением (детям говорят: ты плохо писал, ничего не поймешь). При интерпретации фраземы писать как курица лапой дети с общим недоразвитием речи в основном, как показало наше исследование, фокусируют внимание на компоненте фразеологической единицы курица, нужная информация не активируется, и дети заключают: «Курица не умеет писать».

Показатели выполнения задания детьми с ОНР и их сверстниками с нормальным речевым развитием были различными. Большая часть детей с общим недоразвитием речи (45%) получили низкие баллы, тогда как дети без речевой патологии (53%)оказались на среднем уровне выполнения задания. Результаты выполнения задания отражает диаграмма.

100

Диаграмма №2

^ Интерпретация фразеологических единиц
Дети с ОНР (в %) Дети с норм, речевым развитием



















60% -df.

."' - -,^ •:■'.







50%

Х-

- ■ ■ . • -jjirn










40%










Sl^v:-'-v.'.'-;::..v4--."




Процент 30%

к

->■-И




gggBtoK^U■■-■-'- •-■"vr'.v




20% 10% 0%

ш










J—ии—^—i^gmTagroiijHMiiM







El 3 балла Ш2 балла П1 балл а




щ

*•■

Исследование выявило, что интерпретация фразем находится в прямой зависимости от когнитивной и языковой компетенции детей: от их образного видения происходящего, сформированности экспрессивно-эмоциональной оценки, от запаса знаний, которым владеют дети с общим недоразвитием речи.

Суммируя результаты констатирующего эксперимента, считаем необходимым отметить наличие стойких отклонений в усвоении лексико-семантических закономерностей языка у детей с речевым недоразвитием. Показатели исследования позволили нам условно распределить дошкольников по 3 степеням лексико-семантического развития.

Дети с I степенью лексико-семантического развития нуждались в многократных повторениях инструкций заданий, в организующей и стимулирующей помощи для продолжения действий.

Для этих детей характерны низкие показатели выполнения всех заданий, узость пассивного и активного словаря, минимальное представительство прилагательных в лексиконе, многочисленные замены, неумение использовать синонимы, антонимы, обобщающие слова, несформированность основных компонентов значения.

Дети со II степенью лексико-семантического развития иногда нуждались в дополнительных пояснениях при выполнении заданий. Для этих детей характерно ошибочное употребление отдельных слов, слабая дифференциация лексических значений. Было зафиксировано большое число ответов при подборе антонимов,

101

синонимов, отражающих тенденцию «склеивания» и «смешивания» семантических шкал.

Пассивный и активный словарь детей с III степенью лексико-семантического развития по своему объему и качеству приближен к словарю детей с нормальной речью. Специфические трудности, допущенные детьми с данной степенью в ходе реализации заданий, сводились к незначительному количеству лексико-семантических недочетов. Речевое развитие детей с этой степенью лексико-семантического развития соответствует IV уровню ОНР (по классификации Т.Б. Филичевой). Согласно точке зрения Т.Б. Филичевой, эта «категория детей с легкой, стертой формой патологии, диагностируемая лишь при тонком тщательном исследовании. Несмотря на легкость, эти нарушения являются тормозом в формировании предпосылок к обучению в массовой школе» [213, с.309].

Распределение детей по степеням лексико-семантического развития отражено в таблице № 14, иллюстрирующей преобладание дошкольников, имеющих II степень лексико-семантического развития. Этот факт обусловливает необходимость дифференцированного подхода в процессе обучения. Основной акцент этой работы должен быть направлен на преодоление лексико-семантических затруднений, характерных для детей со II степенью.

Таблица №14 ^ Степени лексико-семантического развития



Степень

Баллы

^ Количество детей с ОНР

I

не более 30

22 чел.

II

ОТ 31 ДО 60

35 чел.

III

от 61 и выше

Зчел.

Заканчивая рассмотрение полученных в ходе проведенного нами исследования

результатов констатирующего эксперимента, отмечаем:

• у детей имеет место вариативная дефицитарность лексико-семантической стороны речи: от выраженного недоразвития, характерного для детей с общим недоразвитием речи (III уровень по Р.Е. Левиной) до незначительных

102

особенностей (IV уровень по Т.Б. Филичевой) в овладении ведущего компонента языковой способности.

слабая дифференциация лексических значений, минимальное представительство прилагательных в словаре, многочисленные замены, неумение использовать синонимы, антонимы, обобщающие слова, трудности актуализации имеющихся языковых единиц, несформированность словообразовательных умений и навыков характерны для детей с общим недоразвитием речи.

стойкая ограниченность лингвистического кругозора, имеющая место у детей с ОНР, объясняются, на наш взгляд, недостаточной степенью сформированности у них когнитивных процессов, неполноценностью зрительного восприятия, несовершенством психических операций, лежащих в.основе процессов сериации, классификации, анализа, синтеза и абстрагирования языкового материала.

Полученные в констатирующем эксперименте данные и современные представления о лексико-семантической стороне речи легли в основу разработанной системы логопедического воздействия^представленной в 3 главе.

103





страница5/9
Дата конвертации15.12.2012
Размер6.79 Mb.
ТипРеферат
1   2   3   4   5   6   7   8   9
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы