Развитие лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи специальность 13. 00. 03 Коррекционная педагогика Логопедия icon

Развитие лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи специальность 13. 00. 03 Коррекционная педагогика Логопедия



Смотрите также:
1   2   3   4   5   6   7   8   9
Глава 3

^ Основные направления развития лексико-семантической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи (экспериментальное обучение)

3.1. Теоретическое обоснование логопедической работы по развитию лексической семантики

Эффективное решение проблемы развития лексико-семантической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи достигалось при создании системы обучения, адекватной современному уровню научного знания о языке. Достижения в области лингвистики и психолингвистики, результаты констатирующего эксперимента вызвали необходимость пересмотра содержания логопедической работы. Определение организационно-методических условий экспериментального обучения базировалось на совершенствовании, конкретизации и систематизации содержания существующей системы логопедической помощи детям с учетом функционально-семантического подхода к развитию лексической системы у детей с ОНР.

Центральный вопрос коррекционной работы состоял в выделении субстрата развития лексико-семантической организации высказывания. Таким субстратом развития, по нашему мнению, являются когнитивные структуры, представляющие собой системы извлечения и анализа информации. Информация из окружающего мира извлекается, используется и запоминается ребенком в той мере и в такой форме, как это позволяют имеющиеся когнитивные структуры. Благодаря совершенствованию когнитивных структур происходит интенсивный процесс переструктурирования лексико-семантической системы: постоянно возникают новые системные связи между ее элементами.

^ Лексико-семантическое развитие - процесс дифференциации, расчленения и иерархизации лексических единиц, процесс структурирования семантических полей в виде взаимопересекающихся, накладывающихся, сходящихся и расходящихся лексических единиц. Лексико-семантическое развитие заключается в освоении семантического пространства языка. Везде, где имеет место развитие, согласно ортогенетическому принципу, сформулированному Г. Вернером, оно идет от

104

состояния меньшей дифференцированности к большей дифференцированности и как следствие этого - к состоянию более сложной системной иерархической организации. В значения слов вначале входят наиболее общие признаки, относящиеся к широким классам явлений, и лишь позднее - признаки более специфические. Точное употребление многих слов возникает как результат дифференциации недифференцированных структур благодаря их обогащению системами, способными извлекать новые, более частные признаки объектов, отношений между предметами. Организация семантических полей происходит от группировки на основе ситуационных семантических признаков к дифференциации на основе понятийных признаков: от элементарных значений типа «кровать», «стол», основанных на обобщении чувственных признаков, мы продвигаемся к понятию «мебели». Ортогенетическое развитие когнитивных структур идет по линии их усложнения, роста их системности, иерархической организации и тоже подчиняется принципу дифференциации.

При разработке дифференциированной методики коррекции лексико-семантических нарушений у дошкольников с ОНР за основу были положены следующие теоретические положения и принципы:

^ 1. Современные лингвистические представления о слове, о лексической

системе языка

Лексическая система языка представляет собой совокупность взаимообусловленных единиц, связанных друг с другом разнообразными отношениями. Основной единицей лексики является слово, существующее как виртуальный знак во всем множестве значений, образующих его семантическую структуру (Ю.Д. Апресян, Н.Д. Арутюнова, Е.Г. Беляевская, В.В. Виноградов, В.А. Звегинцев, К.А. Левковская, А.А. Уфимцева, Ч.Дж. Филлмор и др.).

С учетом данных положений методика коррекционно-логопедического воздействия была направлена на формирование системных связей, совершенствование компонентов лексического значения (денотативного,

105

сигнификативного, структурного, коннотативного), а также на развитие деривационных отношений.

2. ^ Современные психолингвистические представления о структуре процесса порождения речи

Процесс порождения речевого высказывания рассматривается в русле учения Л.С. Выготского о сложноорганизованном устройстве, включающем мотив, мысль, внутреннюю речь, семантический и внешний планы. Для исследования лексико-семантической стороны речи у детей с ОНР важным является этап - выбор слов, который, по А.А. Леонтьеву, состоит из трех типов поиска: ассоциативный поиск по семантическому облику; по звуковому облику, поиск по субъективной вероятной характеристике слова.

Теоретические положения о выборе слова определили необходимость уточнения и закрепления его семантических и звуковых признаков, работу над системой семантических связей, структурой лексического значения слова. На первое место мы выдвигали работу над смысловой стороной слова, так как именно семантический отбор в соответствии с контекстом и речевой ситуацией (раскрытие значений многозначного слова, антонимов, синонимов, переносного смысла) помогал формированию осознания явлений языка и речи. Расширение парадигматических и синтагматических аппаратов языка осуществлялось в процессе включения слова в словосочетания, предложения, связную речь.

Специфика функционирования речеязыкового механизма диктовала необходимость соблюдения принципа опоры на алгоритмы порождения речи при формировании ее лексико-семантической стороны, т.е. создание условий, позволяющих продуктивно воздействовать на все звенья многооперационального процесса. Наличие этого факта учитывалось при построении логопедической работы и выражалось в формировании лексики в тесном взаимодействии с развитием мотивации, грамматической реализации и внешнего плана.

3. ^ Современные психофизиологические концепции о «сетевой» организации следов словесных сигналов

106

Каждому слову, согласно указанной концепции, отвечает отдельная функциональная структура - система связей и соответствующий звуковой комплекс. Осознание слова в том или другом конкретном значении связано с активацией определенной области «вербальной сети» (И.А. Зачесова, Н.Д. Павлова, Т.Н. Ушакова). Отношения между элементами этого механизма являются сложными, потому что слова связываются в жизненном опыте по множеству признаков.

С учетом данных положений методика коррекционно-логопедического воздействия была направлена на формирование ассоциативных связей, на уточнение семантических и звуковых признаков слов, на расширение представлений об окружающем и обогащение личностного опыта ребенка.

4. Принцип учета теории формирования умственных действий П.Я. Гальперина
При организации экспериментального обучения учитывались закономерности

поэтапного превращения внешних действий во внутренний план. Ориентируясь на исходные позиции этой концепции, мы определили следующую последовательность коррекционного воздействия:

осуществление практических действий с языковым материалом с использованием наглядной опоры по заданному образцу;

«сокращение внешних действий и развитие индивидуального опыта ребенка, регулируемого его внутренними умственными действиями;

самостоятельная организация языкового процесса с учетом сформированности его внутренней организации.

Использование внешних действий с речевым материалом способствовало самостоятельному определению структурных семантических элементов высказывания, что создавало основу структурирования речевого сообщения в умственном плане.

^ 5. Онтогенетический принцип

На ранних этапах развития ребенка слово отражает непосредственную связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом, т.е. сначала ребенок овладевает денотативным компонентом значения слова. В дальнейшем по мере

107

развития мыслительных операций, ребенок усваивает сигнификативный компонент значения слова, т.е. соотносит определенное слово с обобщающим понятием. Позднее происходит овладение другими компонентами лексического значения.

Л.С. Выготский выделил этапы развития связи между словом и его значением и показал, что на каждом этапе развития ребенка слово, сохраняя одну и ту же предметную отнесенность, приобретает и новую смысловую структуру. Слово меняется и обогащает систему связей и обобщений, которые стоят за ним. Наряду с этим Л.С. Выготский указал, что наблюдается глубокое психологическое изменение значения слова, за значением слова на каждом этапе стоят различные *ц психологические процессы.

В онтогенезе происходит систематизация лексики, что выражается в

формировании семантических полей, в которых происходит группировка слов на

основе семантического принципа, выделение ядра и периферии семантического поля.

^ С учетом данных положений, коррекционная работа по развитию словаря

осуществлялась в онтогенетической последовательности формирования лексики.

^ Учитывалась последовательность усвоения слов различных частей речи в

онтогенезе, формирования различных компонентов в структуре значения, при

Щ развитии словообразования обучение осуществлялось от продуктивных форм к

непродуктивным.

6. Принцип развивающего обучения

Обучение детей с ОНР учитывало естественные законы речевого развития и опиралось на них. Интуитивные способности детей в области лексики, их языковой опыт и лингвистическое чувство являлись основой, на которой строилось обучение. Это позволяло реализовать принцип опережающего обучения, сформулированный Л. С. Выготским. Согласно его теории, ребенка следует обучать тому, что он способен постичь, но при определенных условиях, специальном обучении. Обучение должно |ц> идти впереди и вести за собой его. Принцип развивающего обучения требовал введения в словарь детей с ОНР не только и не столько близкой и понятной лексики, сколько лексики, соответствующей зонам актуального и ближайшего развития детей.

108

Многолетний опыт работы автора показал, что на практике при отборе лексики и при выборе типов упражнений недостаточно учитываются разные стороны лингвистического подхода к слову и его сочетания с подходом когнитивным. Выясняется, что многозначные слова, обладающие большим количеством значений, в основном употребляются в одном и том же наиболее употребительном значении. Фактически слово не функционирует как многозначное и в должной мере не отражается «картина мира», что не может не сказаться на речевом развитии детей. На первый взгляд для детей с общим недоразвитием речи это может показаться обоснованным, но при установке на развивающее обучение это недопустимо, ибо приводит к тому, что оказывается неиспользованным огромный потенциал лексики. При отборе многозначных слов мы учитываем значимость обозначаемого словом явления в «картине мира» и актуальность его для данной возрастной группы.

Мы считаем, что задания на обогащение лексикона многозначными словами, фразеологизмами ни в одном из пособий не выстраиваются в стройную систему, а представляют собой отдельные, часто не связанные друг с другом и с лексической темой упражнения. Логопед не располагает сейчас ни материалами, теоретически разрабатывающими проблему фразеологизмов в методическом плане, ни данными анализа фразеологического состава текстов для детей с общим недоразвитием III уровня, ни практическими советами, помогающими осуществлять проведение занятий по фразеологии. Речь идет, о первоначальном практическом введении их в сокровищницу фразеологии. Отсутствие наблюдений над фразеологическими единицами снижает результативность словарной работы, так как у детей с ОНР III уровня долгое время не формируется умение употреблять их в своей речевой практике.

^ 7. Принцип деятельностного подхода

Процесс развития лексико-семантической стороны речи базировался на всех видах детской деятельности. Семантические правила выбора лексических единиц поначалу были подготовлены в предметно-практической деятельности ребенка как внешние действия, которые по мере развития, интериоризуясь и свертываясь,

109

переходили в семантические структуры. На основе развития предметной деятельности происходило расширение знаний о предметном мире, обогащение арсенала средств обозначения, усложнение связей слов, обозначающих предметы.

Путь овладения лексической семантикой от наблюдения, создания конкретных речевых ситуаций и выделения слова как инструмента «познания» к дальнейшим самостоятельным открытиям языковых закономерностей, к обобщению и усвоению абстрактных языковых понятий - естественный для ребенка путь. Обеспечить этот постепенный переход позволила система обучения, организованная на принципах развивающейся коммуникативно-познавательной деятельности ребенка с общим ||г недоразвитием речи, которая раскрывает знаковую природу языка.

В логопедической работе учитывалась также ведущая деятельность дошкольников, в связи с этим широко использовались игровые приемы, сюжеты, вызывающие интерес ребенка.

8. Принцип одновременного формирования и коррекции лексико-семантической
стороны речи и психических функций


Развитие лексической семантики велось в единстве с развитием неречевых психических процессов. Принцип одновременного формирования и коррекции * лексико-семантической стороны речи и психических функций предусматривал необходимость уделять внимание развитию сенсорики детей на неречевом и на речевом уровне (руководство восприятием, обучение анализу различных свойств и признаков предметов и др.), развитию памяти, мышления, познавательной активности.

9. Принцип сотрудничества

Учитывался принцип сотрудничества, который имеет особую значимость в

развитии лексикона. В работу включалось ближайшее социальное окружение детей.

Перенос интуитивных языковых знаний, приобретенных ребенком на коррекционных

^ занятиях в реальную жизненную практику, был возможен лишь при условии

готовности окружающих ребенка лиц принять и реализовать определенные задачи.

по

Особое значение для развития лексико-семантической стороны речи у детей с ОНР имела тесная связь в работе логопеда, воспитателя и семьи.

10. Принцип градуальности. Суть этого принципа заключается в
структурировании содержания языкового материала с ориентацией на разные этапы
обучения с постепенным нарастанием объема лингвистической информации,
усложнением ее характера и форм подачи.


11. Принцип дифференцированного подхода был определен для детей,
имеющих разную степень лексико-семантического развития (по данным
констатирующего эксперимента). Дифференцированный подход для детей с I
степенью лексико-семантического развития проводился с учетом следующих
положений организации коррекционного процесса:


  • включение речевого материала небольшими дозами, постепенное его
    усложнение (методом «малых шагов») с большой детализацией,
    конкретностью действий на занятиях;


  • проведение специальной подготовительной работы по темам, наиболее
    трудным для усвоения детей;


  • активное усиление практической направленности в содержании обучения;

  • соблюдение требований необходимости и достаточности в определении
    объема изучаемого материала.


В коррекционно-логопедической работе с детьми с этой степенью лексико-семантического развития приоритетным направлением было формирование невербальных предпосылок развития лексики. Особый акцент в работе с данной категорией дошкольников делался на развитие восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций, на преодоление сенсорной недостаточности. Учитывая большое количество вербальных парафазии, особое внимание уделялось формированию процессу поиска слова на основе семантических и звуковых признаков, закреплению единства значения и звуковой формы слова, развитию умения выделять существенные признаки слов, абстрагируясь от несущественных.

Ill

Кроме того, проводилась работа по повышению мотивации к обучению, замещению формальных мотивов познавательными интересами, развитию речевой активности, самостоятельности, преодолению интеллектуальной пассивности.

В работе с детьми со II степенью лексико-семантического развития основное внимание уделялось формированию парадигматических и синтагматических связей, развитию деривационных отношений, совершенствованию основных компонентов лексического значения, развитию вербально-логического мышления.

По результатам констатирующего эксперимента выполнение всех заданий детьми с III степенью лексико-семантического развития было примерно таким же, как |f и у детей с нормальной речью, что указывает на достаточно высокий уровень развития языковой способности у данной категории детей. В связи с этим, в системе коррекционной работы над совершенствованием структуры значения слова опускался во многих случаях этап формирования денотативного компонента значения, работа начиналась сразу с других аспектов.

Таким образом, распределение детей по степени лексико-семантического развития определило различие в содержании коррекционно-педагогической работы, подборе приемов, используемых на занятиях, дифференциацию наглядного и Ф речевого материала.

Нарушение лексики отмечаются у детей с различными речевыми расстройствами. Различие в структуре дефекта, в соотношении нарушении лексики и других компонентов речи определило дифференцированный подход в логопедической работе.

^ 12. Принцип поэтапности. Экспериментальная система обучения осуществлялась постепенно и состояла из трех взаимосвязанных этапов.

I этап (ориентировочно-подготовительный) предусматривал знакомство с

новой языковой единицей, выполнение первичных речевых действий по образцу.

'к Использовались имитативно-практические упражнения. Опора на формирование

межанализаторных связей: слухо-зрительных, слухо-тактильных. Многообразие видов

наглядности. I этап продолжался в течение трех месяцев (сентябрь - ноябрь).

112

Подгрупповые занятия с детьми проводились 2 раза в неделю (по 15 - 20 минут), а индивидуальные 3 раза в неделю.

^ II этап (ситуативный) предполагал тренировку и создание прочных системных
связей в однотипных речевых ситуациях. Этот этап длился 4 месяца (с декабря по
март). В течение данного периода 3 раза в неделю проводились подгрупповые
занятия.

^ III этап (варьирующе-ситуативный) обеспечивал условия для использования
изучаемого материала в вариативных речевых ситуациях, этап создания динамичных
лексических связей не только на занятиях, но и в процессе режимных моментов, во

|[~ время прогулки, в условиях естественной коммуникации.

Эти концепции определили теоретическую основу экспериментального обучения. Решение задач обучающего характера осуществлялось в процессе проведения специально организованных занятий, основанных на активном использовании средств наглядности, игровых приемов, проблемных и речевых ситуаций. Каждое занятие состояло из трех частей: вводно-мотивационной, операционно-исполнительной, оценочно-рефлексивной. Вводно-мотивационная часть включала установление и поддержание эмоционально-положительного контакта в

Ш диаде «логопед - ребенок», создание установок на позитивную ориентацию на занятии. Широко использовались в этой части занятия задания на развитие зрительного внимания, расширение объема кратковременной памяти. Содержание операционно-исполнительной части предусматривало реализацию определенного этапа коррекционно-педагогической программы, что определяло выбор заданий и приемов работы. Оценочно-рефлексивная часть занятия представляла собой подведение итогов, рефлексирование того, что происходило на занятии. В процессе работы проводили занятия, основанные на нетрадиционной организации учебно-игрового материала, что отражает схема №3

113

^ Коррекционно-развивающие занятия

Схема №3






Занятия ссюевнования


Комплексно-тематические занятия







(Занятия путешествия

Формы и приемы работы с детьми






Использование

сказок, веселых

историй


Придумывание

и отгадывание

загадок


Подвижные,

настольно-

печатные, словесные

игоы и угюажнения




Обучение детей осуществлялось в рамках 30 лексических тем. Каждая тема «жила» в группе неделю. Лексическая замкнутость позволяла значительно пополнить идиолексикон детей.

Таким образом, развитие лексико-семантической стороны речи происходило в системе традиционных коррекционно-логопедических мероприятий по преодолению общего недоразвития речи у детей, велось в единстве с развитием неречевых психических процессов и во взаимосвязи с различными сторонами речи: грамматической и фонетико-фонематической. На основе предметной деятельности происходило расширение знаний о предметном мире, обогащение арсенала средств обозначения, усложнение связей слов, обозначающих предметы, действия и признаки.

^ 3.2. Направления и содержание логопедической работы

Совокупность научных подходов, теорий и концепций, положенных в основу исследования, результаты констатирующего эксперимента позволили определить основные направления многоаспектной логопедической работы. Коррекционное воздействие было направлено на:

• расширение объема словаря параллельно с развитием когнитивных структур;

114

^ совершенствование основных компонентов значения;

• развитие деривационных отношений.

Перечисленные направления работы предполагали включение языкового материала в заданные ситуации общения, в структуры контекстов различных уровней (словосочетание, предложение, текст).

Расширение объема словаря параллельно с развитием когнитивных структур

Определяя содержание этого направления работы, мы придерживались ^ фреймовского подхода к семантике слова, согласно которому расширение словаря предполагает целенаправленное пополнение знаний и представлений об окружающем. Матрицами получения знаний являются когнитивные структуры.

В процессе ознакомления с окружающим дети учились понимать, что каждый предмет, его свойства и действия имеют свои названия, и, с другой стороны, каждое слово называет либо предмет, либо его свойства и качества, либо его действия, состояния. Важную роль в ходе занятий мы отводили использованию термина «слово» при объяснениях и формулировке вопросов, заданий: это способствовало ^ становлению способности осознавать факты языковой действительности, а также создавало основу для знакомства с теми отношениями, которые связывают слова в системе языка.

Проиллюстрируем это на примере беседы с детьми:

Трудно представить нашу жизнь без языка, без речи. А если попытаться? Утром мы просыпаемся, включаем радио, а оно ... {молчит). Включаем телевизор, а на экране - немые кадры, мы не слышим слов, потому что никто не говорит.

Теперь друг не поздоровается с нами. Мама не пожелает спокойной ночи. Мы ни с кем не поделимся новостью или радостью, потому, что не сможем рассказать о них. Телефон теперь тоже не нужен.

Родной язык и речь исчезли, а вместе с ними исчезли книги, журналы, письма. Из песен исчезли стихи - осталась одна музыка.



115

^ Вот что значит для человека речь - умение говорить и слушать, писать и читать и т.д.

При знакомстве детей с новым словом мы отдавали предпочтение объяснению его значения путем показа предмета, действия, им обозначаемого. Натуральная наглядность помогала связать слово с предметом или действием и еще раз посмотреть на предмет, обнаружить в нем ранее незамеченные или неосмысленные свойства и качества.

^ Работа по овладению словом велась по следующему алгоритму:

-обеспечение детям первичного восприятия слова, а именно семантического jy определения слова, его соотношения с внеязыковой реалией, уточнения произношения;

  • демонстрация образцов употребления слова. Вставляя слово в предложение,
    словосочетание, ребенок овладевает синтагматическими связями данной
    лексической единицы;


  • овладение парадигматическими связями слов, выработка умения подбирать к
    слову антоним, синоним, гипероним;


-закрепление слова в активном словаре. Подбор собственных примеров,

(£ иллюстрирующих употребление слова.

Содержание словарной работы предусматривало постепенное расширение, углубление и обобщение знаний о предметном мире. Для активизации лексического запаса в коммуникативных упражнениях, связанных с конкретными ситуациями, подбирался тематически определенный круг слов. Часть слов, предлагаемых детям, объединяли по категориальному признаку, ориентируя детей в понятиях слово-предмет, слово-признак, слово-действие. Дети называли слова по картине, включали их в ответы на вопросы по картине, подбирали к слову, обозначающему предмет, другие слова, именующие предмет с разных сторон. Например: солнце светит, греет,

т выходит, заходит, печет, улыбается; дождь идет, идет, льет, брызжет, капает, стучит;

снег белый, пушистый, рыхлый, серебристый и т.д..

116

Предлагали детям отгадать загадки, в которых использовались только слова-действия или слова-признаки. Например, царапается, мурлычет, ловит, лазает; пушистая, маленькая, озорная.

Мы употребляем термин «именовать» в достаточно широком значении, относя его не только к существительным, но и прилагательным, и глаголам. Как указывал В. В. Виноградов (43), всем этим словам присуща номинативная функция. Они отражают и воплощают в своей структуре предметы, процессы, качества.

^ Опираясь на наглядность, знакомили детей с наиболее доступными для них многозначными словами. Например:

tr - На столе лежит... {корзина, сумка).

Я беру корзину за ... [ручки).

Для чего нужны ручки сумке, корзинке ... {чтобы держать сумку, корзинку).

А что еще можно нести за ручки ... {чемодан, портфель, пакет). Сумки, чемоданы, портфели, корзины мы держим за ручки. А еще у чего есть ручки ... (у кастрюли, у чашки и т.д.)?

А когда мама варит суп и хочет положить в кастрюлю овощи, она
Ш крышку ... (открывает).

Мама положила в кастрюлю морковь, лук и теперь она крышку ... (закрывает).

А еще у кого и у чего есть ручка ... (у куклы, у школьника, чтобы писать).

Отгадайте загадку «Одной ручкой всех встречаю, другой провожаю... (это дверь).

А сейчас каждый назовет предмет, у которого есть ручка.

Используемые на занятиях речевые ситуации мы строили таким образом, чтобы

Ш. не только уточнить понимание и употребление уже знакомых детям содержательных

единиц, но и ввести какую-либо новую информацию. При изучении темы «Животные

жарких стран» - одновременно пополняя запас знаний и представлений о животных,

117

мы расширяли значения уже известных слов, а также знакомили детей с доступными для их понимания фразеологизмами. Рассказывали детям, что, например, крокодилу не страшна зубная боль, он имеет запасной ряд зубов: новый вырастает сразу, как разрушится старый. Потом просили детей назвать, какие предметы имеют зубы, а зубной боли не знают {пила, расческа, грабли, вилка). На этом материале дети практически познавали многозначность слова. Предлагали отгадать загадки:

Все пробует на зуб: и сосну, и клен, и дуб. (Пила).

Зубастые, а не кусают, листья и сено сгребают. {Грабли) и т. д.

Для уточнения представления детей о слове в доступной для детей форме, в |г ряде случаев приводили этимологическую справку о словах в соответствии с лексической темой.

Занятие «Швейные принадлежности»

Цель: направить внимание детей на происхождение слова «наперсток».

Ход занятия: Отгадайте загадку: «На пальце одном ведерко вверх дном. Отгадка у меня в руке. Почему наперсток так называют? У слова наперсток есть слово - брат перстень, это то, что надевают на палец. (Демонстрация перстня) fa Раньше палец называли «перст». У слова «наперсток» есть слово - сестричка наперстянка, так называют лекарственное растение с цветками, напоминающими по форме наперсток.

Затем мы предлагали детям послушать историю одного юноши.

Давным - давно жил золотых дел мастер. Приглянулась ему дочь скупого соседа. Сидела девушка целыми днями за пяльцами с иглой. Руки Аниты создавали на шелке сказочные замки. Игла была тонкой-тонкой и больно жалила девичьи пальцы. Видел это юноша и все чаще задумывался над тем, как помочь любимой.

В один из летних дней в дом Аниты принесли золотой колпачок с отметинками, чтобы он защищал ее пальчики. Подругам Аниты тоже захотелось иметь такие колпачки - наперстки.

118

Этот текст мы использовали для развития умений: подбирать к заданным словам синонимы, антонимы, пополнять и уточнять значения каждого слова, знакомить детей с многозначностью слов, находить в тексте примеры образности и выразительности. Проиллюстрируем это беседой с детьми.

Давным - давно. Зто много или мало лет назад?

Золотых дел мастер - так называют человека, искусного в своем деле.

Из какого металла изготавливал этот мастер изделия?

Назовите предметы, сделанные из золота? ... (кольца, серьги, цепочки и т.д.)

А что еще бывает золотым? ... [осень, луч, руки, листья) - почему так говорят? ... [умелые, трудолюбивые).

Приглянулась, скажите по-другому: [понравилась).

Про какого человека говорят скупой? [про жадного) Слово наоборот - щедрый.

Целыми днями. Как по- другому можно сказать? - С утра до вечера.

Если есть пяльцы, игла и нитки, что можно делать? Шить, вышивать или вязать? Сидеть за пяльцами, это значит? ... [вышивать)

А что такое пяльцы? Посмотрите. (Демонстрация предмета). ... [Это рамы для натягивания ткани, на которой вышивают).

Для вышивания нужна игла. А что можно делать иглой? ... [шить, зашивать, пришивать, нашивать, швы можно сшивать, рукава вшивать, подшивать, штопать и т.д.).

Какой иглой не вышьешь? У каких предметов есть игла? ... (у елки, у сосны, у шприца).

А у какого животного? ... (у ежа).

Игла жалила пальцы, а что еще может жалить? Какое растение вызывает слезы у детей? ... [крапива). Чем жжется крапива? Крапива покрыта колючими волосками. В

119

каждом волоске спрятана крошечная «бутылочка» со жгучей кислотой. Горлышко бутылочки такое острое, что сразу впивается в кожу и ломается, выливается та самая жгучка, из-за которой на руках и ногах появляются волдыри, а на глазах слезы. Это люди подсмотрели у крапивы и создали... (шприц).

Наперсток защищал, назовите слова - друзья и т.д.

Такая работа над каждым словом текста уточняла, расширяла, углубляла запас сведений и представлений детей, учила вслушиваться и вдумываться, развивала ~ образную речь.

Большое внимание мы уделяли выбору слова, которое точно выражает мысль и соответствует смыслу контекста.

Перечислим некоторые виды заданий.

1. Актуализация лексических единиц, развитие логических операций: анализа,
синтеза, умозаключения.

(Щ Ребенку предлагалось сказать, во что превратится стул без спинки, мороженое

без холодильника, тетрадь без страниц, снеговик без холода, окно без стекол, дерево без веток, чайник без носика, кофта без рукавов, подушка без перьев и т.д.

2. Совершенствование навыка уместного употребления слов на материале
русских народных сказок.

Ребенку предлагается назвать, кто из героев сказок развалил теремок; посадил репку; следил, чтобы медведь не садился на пенек; надоумил волка хвостом рыбу ловить; убежал от старика и старухи, зайка, волка, медведя, а вот от лисы не ушел; чтобы спасти своих деток стала прыгать с волком через яму; путешествовал на печи и

3. Знакомство с опорными словами.

120

В одной сказочной стране злой волшебник заколдовал сказки. Почти все слова из сказки разлетелись по свету. Волшебник стер названия, остались только самые сильные слова. Чтобы расколдовать сказку, вам нужно по этим словам вспомнить, как * она называется: дед, баба, курочка, яичко, мышка; муха, денежка, базар, самовар, гости, паук, комар.

Как же вам удалось отгадать, какую сказку заколдовал злой волшебник? Эти слова самые главные в сказке, они помогают вспомнить героев, события. Слова из двух сказок перемешались, их надо разделить на две группы, вспомнив названия каждой сказки. Мачеха, пес, кот, петух, бал, осел, сестры, кот, башмачок, принц, принцесса, Трубадур. Какие сказки заколдовал волшебник? От сказки «Дюймовочка» осталось одно название. Назовите слова, которые помогут вспомнить содержание всей сказки.

^ 4. Развитие умения узнавать предмет по описанию.

Узнай кто это: по лугу он важно бродит, из воды сухим выходит. Носит белую одежку, а на ногах красные сапожки. Имеет клюв и длинную шею. Может ущипнуть за пятки, беги от него без оглядки. {Гусь).

Зверь вышел на поляну и огляделся, как он был хорош! Длинная горбоносая морда, огромные ветвистые рога. Сам тяжелый, а ноги высокие, стройные. Весь темно-бурый, а на ногах, словно белые чулки. {Лось).

^ 5. Развитие вербальной памяти на материале, например, лексической темы
«Зима».


Один ребенок называет слово, другой повторяет его и называет свое, третий ребенок произносит оба слова и добавляет еще одно и т.д. Например, пурга - снег -лед - поземка и т.д. Аналогичные упражнения проводятся на материале других лексических тем.

Систематические упражнения приучали детей к работе с языковым материалом, воспитывали лингвистическое отношение к слову, развивали языковую способность, внимание, интерес к языку, стремление говорить правильно и красиво.

121

t С целью овладения грамматической категорией глагола предлагали детям,

например, следующие задания:

  1. Называние действия по предъявленному предмету, используя слова с
    конкретным значением. Материал - картинки с изображением читающей девочки,
    летящей стрекозы, плывущего дельфина, хора поющих детей, скачущей лошади и др.
    Детей просили назвать изображенное на картине действие.

  2. Называние действия по предъявленному предмету или изображенному
    явлению природы с использованием слов с отвлеченным значением.

Материал - картинки, изображающие: дождь, часы, дом, реку, вьюгу, ураган.
р Предлагалось назвать действие предмета или явления; сказать о ком, о чем еще

можно так говорить.

3. Называние действия по предъявленному предмету с опорой на картинку с
изображением сороки, овцы, кузнечика, коровы, лошади.

Задание: не показывая и не называя изображения сверстникам, перечислить ряд характерных действий, то есть загадать загадку другим детям.

4. Закончить предложение словом - действием.

Песок пересыпают, а воду ...; Котлеты жарят, а суп ...; стол накрывают, а

Чг постель ...; книгу читают, а фильм ...; цветы поливают, а огонь ...; нитку в иголку

вдевают, а гвоздь в стену ...; стул можно сломать, а чашку ...; воду можно разлить, а

горох...; сено косят, а волосы ...; Нитки прядут, а холст...; платье шьют, а шарф ... и

др.

5. Назвать слово - действие, которое объединяет 2 других слова, например,
самолет и шарик воздушный, что делают? ...{летают); мяч и зайчик ...{прыгают);
юла и земля ...{кружатся, вертятся); цветы и духи ...{пахнут); солнце, шуба
...{греют); иголка и шипы розы ... {колются); дерево, гриб ...{растут); дождь, снег
...{идут); река, ручей ...{текут); крапива, огонь ...{обжигают); солнце, фонарь

|| ...{светят); снег, мороженое ...{тают); молния, звезды ...{сверкают) и т.д.

6. Заменить два слова одним словом - действием:

122

Сделать подарок - подарить; найти решение ...; положить соль ...; заниматься ** лепкой ...; испытывать жалость ...; одержать победу ...; сделать запись ...; покрыть краской ...; оказать помощь ...; излучать свет...; и др.

7. Образовать слова - действия:

Смех - мы (что делаем?) смеемся; улыбка...; радость...; сон ...; и т.д.

8. Сказать, как снимают урожай:

Кабачки - (что делают?) рвут; картофель - ...(выкапывают); хрен ...; лук ...; горох...; морковь...; и т.д.

Приведем пример обогащения словаря предикатами со значением утешения. (|^ Выбранные нами глаголы к одной теме составляют лексико-семантическую группу, что значительно повышает методические возможности введения слов в лексикон. Пополнение словаря предикатами, характеризующими отношение к другим людям, мотивировано важностью нравственного воспитания детей средствами родного языка.

Примерный текст беседы: Слова бывают разные. Есть слова вежливые. Какие это слова? {спасибо, пожалуйста). Есть слова дорогие, назовите их (мама, папа, мир, Родина), есть слова добрые. Они помогают уговорить, успокоить, утешить * человека.

Среди невезенья иного,

Среди невеселого дня

Скажите мне доброе слово,

И слово утешит меня. (Л. Щипахина)

I. Работа над образцами употребления слов

Послушайте, как герои мультфильмов успокаивают своих друзей.

1. Помните, как Винни - Пух объелся в гостях у кролика и развалил его дом?
- Не горюй, милый Кролик. Я знаю, ты построишь дом еще лучше прежнего.

Ц - Назовите слово - действие, которым утешает Винни - Пух Кролика (не горюй).

2. Дядя Федор уехал с Котом в Простоквашино, а родители мальчика очень
огорчились.

123

^ • Не беспокойтесь, дорогие, все будет хорошо. Ваш мальчик самостоятельный,

он не пропадет. Соскучится - вернется. Назовите слово - утешение (не беспокойтесь).

^ 3. Кот Леопольд очень расстроился после нашествия мышей.

Не огорчайся, уважаемый Леопольд! Все в жизни бывает. Назовите слово -
утешение (не огорчайся
).

^ 4. У деда с бабкой убежал Колобок.

Не печальтесь, дедушка и бабушка! Сейчас я принесу вам волшебный
горшочек с кашей. Назовите слово - утешение (не печальтесь
).

^ II. Дети, к вам пришли герои сказок, они попали в трудные ситуации.

Давайте утешим их, словами героев сказок. (Перед детьми иллюстрации к сказкам). Как утешала Курочка Ряба деда и бабу? (Дети называют слова утешения).

^ 1. Не плачь, дед, не плачь, баба,
Я снесу вам другое яичко,


Не золотое - простое.

2. Не тужи, Иван - царевич,
Ложись лучше спать,
Утро вечера мудренее.


^ III. Самостоятельное употребление слов.

К нам пришла Фея утешения, она просит вас назвать ее любимые слова (не беспокойся, не огорчайся, не тревожься, не волнуйся и т.д.) и выполнить задание.

^ Успокойте маленькую девочку, которая уронила мяч в речку (каждый ребенок находит слова утешения).

А теперь выберите варианты утешения, которые предлагает нам Фея:

  • ^ Не плачь, Таня.

  • Тише, Танечка, не плачь, не утонет в речке мяч.

Ш

w Тише, Танечка, не плачь, мы достанем сейчас мяч.

Аналогично, дети находили слова - утешения для зайки, которого «бросила хозяйка».

124

Такая система приемов и упражнений способствовала обогащению речи глаголами нравственной тематики, принадлежащими одной лексико-семантической группе. Тем самым обеспечивалось развитие речи и личности каждого ребенка.

Особое внимание мы обращали на прилагательные. Обогащению лексики словами - признаками способствовала опора на восприятие окружающей действительности с помощью органов чувств: зрения, слуха, осязания, обоняния и вкуса.

Овладение прилагательными начиналось со слов, обозначающих цвет - самое ясное визуальное качество, воспринимаемое ребенком, один из эталонных модусов. В играх дети знакомились с опенками цветов, с цветовыми прилагательными, сгруппированными по следующим типам:

• растения - лимонный, сиреневый, малиновый, лиловый, вишневый,
баклажановый и т.д.

  • животные - мышиный, тигровый;

  • металлы - серебристый, золотой, медный;

  • камни - изумрудный, рубиновый;

  • прочее - пепельный, дымчатый.

Учитывая, что данные денотатные прилагательные легко экстраполируются на всевозможные объекты и основное поле их приложения - обозначение различных предметов, в частности, машин, одежды, предлагали детям игры на различение, называние и систематизацию предметов. Приводим примеры.

Игра на различение цветов. Магазин.

Предлагали сходить в автосалон и купить автомобиль определенного цвета: вишневого, серебристого и т.д. или посетить магазин «Одежда», приобрести, например, куртку мышиного цвета.

Игра на называние и различение. ^ Найди картинку.

. У детей картинки с изображением предметов разных цветов. Нужно найти и отдать картинку определенного цвета.

Логопед. Пошла Машенька гулять,

125

Малиновое с малиновым собирать. Дети. Нам не жалко, подходи, все малиновое бери.

  1. Я отдам малиновый зонтик.

  2. Я отдам малиновую чашку.

  3. Я отдам малиновое платье.

Потом собирают все лимонного, сиреневого и других цветов.

На этом речевом материале упражняли детей в употреблении рода и числа имен прилагательных.

Материал, изучаемый на занятиях с логопедом, закреплялся в течение дня воспитателями, музыкальным работником. Детям предлагали спеть песни, в которых упоминаются названия цветов; играть в игру «Черного и белого не называть». Воспитатель уточнял, кто носит белую одежду (повар, врач); черную одежду, оранжевые жилетки; можно ли цветом изобразить настроение человека: радость, печаль.

Знакомясь с опенками цветов, дети узнавали, почему одни краски называются теплыми, а другие, холодными.

Примерный текст беседы. Живут - поживают краски - красная, оранжевая, желтая. По цвету напоминают они огонь и солнце. От того и прозвали их теплыми. Этими красками рисуют землянику, морковку, цыплят и многое, многое другое.

Голубую, синюю и фиолетовую краски называют холодными за то, что они похожи на цвет льда, снега, грозовой тучи. Раскрашивают ими незабудки, небо, васильки, колокольчики. Теплые и холодные краски вечно спорили - кто из них красивей и кто нужней. Голубая речка с зелеными берегами разнесла молву об этих спорах по всему свету. Услыхали про то солнышко и туча. Стали думать, как объяснить неразумным краскам, что они нужны и все красивы. Солнышко предложило нарисовать только одними холодными красками картину знойной, жаркой Африки. А туча попросила раскрасить теплыми красками картину Северного моря. Ничего хорошего не получилось. Поняли краски, что ошиблись, и решили помириться. И над

126

речкой засияла разноцветная яркая радуга. С тех пор краски живут дружно. А художники пишут картины холодными и теплыми красками вместе.

При ознакомлении детей с геометрическими формами мы уточняли названия признаков предметов (круглый, треугольный, овальный, квадратный, прямоугольный). Как и при знакомстве с цветовыми прилагательными, при овладении детьми словами - признаками, обозначающими форму, рекомендовали игры на различение, называние и систематизацию.

При изучении лексических тем в структуру занятий последовательно включали задания на восприятие свойств предметов - цвета и формы. Приведем фрагмент занятия «Жители фруктовой страны».

Цель: упражнять детей в образовании относительных прилагательных; развитие зрительного восприятия.

Логопед. Сегодня вы узнаете о волшебной стране фруктовой, познакомитесь с ее жителями. Как вы думаете, почему эта страна имеет такое название? Кто там живет?

Много в ней разных жителей: тетушка груша, тетушки яблоки, подружки вишни и дедушка виноград. Управляет страной апельсин, его министры мандарин и абрикос. В войске служат персики под командованием граната. Известные в стране личности: профессор банан, доктор лимон, учительница слива.

Улицы носят названия жителей. Например, та, на которой живут груши - это какая улица? Грушевая. Лимоны, яблоки, персики и т.д.? (Песня Ю. Антонова «По улице Каштановой»). Дома в городе окрашены в те же цвета, что и их обитатели: дом лимона окрашен в какой цвет? Дом сливы? Вишни? Дворец апельсина? Разнообразно окрашены дома, где живут яблоки и груши. Яблоки имеют, какую окраску? (Красную, желтую, зеленую) Входы в эти дома имеют такую же форму, какую имеет хозяин. Давайте сделаем двери к домам (вырезывание геометрических форм соответственно формам и цвету фруктов).

127

Есть во фруктовой стране и детский сад для малышей. Как ласково зовут маленьких деток яблони, вишни и т.д.?.В детском саду дети любят играть. Хотите узнать в какие игры?

Кто больше соберет геометрических фигур соответственно формам фруктов?

Кто больше знает твердых, мягких, кислых, сладких, кисло-сладких фруктов?

В течение дня воспитатель закреплял материал, изучаемый на логопедических занятиях.

Во время прогулки внимание детей обращалось на различные формы дорожных знаков. Во время экскурсии на почту, дети рассматривали конверты, марки, бандероли, определяя их форму. В свободных играх дети составляли узоры из мозаики, конструировали животных из частей танграма.

Различая предметы по длине, высоте, ширине, толщине, дети овладевали прилагательными: длинный - короткий, высокий - низкий, широкий - узкий, толстый -тонкий.

Есть ряд параметров, воспринимаемых тактильно: мягкий, твердый, жесткий, гладкий. С помощью кожной рецепции ребенок познает широкий круг качеств предметов.

Рассмотрим овладение отдельными противопоставлениями:

Характеристика поверхности: гладкий - шероховатый. Первый член оппозиции практически не имеет синонимов. С гладким соотносится слово ровный. В гладком преобладает осязательное восприятие, в ровном - визуальное. Природа «шероховатый» более разнородна, чем природа «гладкости»: шершавый, морщинистый. Для овладения прилагательными: гладкий - шероховатый мы предлагали детям задание.

Клавишная доска.

Материал: доска, разделенная на 9 равных полосок, которые попеременно отлакированы и обтянуты шероховатой бумагой.

Ребенку предлагали, закрыв глаза, указательным и средним пальцами определять на ощупь поверхности. Эта гладкая. Эта шероховатая.

128

Задание на различение материалов и овладение прилагательными: шелковый, шерстяной, ситцевый, кожаный, капроновый.

Лоскутки, одинаковой по качеству ткани, но различающиеся по цвету и рисунку. Один из лоскутков мы давали в руки ребенку, который он должен ощупать с закрытыми глазами, а затем выбрать такой же среди остальных лоскутков. Задание многократно повторялось.

Аналогичное задание выполняли дети, опираясь на зрение. Качество тканей отличали визуально.

Для знакомства с прилагательными колючий - пушистый, просили детей показать по названию поверхности движения руки: колючий - пальчиком чуть коснуться и отдернуть руку. Пушистый - поглаживание ладошкой в разные стороны.

Вкус - традиционно считается периферийной перцепцией и рассматривается часто в паре с запахом. Для своего описания вкус и запах имеют намного меньше слов, чем другие модусы. В логопедическую работу мы включали задания на обогащение лексики прилагательными, обозначающими вкус и запах.

Данные задания способствовали освоению сенсорных эталонов, выработке когнитивной стратегии именования, лексикализации свойств предметов, познаваемых с помощью восприятия.

^ Формирование компонентов лексического значения

Совершенствование значения слова происходило за счет разрастания каждой из вершины семантического треугольника: звукового комплекса, предмета (денотата) и сигнификата. Опираясь на указанные константы, мы в первую очередь развивали денотативный компонент значения. Детям предлагались задания на создание и уточнение чувственного целостного образа предмета. При формировании образных представлений необходимым условием являлась наиболее полная информация о предмете с опорой на наглядный материал.

В качестве примера проводим следующие задания.

129

Цель: развитие представления о зрительном образе предмета на материале обобщающей группы «Овощи».

  • Рисование овощей в воздухе;

  • Штриховка баклажана, редиски, свеклы и т.д. параллельными отрезками,
    волнистыми и круговыми линиями, петлями.

  • Обведение контурных изображений тех же объектов указательным
    пальцем правой руки (зрительное и осязательное формирование образа
    предмета);

• Обведение шаблонов, трафаретов изображений баклажана, редиски,
Щ> свеклы и т.д. и раскрашивание их детьми (называние изображений и их признаков

проводит логопед, затем дети);

  • Узнавание наложенных контурных изображений баклажана, редиски,
    свеклы и других изображений овощей.

  • Дорисовывание незаконченных изображений с некоторым изменением их
    конфигурации и применением вариативности окраски (называние признаков
    предмета проводят дети). Использование символики, обозначающей форму и цвет
    предмета;

  • Рисование изображений тех же объектов по памяти, с введением заданий
    по сравнению объектов с целью нахождения их различий по ряду признаков;

  • Словесное описание предмета с использованием слов, отражающих
    признаки;

  • Сопоставительный вербальный анализ двух предметов с выделением
    различных и общих признаков.

Аналогичные задания предлагались детям и применительно к другим лексическим темам.

Созданию и обогащению целостного чувственного образа предмета
Щ способствовали лепка, рисование, аппликация, конструирование. Постепенно работа

переходила от денотативного компонента к сигнификативному.

130

Развитие понятийного содержания слова мы начинали с уровня базовых (примарных) понятий (стул, собака), которые имеют зрительные прототипы, образы. Эти обобщенные понятия, объединяющие крупные множества объектов на основе наглядной генерализации, являются первой ступенью в формировании сигнификата. Уделяли внимание подчиненному уровню обобщения (кресло - качалка, собака -ищейка), важнейшему средству семантического развития. Постепенно переходили к уровню категориальных понятий (мебель, транспорт). Эти родовые понятия являются мыслительными конструктами, которым не соответствуют определенные зрительные представления и которые представляют высший уровень обобщения.

Схема №3 Формирование сигнификата

Базисный уровень обобщения (примарные понятия)

Подчиненный уровень

Высший уровень обобщения (категориальные понятия)

Формирование сигнификативного компонента значения предполагало параллельную работу по развитию логических операций: сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации. Мы предлагали детям словесно-логические упражнения, которые проводили в соответствии с лексической темой на постоянно обновляемом и усложняющемся по содержанию речевом материале. Используя их, учили детей анализировать явления и предметы, сопоставлять и сравнивать их, находить между ними сходство и различие, выделять их существенные признаки и классифицировать по группам, что способствовало систематизации знаний, уточнению, упорядочению и углублению формирующегося сигнификата. Важно было обеспечить постепенность перехода от грубого анализа к более тонкому, от сравнения по таким внешним признакам, как цвет, размер, форма, к сравнению по признакам более существенным (назначение предмета, отношение к другим предметам), от недифференцированных обобщений к дифференцированным.

131

Главным моментом являлся выбор коррекционно-целесообразных словесно-логических упражнений. Выполнение каждого из них давало определенный результат: в одном случае отрабатывалась операция сравнения, и дети находили сходства и отличия; в другом - группировали предметы, которые входят во взаимосмешиваемые родовые понятия; в третьем - правильно подбирали родовое слово к данному перечислению предметов и т.д.

Большинство упражнений было рассчитано на отработку сравнения. Для сравнения мы брали предметы, знакомые детям по их личному опыту, и на этих предметах наглядно показывали, что значит сравнивать и как надо сравнивать. Рассказывали детям, что сравнивать предметы, значит, находить различие и сходство, устанавливать, чем отличаются предметы друг от друга: цветом, формой, размером, материалом, назначением. Затем предлагали детям произвести сравнение сначала тех же самых, а потом аналогичных предметов.

При первоначальных упражнениях на сравнение мы ограничивались указанием только резко выраженных различий и сходства предметов, а затем постепенно переходили к установлению более тонких, менее заметных признаков различия и сходства, стремились к тому, чтобы дети указывали большее количество признаков, добивались полноты сравнения. Показывая и называя признаки, необходимые для организации действий, мы давали детям ту систему расчленения действительности, которая необходима для формирования сигнификата. Начинали с парного сравнения, причем сначала предлагали для сравнения два предмета, у которых четко выступали отличительные признаки (варежки, шуба), а затем переходили к сравнению предметов, у которых эти признаки выступали менее заметно.

^ Путем словесно-логических упражнений на обобщение и классификацию подводили детей к пониманию взаимоотношения рода и вида. Приведем примеры упражнений на обобщение.

Перечисление предметов одного вида с последующим обобщением их. Дети выделяют в единичных предметах и явлениях общие признаки, позволяющие обобщать, объединять их в одну группу, и мотивировать общность этих предметов.

132

Мотивированное исключение предмета одного рода, попавшего в группу предметов другого рода.

Непосредственное обобщение без обоснования, т.е. предлагали детям несколько картинок одного вида и просили их обобщить, подвести под одно общее родовое понятие эти предметы.

Обобщение через противопоставление [юбка - одежда, а туфли...?). Двойное обобщение (пчела - насекомое, а насекомые - это кто?) Путем упражнений на классификацию мы отрабатывали осознание родовых понятий [птицы, звери, рыбы, насекомые, цветы, кустарники), чтобы в дальнейшем можно было подвести их к более сложной классификации (животные, растения, вещи).

К выработке правильных обобщений детей с ОНР подводили постепенно. Рассмотрим на примере упражнения «исключение предметов», как с изменением содержания менялась степень сложности мыслительной задачи. Вариант 1. Ласточка. Ворона. Сова. Лиса. Вариант 2. Ласточка. Курица. Сова. Летучая мышь. Вариант 3. Ласточка. Гусь. Синица. Оса.

В первом варианте сравнительно легко зверя отграничить от птиц и установить сходство между ласточкой, вороной и совой. Во втором варианте отграничить летучую мышь от птиц сложнее (влияет признак - «летает», который дети с общим недоразвитием речи склонны считать необходимым и достаточным для родового узнавания птиц), в свою очередь и объединить ласточку, курицу и сову в одну группу «птицы» также трудно (тормозящее влияние оказывает признак «плохо летает»).

В третьем варианте как для отграничения «лишнего» (оса), так и для включения гуся в число птиц необходим еще более тонкий анализ признаков.

Для формирования сигнификативного компонента значения важно было подвести детей к пониманию взаимосвязанности, взаимозависимости явлений и предметов действительности. Опираясь на личный опыт детей, на имеющиеся у них непосредственные наблюдения, убеждали их в строгой последовательности смены

133

определенных явлений во времени, подводили к пониманию, что за одним явлением следует другое, что одно явление подготавливает возникновение другого, что ни одно звено в системе явлений не может возникнуть ранее, чем завершится предыдущее. Предлагали детям расположить карточки в строгой временной последовательности и обосновать свои действия.

Подобные упражнения на сравнение, обобщение, классификацию, установление временной последовательности сочетали друг с другом, а после отработки каждого из видов словесно-логических упражнений проводили комплексные упражнения.

При таком подходе к словесно-логическим упражнениям, которым отводилось Щ важное место на занятиях по развитию лексико-семантической стороны речи, открывались большие возможности для углубленной работы по формированию и расширению у детей с ОНР понятий.

Коррекционная работа предлагала формирование звуко-слоговой структуры слова и воспитание готовности к первоначальным навыкам звукового анализа и синтеза.

Для развития структурного компонента значения предлагали задания, вводящие слово в соответствующее семантическое пространство (лексико-v семантическую группу или семантическое поле) и определяющие структурные взаимосвязи данного лексического значения с лексическим значением других слов, которые входят в это же семантическое пространство. Особое внимание мы уделяли антонимическим, синонимическим, омонимическим отношениям, входящим в парадигматический аппарат языка. Развитие антонимии базировалось на использовании приемов противопоставления объектов по дифференциальному признаку с опорой на наглядный материал. Практическим путем осуществлялось сравнение пары предметов с ярко выраженными признаками по вкусу, цвету, размеру и т.д. После уточнения значения антонимов путем демонстрации предметов или ifc действий, создавались речевые ситуации, в которых дети актуализировали антонимы в собственной речи. Работа по обогащению словаря антонимами включалась в занятия по любой тематике. Дифференцируя, например, признаки различных времен

134

года (зимы, лета), дети составляли предложения со словами: жарко - холодно, зимняя - летняя (одежда).

Для развития умения отбирать и употреблять слова - антонимы мы использовали разные приемы:

отбор антонимов с исключением «конфликтных» слов. Детей просили найти
слова - неприятели и назвать «лишнее» слово: тонкий, длинный, толстый, красный,
короткий;


нахождение антонимов в загадках, пословицах, стихотворениях. Детям
предлагалось послушать загадку, отгадать ее и назвать антонимы.


В сенокос горька, а в мороз сладка, что за ягодка? ^ Найди слова - неприятели в стихотворении: Мы поссорились с подружкой И уселись по углам. Очень скучно друг без друга! Помириться нужно нам. 8 пословице:

Не бойся врага умного, бойся друга глупого. Знай больше, а говори меньше. Подальше положишь, поближе возьмешь.

дополнение предложения антонимом:

зимой дни короткие, а летом ... Детям предлагалось закончить предложение словом - наоборот.

подбор антонимов к многозначным словам. Речевой материал -
словосочетания:


свежий хлеб -... черствый хлеб;

свежая газета -... старая газета;

свежие яблоки -... сушеные яблоки.

Прослушав словосочетания, дети подбирали к ним противоположные по
значению слова.


135

Уделялось внимание не только лексическим антонимам, но и антонимичным отношениям, выраженным морфемной структурой. Однокорневая антонимия представляет собой достаточно разветвленную систему, особенно среди глаголов и прилагательных. Изучение однокорневых антонимов мы связывали с усвоением словообразования, в частности, с префиксальным образованием глаголов, имен прилагательных, существительных, наречий, то есть тех лексико-грамматических классов слов, которые охватывает однокорневая антонимия.

^ Слова - антонимы в силу полярности их значений осознаются детьми легче, чем синонимы, поэтому работа над ними начиналась раньше.

|£ Работа над синонимическими средствами велась в двух основных

направлениях:

  • поиск сходства слов - синонимов, их взаимозаменяемость;

  • нахождение различий в значении слов - синонимов.

В первом случае важен был подбор нужного варианта к слову, во втором случае -
конструирование словосочетаний, предложений с данными рядами синонимов.
Прежде всего учили детей выделять в тексте слова, одинаковые (или близкие) по
значению (имена существительные, затем глаголы, имена прилагательные и
W наречия). Приведем примерный текст беседы.

Сегодня вы узнаете об интересных словах, которые дружат, выручают друг друга и называются эти слова словами - друзьями.

Чебурашка и Крокодил Гена, путешествуя по королевству слов, заглянули в поселок слов - друзей. Встретил их дедушка Знай. Он рассказал им, что в поселке слов - друзей живут слова, которые выручают друг друга. Если одно слово заболеет, другое придет на помощь.

Чебурашка и Крокодил Гена, это кто? (Друзья). Как можно сказать по-другому (товарищи, приятели]. Это и есть слова - друзья.

136

Дедушка Знай дал удочки, и друзья пошли на речку. Что они там делали? (Удили, рыбачили, ловили). Вскоре наловили они полное ведро рыбы. Друзья старались, трудились. Как можно про них сказать? (Старательные, трудолюбивые). С рыбалки друзья возвращались веселые, а по - другому ...(Радостные).

Использовались разные приемы:

^ 1. Найти слова - друзья в стихотворении:

Зябнет осинка, Дрожит на ветру, Стынет на солнышке, Мерзнет в жару.

И до поздней осени Дуб стоит зеленый, Значит, дуб выносливый, Значит, закаленный.

^ 2. Найти слова - друзья в отрывках из сказок, в пословицах, поговорках:

Царь затосковал. Сел на мягкую траву и пригорюнился.

Там ступа с Бабою • Ягой Идет, бредет сама собой.

Приятелей много, да друга нет. Спеши, не спеши, а поторапливайся.

Детям предлагали задания по восстановлению стихотворного текста путем замены слова синонимом.

Подберите к последнему слову слово - друга так, чтобы стихотворение звучало «складно».

^ С веселой звонкой песней

137

Мы идем на лыжный кросс. Воздух чистый, день чудесный! Не пугает нас холод. (Мороз).

Я трудился не напрасно И запомню навсегда: Хлеб вкуснее не от масла. Хлеб вкуснее от работы. (Труда)

Работяги - дятла стук

слышен далеко вокруг.

Червякам он враг,

А деревьям товарищ. (Друг)

После такой подготовки переходили к подбору синонимов в текстах: при пересказе, составлении рассказов: детям необходимо было заменить то или другое слово соответствующим синонимом, самостоятельно выбрать из собственного словарного запаса слово, наиболее точно выражающее мысль. Эти умения тесно связаны с работой над синонимическими рядами. Методическая работа строилась на сопоставлении тех дополнительных семантических значений, которые отличают лексические компоненты любого синонимического ряда. Детям предлагалось посмотреть на рисунки _ изображения - круглая луна и месяц - рожок и ответить на вопрос: какой из них можно подписать словом луна, а какой словом месяц? Детям давали доступные объяснения: месяц - это луна молодая, серповидная, а луна видится нам круглой большой.

Синонимические ряды усваивались в связи с той или иной лексической темой. Например, при изучении темы «Осень» подбирались слова: пасмурный - ненастный - хмурый - серый. Детям объясняли, что иногда слов - друзей бывает немного: только два, например, летчик - пилот, швея - портниха. А может быть слов - друзей целая

138

группа. Вот борются два мальчика, кто-то победил, как можно сказать по - другому? Осилил, одолел, поборол, сладил, справился.

Знакомство с синонимическим рядом начинали с доминантного слова. При изучении темы «Осень» давали и такой синонимический ряд, как красный - алый -багряный - багровый - гранатовый - рубиновый. Объясняли детям, что все слова обозначают красный цвет. Но зачем нужно такое большое количество слов для обозначения красного цвета? {Для называния оттенков цветов). Мы показывали лист бумаги с полосками красного цвета различных оттенков, набор лоскутков и спрашивали, все ли они одинакового цвета. Уточнялось, что полоски отличались опенками красного цвета: алый - ярко красный; багряный - густо-красный; багровый -густо-красный с синеватым опенком и т.д.

Учитывая, что процесс формирования синонимичных отношений неотделим от выполнения действий с языковыми единицами, мы предлагали задания, в которых дети усваивали, например, опенки цвета путем практических действий с языковым материалом. Приведем фрагмент занятия «Осенние цветы». В начале занятия детям предлагалось послушать сказку о злой волшебнице.

Жила - была злая волшебница - Черная клякса. Больше всего на свете она ненавидела все яркое и красивое. Краски ее просто ослепляли, и поэтому из дома она уходила только по ночам, когда все вокруг становилось черным и серым. И был у нее главный враг - художник карандаш, который был тоже почти волшебником, так как именно он помогал раскрашивать природу сестрам - осени, зиме, весне и лету.

Однажды черная клякса осуществила коварный план. Пробравшись в кабинет карандаша ночью, она похитила его краски, чудесный нос - карандаш и быстро принялась за свое черное дело:

черным цветом стала раскрашивать цветы, листья, траву, небо.

Проснувшись утром, карандаш выглянул в окно, и не поверил своим глазам: все потемнело и померкло. Бросился он за своими красками, а их не оказалось на месте.

139

И тогда карандаш послал всем своим друзьям телеграмму с просьбой о помощи. Поможем карандашу справиться с кляксой? Тогда скорее за дело. От карандаша известно, что если открыть замок этой шкатулки, можно вернуть красную краску. А замок с секретом: надо назвать как можно больше оттенков красного цвета (дети называют, и шкатулка открывается). Дети достают картинки с изображением нераскрашенных цветов: астры, гладиолуса, мака, георгина, гвоздики и т.д. Раскрашивают и произносят:

1. Я расколдовал алый мак.

2. Я расколдовал бордовый гладиолус и т.д.
Аналогично возвращались цвета осенним листьям, овощам.

Используемые на занятиях физкультминутки мы подбирали в соответствии с лексической темой. Например, на этом занятии проводили следующую физкультминутку:

Наши алые цветы раскрывают лепестки.

^ Ветерок чуть дышит, лепестки колышет.

Наши алые цветы закрывают лепестки.

Тихо засыпают, головой кивают.

При работе с синонимами в целях предупреждения лексических ошибок мы уделяли внимание словам - паронимам. Паронимические пары слов давали одновременно на занятии, анализируя значение каждого компонента. Эффективным является прием сравнения, при котором паронимы сравнивались как со стороны значения, так и со стороны их структуры. Выявив сходство и различие в значении и структуре, уточняли границы сочетаемости паронимов, т.е. работа продолжалась в плане употребления слов - паронимов в речи. Например, паронимы дождливый -дождевой включали в словосочетания: дождливый день, дождливая погода, дождевая вода. Уточняли круг слов, с которыми употребляются прилагательные, отмечали их избирательную сочетаемость с существительными.

140

Для формирования у детей навыка осознанного употребления слов-паронимов результативными оказались следующие задания.

^ Задания по нахождению слов • паронимов

1. Найдите слова, похожие по звучанию.

Хорошо кума принаряжена: шерсть пушистая, золотистая; на груди жилет, а на шее белый галстучек.

На руках золотые перстни,

На ногах красные сапожки. (А. С. Пушкин)

- Что означают слова золотистый - золотые? Золотистый - с блестяще-желтым отливом, золотой - сделанный из золота.

Первыми тронулись болотные птицы, потому что болота уже начали замерзать. (Д. Мамин-Сибиряк).

На болотистом лугу рос высокий тростник вперемешку с осокой - отличный материал для мышиной постройки. (В. Бианки)

Что означают слова болотный - болотистый? Болотный - означает относящийся к ^ болоту, живущий на болоте. Болотистый - обильный болотами, топкий.

^ Задания по выбору подходящего слова.

1. Подберите подходящее слово к словам - предметам. Скажи правильно.

Еловые или елочные игрушки. Еловые или елочные ветки. Еловая или елочная роща. Еловый или елочный базар. Еловые или елочные украшения.

^ 2. Скажи правильно предложение.

fa Предлагалось вставить подходящее слово в предложение.

¥

141

Мой товарищ живет в (соседнем или соседском] доме. Ко мне забежал (соседний или соседский] кот. Саша - мальчик (понятный или понятливый]. Я пью (яблоневый, яблочный] компот. У маминых духов (цветной или цветочный] запах.

Задания словообразовательного характера

Работу над правильным употреблением паронимов сочетали со словообразовательной работой.

Детям предлагалось образовать прилагательные от существительного по аналогии.

Место, где много гор, называется гористым. А где много леса? (Лесистым), болот (болотистым), глины (глинистым), камней (каменистым) и т.д.

Луга, расположенные в горах, называются горными.

Растение, растущее на болоте, называется (болотным). Кувшин, сделанный из глины, это ... глиняный кувшин и т.д.

С образованными прилагательными дети составляют словосочетания и предложения.

^ Задание на редактирование текста

Заменить неправильно употребленные слова созвучными. Найди ошибки.

Путаник шел в родную деревню. Он шел полями и лесами, шел всю ночь, он шел и радостно глядел по сторонам, вдыхая запах родной деревни.

Очень гордый, что охота была такой удачливой, Кот пошел во дворец. Удачный Кот вошел во дворец.

В логопедическую работу мы включали задания по конверсивному перефразированию. Во время сюжетно-ролевых и настольных игр создавали ситуации, в которых дети упражнялись в конверсивных преобразованиях. Например. Ситуации: «выигрыш - проигрыш» (Коля выиграл у Димы. - Дима проиграл Коле), «купля -

142

ь

продажа» (Мама купила у киоскера журнал. - Киоскер продал маме журнал), «передача - получение» (Света передала подруге книгу - Подруга получила от Светы книгу).

Развитие структурного компонента значения предполагало формирование умения находить в тексте слова - омонимы. Этому способствовали задания:

1. ^ Нахождение омонимов. Речевой материал - стихотворение: Много разных есть ключей: Ключ - родник среди камней, Ключ скрипичный, завитой,

|fl И обычный ключ дверной. (Д. Лукич)

Возвращаясь под вечер с поля, Потеряла сережку Поля. Ту сережку нашел Сережка, Прибежал, постучал в окошко: Отыскалась твоя сережка. (Я. Козловский)

Молоко покрыла пеночка,
ф- Варится в котле овсянка,

За окном щебечет пеночка, Подпевает ей овсянка. (Я. Козловский)

Ребенка просят назвать слова, которые звучат одинаково (слова - близнецы). ^ 2. Отгадывание загадок для углубления понятия об омонимах.

Право, я прическа - чудо!

Заплести меня не худо. {Коса - вид прически)

На лугу с шипеньем острым

Управляюсь с сенокосом [Коса сельскохозяйственное орудие)

Узкой, серенькой и плоской. {Песчаная коса)

143

Одна живет на речке, Другая на лугу; А третью я за плечиком

Рукой достать могу. (Я. Козловский)

Я в дверях, я в замке, я и в нотной строке, я и гайку отвинчу и могу, если хочу, телеграмму передать и загадку разгадать. (Ключ)

^ 3. Нарисуй предметы:

Я и приправа хорошая к столу
Щ Ив цель могу пустить певучую стрелу

Хороша у Аленки коса,

И трава на лугу ей по косу.

Скоро лугом пройдет коса:

Приближается время к покосу. (Я. Козловский)

^ 4. Выучи скороговорку:
Девочка с косой косит косой.

ф* . Антонимы, синонимы, омонимы способствовали обогащению парадигматического аппарата языка: помогали осмыслить уже известные детям языковые единицы, воспитывали внимательное отношение к слову. Учитывая сложность словарного материала, бедность речевой практики детей, внимание воспитанников, эмоциональный настрой поддерживали не только созданием проблемных ситуаций, занимательностью сюжета занятий, но и особым подбором речевого материала. Для иллюстрации приведем фрагмент занятия. Перед детьми изображение сказочного теремка.

Логопед. В чистом поле теремок.

Он не низок, не высок.

Кто, кто в теремочке живет?

144

^ Кто, кто в невысоком живет?

Ответ на этот вопрос вы найдете, разгадав загадку: «Не мед, а ко всему липнут». Это слова. В теремке живут слова. А сейчас послушайте стихотворение и попробуйте добавить последнее слово.

^ Возят почту корабли,

Самолеты, поезда,

Мчат во все концы земли:

В степи, в горы, в города.

Почту в дальние районы

Доставляют ...(почтальоны) (М. Белкина)

Дети, смотрите, вот кто-то идет к теремку «с толстой сумкой на ремне». Бодро шагает по извилистой тропинке наш знакомый ...почтальон Печкин (на фланелеграф прикрепляется изображение). Поможем ему разобрать и разнести письма. (Логопед вместе с детьми приступает к вручению писем адресатам).

^ Первое письмо предназначено для вручения словам - братьям. На стук вышел один из братьев. Зовут его Смелый. Назовите имена других братьев. {Храбрый, отважный, мужественный). При затруднении подобрать синонимы, мы просили детей образовать прилагательные от существительных.

^ Первого брата отличала смелость, он (какой?) смелый. Второго брата -храбрость, значит он ... храбрый, отвага ... отважный; мужество ... мужественный.

Братья были похожи друг на друга, как две капли воды. Они никогда не

ссорились, про них соседи говорили, что их водой не разольешь.

Жильцов квартиры номер два

^ Застать сумели мы едва.

Они стояли у порога

Уже готовые в дорогу.

145

Угадайте, кто они? Один высокий, другой ... (низкий), один толстый, другой ...
(тонкий), один веселый, другой ... (грустный). Вскрыли братья конверт и обрадовались:
пришла весточка от дедушки. Начали читать письмо - и чуть не заплакали от
огорчения: половина письма - сплошное чернильное пятно. Во время странствий оно
побывало под дождем, помогите братьям прочитать письмо. «Дорогие внучата, я не
люблю трусливых, жадных, ленивых, слабых, глупых, лживых, невежественных,
безвольных. Я хочу, чтобы вы выросли людьми смелыми. Я не люблю жадных, а
люблю (каких?)... щедрых. Не люблю ленивых, а люблю ... (трудолюбивых) и т.д.
Щ Развитие структурного компонента значения предполагало и овладение детьми

синтагматическими связями. С целью формирования умения устанавливать связь между вербальными единицами мы использовали следующие задания. 1. Добавление слов в словосочетание:

  • Добавление зависимого слова к главному. В качестве исходных детям
    предлагались слова: лететь, стол, считать, с которыми они должны были составить
    словосочетания:

  • Добавление главного слова к зависимому;




итал

Смотрел (Холодная Л Купил Добавление к зависимому слову главного

Яблоко *" Растет

Грушу ► Положил

Огурец ► Сорвал

Употребление одних и тех же слов в качестве главных и зависимых.

Мясо ^^*-**^* вкусное



сладкое 2. Составление словосочетаний:

146

^ Составление словосочетаний с синонимически близкими словами:
Умою лицо ►вымою лицо
;


Составление словосочетаний по определенной тематике. В качестве
исходной выступала любая тема. Например, «Осень»: осень - поздняя, дождливая,
золотая; погода - солнечная, теплая, холодная и т.д.


^ Составление словосочетаний, противопоставленных по значению:
Широкая лента - узкая лент


Поднял ведро - опустил ведро.

W •Составление словосочетаний с предлогом и без предлога сначала с

использованием знаково - символических средств, затем без них.

К чем? С лимоном, с молоком

С кем? С другом, с братом Пить чай " * Как? С удовольствием, охотно

Когда? Утром, вечером Поощрялось многообразие ответов.

Задания на составление словосочетаний детям предлагали в игровой форме. ™ Говорили, что слово превращается в магнит. Оно притягивает, присоединяет другие слова. Назовите, какие? Объяснялось значение слова «магнит» и демонстрировались его свойства.

В результате использования заданий подобного типа, мы добивались создания ассоциативного «веера» номинативных единиц, обеспечивающего детям максимальное поле языковой деятельности.

^ Следующий раздел работы предусматривал формирование коннотативного

компонента значения, реализующего эмоционально-оценочные, экспрессивные

возможности слова. Коннотативный компонент, являясь семантическим ядром

jh переносных значений, материализуется в метафорах и фразеологических единицах,

овладению которыми мы уделяли большое внимание. Обогащение словарного запаса

147

фразеологизмами было возможно при наличии перечня фразеологических единиц в соответствии с лексической темой. Изучая «Части тела», предлагали для ознакомления следующие фразеологизмы, объясняя их значение, приводя примеры.

Таблица №15

Перечень фразеологических единиц к изучению лексической темы

«Части тела»

^ Семантические Компоненты

Фразеологические единицы

Язык

Губы Зубы

Ухо

Пальцы Руки Глаза Нос

Рот Голова

Ноги

Острый, длинный язык, прикусить язык, держать язык за зубами, находить общий язык, проглотить язык Надуть губы Заговаривать зубы, зуб на зуб не попадает, на один зуб, класть зубы на полку; на зубок Краем уха, хлопать ушами, пропускать мимо ушей, прожужжать все уши, ушки на макушке, уши вянут, навострить уши Как свои пять пальцев, пальчики оближешь, пальцем не пошевельнет, палец о палец не ударить Рукой достать, золотые руки, правая рука, тяжелая рука, взять себя в руки, носить на руках Глаза на мокром месте, глаза разбежались, строить глазки, глаза слипаются, делать большие глаза, куда глаза глядят Водить за нос, повесить нос, остаться с носом, совать нос, зарубить на носу, клевать носом Смешинка в рот попала, каша во рту, как воды в рот набрал Ветреная голова, голова варит, светлая голова, как снег на голову, вбить в голову, намылить голову Вертеться под ногами, без задних ног, сбиться с ног, одна нога здесь, другая там и др.




страница6/9
Дата конвертации15.12.2012
Размер6.79 Mb.
ТипРеферат
1   2   3   4   5   6   7   8   9
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы