Развитие лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи специальность 13. 00. 03 Коррекционная педагогика Логопедия icon

Развитие лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи специальность 13. 00. 03 Коррекционная педагогика Логопедия



Смотрите также:
1   2   3   4   5   6   7   8   9

Наиболее яркие различия между детьми обеих групп зафиксированы в задании на актуализацию уместных фразеологизмов в текстах. Большинство детей КГ (52%), не смогли реализовать данного задания, воспитанники же ЭГ добились высоких показателей его выполнения, что отражает диаграмма №3.

  • Употребившее 3 фраземы ■ Употребившее 2 фраземы

  • Употребившие 1 фразему □ Неупотребившие фразем


Диаграмма №3 Актуализация фразеологических единиц.



166

Учитывая, что лексико-семантические затруднения детей с общим недоразвитием речи наиболее отчетливо выявляются в процессе воспроизведения ими готового речевого продукта, мы предложили детям составить рассказ на заданную тему. Анализ выполнения задания включал: подсчет общего количества слов, используемых при составлении рассказа, частотное распределение различных частей речи, используемых в высказываниях. По результатам выполнения задания анализировались следующие качества: точность отбора лексического материала, наличие различных изобразительных средств (эпитетов, сравнений, метафор); полнота ф содержания, передача наиболее характерного и важного без излишней детализации.

При затруднении ребенка мы предлагали ему составлять рассказ вместе. Начинали фразу, задавая тем самым известную тему, о которой нужно было сообщить новую информацию (рему), а ребенок должен был ее закончить. Нам было важно выяснить, как функционирует семантическая система у детей в связной речи.

В ходе выполнения задания мы констатировали у детей ЭГ адекватный выбор лексических единиц языка. Дети ЭГ составили рассказы объемом от 50 слов и более. Как видно из диаграммы №4, детей КГ, использовавших в своих рассказах такой объем ((^ слов, было 52%, 36% детей КГ использовали 40 - 49 слов, 12% - менее 40 слов.

Диаграмма №4 ^ Составление рассказа на заданную тему



100% г

/










>.оо%1




80%

У




1




60%




iron/

1




40%




1




20% 0%

/\ ^Bi%
кг


ЭГ







□ 50 и более слов йот 40 до 50 слов □ менее 40 слов

167

В рассказах детей ЭГ количество прилагательных было незначительным, однако, все же гораздо большим, чем в речевой практике дошкольников КГ (более чем в 3 раза), что свидетельствует о более высокой степени усвоения первыми адъективного слоя лексики, более качественном и совершенном развитии их языкового мышления. У детей КГ, прошедших курс традиционной логопедической подготовки, заметно превалировали прилагательные цвета.

^ В рассказах воспитанников ЭГ были зафиксированы эпитеты, сравнения, метафоры: снегири сидят как яблочки, снежные шапки на ветках деревьев, серебристый иней, белоснежные шубки деревьев, речка словно ледяное зеркало, краснощекие ребята, красногрудые снегири и др. У детей КГ таких образных выражений не было отмечено, что свидетельствует о бедности их словаря. Было зафиксировано неправильно составленное словосочетание у детей этой группы -белоснежный снег.

У дошкольников КГ рассказы были более бедными, фрагментарными с большим количеством неоправданных повторов одних и тех же слов, чем у детей ЭГ. В ЭГ не было отмечено использование нераспространенных предложений, часто встречались сложные, преимущественно сложносочиненные предложения, что свидетельствует о положительном влиянии целенаправленной работы по развитию лексической семантики и парадигматики на формирование грамматического строя речи.

У большинства детей ЭГ, согласно данным контрольной проверки, сформировано представление о схеме моделируемого предложения, которое характеризуется заметным ростом количества слов, рассматриваемых как показатель увеличения отражаемых в речи связей, а следовательно, и развитие речемыслительной деятельности детей данной категории. Речевая продукция испытуемых ЭГ характеризовалась структурной целостностью. В моделируемых ими сообщениях отмечалось наличие смысловых связей между частями текста, обнаружилась достаточная степень его структурной наполняемости. У детей КГ отмечались трудности

168

выбора слов, сокращение количества слов в предложениях в сравнении с рассказами детей ЭГ. Речевые возможности испытуемых, не участвующих в эксперименте, отличались заметной спецификой словарной организации, неполнотой изложения.

Дети из ЭГ и КГ отличались разной степенью восприимчивости к помощи взрослого. Испытуемые КГ составляли рассказ при условии появления вопросов взрослого, но даже в этом случае не могли долго удерживать внимание на установке педагога (в отличие от воспитанников из экспериментальной группы).

Дошкольники ЭГ справились с основным комплексом контрольных заданий, обнаружив наличие умения адекватного кодирования действительности языковыми средствами. Как видно из диаграммы№5, количество детей с высоким уровнем в значительной степени увеличилось после обучения, а детей с низким уровнем уменьшилось.

Диаграмма №5 ^ Уровни лексико-семантического развития детей ЭГ до и после обучения















60% f

с г> п/ ДДЕМ




50%

/










40%

У




Ноо/




30%

У










20%

У

1 1







10% 0%




Цо обучения По

LOJ

еле обучения




□ Высокий уровень развития нСредний уровень Пнизкий уровень

Под влиянием экспериментального обучения у детей сформировался познавательный интерес к содержательной стороне слова, появилась зоркость к фразеологическим единицам, выработалась способность ориентироваться на коммуникативные условия при использовании семантических средств в речевой деятельности.

169

^ Анализ результатов контрольного эксперимента позволил нам сделать следующие выводы.

Развитие лексико-семантической стороны речи у детей ЗГ оказалось возможным благодаря использованию в коррекционно-развивающей работе апробируемого нами методического подхода. В его основе лежит расширение словаря параллельно с развитием когнитивных структур, совершенствование основных компонентов значения и развитие деривационных отношений. По основным параметрам сформированности лексико-семантических обобщений дошкольники с общим недоразвитием речи, прошедшие курс экспериментального обучения, приблизились к нормально развивающимся сверстникам. Сравнение результатов контрольной и констатирующей фаз экспериментального исследования обнаружило, что обучение дошкольников по традиционной программе не позволяет в полном объеме скорригировать существующие у них лексико-семантические нарушения. Предложенная автором настоящего исследования система логопедического воздействия показала целесообразность проведения развивающих занятий, способствующих формированию осознания детьми места слова в лексиконе родного языка и его функционирования в условиях коммуникации, что оказало влияние на развитие всех сторон речи и на адекватность отбора детьми лексики при построении самостоятельного связного высказывания.

170

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях коренного обновления педагогической науки логопедическая практика испытывает острую необходимость в определении надежных диагностических показателей оценки лексико-семантического компонента языковой способности детей с общим недоразвитием речи, обосновании адекватных уровню их речевых возможностей моделей коррекционно-педагогического воздействия, направленного на отработку ключевого звена речеязыкового механизма. В этой связи особую актуальность для теории и практики их обучения приобретает использование психолингвистической модели порождения речи, основу которой составляет семантический этап, выступающий в качестве базовой структуры операциональной фазы речемыслительнго процесса.

Результаты констатирующего эксперимента показали ограниченность словаря у детей с общим недоразвитием речи. Характерным признаком лексики этих детей оказалось большое количество замен по семантическому признаку. Ошибочные замены свидетельствуют о несформированности у детей с общим недоразвитием речи семантических полей, недостаточности развития когнитивного базиса речи, неполноценности денотирования. Нарушения идентифицирующего значения находятся в сложной взаимосвязи с нарушением образов зрительного восприятия, чувственной основы слова.

Установлено, что в лексиконе детей с общим недоразвитием речи семантическая структура прилагательных обеднена по сравнению с тем, какой она является у детей с нормальным речевым развитием. Массив значений адъективов у детей с нормальной речью насчитывает около пяти слов, тогда как у их сверстников с ОНР количество единиц сводится к двум лексемам.

171

В основе нарушения словообразования у детей с общим недоразвитием речи лежит недифференцированное^ значений некорневых морфем, несформированность эталонов словообразовательных моделей.

Исследование понимания фразеологизмов выявило, что интерпретация фразем находится в прямой зависимости от когнитивной и языковой компетенции детей: от их образного видения происходящего, сформированности экспрессивно-эмоциональной оценки, от запаса знаний,которым владеют дети.

Полученные в констатирующем эксперименте данные и современные представления науки о лексико-семантической организации речевого высказывания легли в основу разработанной системы логопедического воздействия, направленной на освоение семантического пространства языка, лексико-семантической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи III - IV уровней.

Коррекционная работа была направлена на:

  • расширение объема словаря параллельно с развитием когнитивных структур;

  • совершенствование основных компонентов значения;

  • развитие деривационных отношений.

Перечисленные направления работы предполагали включение языкового материала в заданные речевые ситуации, в структуры контекстов различных уровней (словосочетание, предложение, текст).

^ Расширение словаря осуществлялось в единстве с выработкой когнитивной стратегии именования, с освоением системы сенсорных эталонов.

Совершенствование значения слова происходило за счет разрастания каждой из вершины семантического треугольника: звукового комплекса, денотата и сигнификата. Для развития денотативного компонента значения детям предлагались задания на создание и уточнение чувственного целостного образа предмета. Формирование сигнификата осуществлялось от уровня базовых понятий, имеющих зрительные прототипы, к подчиненному уровню обобщения, а затем переходило к высшему уровню

172

категориальных понятий. Для развития структурного компонента значения, мы предлагали детям задания, вводящие слово в соответствующее семантическое пространство (лексико-семантическую группу или семантическое поле) и определяющие структурные взаимосвязи данного лексического значения с лексическим значением других слов, которые входят в это же семантическое пространство. Особое внимание мы уделяли антонимическим, синонимическим, омонимическим, паронимическим отношениям, входящими в парадигматический аппарат языка.

Формированию коннотативного компонента значения, материализующего в метафорах и фразеологизмах, уделяли большое внимание,, привлекая загадки, пословицы, сказки, помогающие переосмысливанию значения слов, осознанию их переносного значения.

Расширение словообразовательного кругозора было возможно у детей с общим недоразвитием речи в результате постоянного обращения к структурно-семантическому анализу состава слов, применения приемов сравнения и обобщения слов по общему компоненту структуры с выделением общих моментов в значении.

Результаты контрольного исследования, направленного на выявление эффективности проведенной работы подтвердили выдвинутую гипотезу. Изучение эффективности позволило выявить, что по основным параметрам сформированности лексико-семантической стороны речи дети с . ОНР, прошедшие курс экспериментального обучения, приблизились к нормально развивающимся сверстникам. Это подтверждает необходимость включения в практику дошкольных учреждений предложенной нами методики.

По результатам проведенного исследования были сделаны следующие выводы:

1. Междисциплинарный подход к выявлению и преодолению лексико- семантических нарушений у детей с общим недоразвитием речи обеспечивает эффективность коррекционно-логопедического воздействия.

173

ё

  1. У детей с ОНР имеет место вариативная дефицитарность лексико-
    семантической стороны речи: от выраженного недоразвития, характерного
    для детей с общим недоразвитием речи (III уровень по Р.Е. Левиной), до
    незначительных особенностей в овладении ведущим компонентом языковой
    способности.


  2. ^ Анализ речевой продукции детей с общим недоразвитием речи обнаружил у
    них недостаточную степень структурной организации лексико-
    семантической системы.


фк 4. Выявленные у дошкольников данного контингента стойкие нарушения

лексико-семантического характера: ограниченность объема словаря, трудности выбора и использования семантических единиц, общая незрелость парадигматического и синтагматического аппаратов языка, мы объясняем недостаточной степенью сформированности у них когнитивных процессов, неполноценностью зрительного восприятия, несовершенством психических операций, лежащих в основе процессов сериации, анализа-синтеза, классификации.

^ 5. Несформированность системы словообразовательных моделей у детей

связана с недостаточной дифференцированностью значений аффиксов, их неправильным выбором, нарушением процесса комбинирования морфем. 6. Эффективность логопедической работы по развитию лексико-семантической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи достигается при условии, если они носит многоаспектный характер и осуществляется по следующим направлениям: а) расширение словаря параллельно с развитием когнитивных структур; б) совершенствование основных компонентов лексического значения слова; в) развитие

<^х деривационных отношений. При этом формирование лексико-

семантической стороны речи ведется в единстве с развитием психических

174

процессов, в тесной взаимосвязи с другими компонентами речи -

грамматическим строем и фонетико-фонематической стороной.

^ 7. Особое внимание в обучении направляется на формирование слова как

элемента семантического поля, на овладение многозначностью языковых

единиц, развитие парадигматических и синтагматических связей, на

осознание детьми с ОНР места слова в лексической системе родного языка.

^ Исследование проблемы общего недоразвития речи у детей старшего

дошкольного возраста не исчерпывает всех вопросов, связанных с особенностями

лексико-семантической стороны речи у данной категории детей и имеет перспективы

дальнейшего развития.

175

БИБЛИОГРАФИЯ

^ 1. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку - М.; Педагогика, 1978. -143 с.

  1. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах
    /Под ред. Н. С. Рождественского, Г. А. Фомичевой. - М.: Педагогика. 1977, - 248 с.

  2. Алексеева М. М. Развитие звуковой стороны речи в дошкольном возрасте
    //Развитие речи и речевого общения дошкольников: Сб. науч. трудов /Под ред. О.
    С. Ушаковой. - М.: Издательство РАО. 1995, - с.70-94.

  3. Алексеева М. М., Яшина В. И. Речевое развитие дошкольников: Пособие для студ.
    средн. пед. учебных заведений. - М.: Академия. 1998, - 160с.

^ 5. Антипова Ж. В. Формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи: Дис... канд. пед. наук. - М.: МГПИ. 1998, - 147с.

  1. Апресян Ю. Д. Лексическая семантика: синонимические средства языка - М.:
    Наука. 1974,-367с.

  2. Апресян Ю. Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики - М.:
    Просвещение. 1976, - 331с.

  3. Апресян Ю. Д. Избранные труды, том 2. Интегральное описание языка и

£. системная лексикография - М.: Языки русской культуры. 1995, - 767с.

Ф

9. Арсеньева М. Г. и др. Многозначность и омонимия. - Л.: Изд-во Ленигр. ун-та. 1996,

-131с.

  1. Арсирий А. Т. Материалы по занимательной грамматике русского языка. Часть 2 -
    М.: Просвещение. 1967, - 288с.

  2. Арутюнова Н. Д. Типы языковых значений. Оценка. Событие. Факт. - М.: Наука.
    1988,-338с.

  3. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека 2-е изд., М.: Языки русской культуры. 1999, -
    895с.

13. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей М.: Мозаика-Синтез. 1999, - 272с.
'^ 14.Архипова Е.В. Работа над значением слова в начальной школе - Рязань: РГПУ.

1996,-170с.

176

^ 15.Ахманова 0. С. Словарь лингвистических терминов. М.: Советская энциклопедия.

1966,-607с. 16.Ахутина Т. В. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение

высказывания //Исследование речевого мышления в психолингвистике Л". В.

Ахутина, И. Н. Горелов, А. А. Залевская и др., отв. ред. Е. Ф. Тарасов - М.: Наука.

1985,-с.99-116.

17. Бабина Г. В. Характеристика глагольной лексики учащихся старших классов для
детей с тяжелыми нарушениями речи //Коррекционно - развивающая
направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. - М.: МГПИ.
1987,-с.50-58.


18. Бабина Г. В. Особенности усвоения глагольной речи учащимися старших классов
школы для детей с тяжелыми нарушениями речи //Дефектология, 1988 №1, - с.32-
37.


  1. Бабина Г. В. Особенности понимания глагольной лексики с отвлеченным
    значением учащимися с речевой патологией //Дефектология. 1989 №5, - с.51-57.


  2. Бабина Г. В. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших классов
    школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (на материале лексико-
    семантических групп глаголов): Авторефер. дис... канд. пед. наук - М.: 1990, - 16с.


^ 21.Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка. - М.: Издательство иностранной литературы. 1955, - 416с.

  1. Баранникова Л. И. Основные сведения о языке: Пособие для учителей. - М.:
    Просвещение. 1982, - 112с.


  2. Башаева Г. В. Развитие восприятия. Дети 3-7 лет. - Ярославль: Академия
    развития. 2001,-176с.


  3. Белова-Давид Р. А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с
    недоразвитием речи //Нарушение речи у дошкольников. - М.: Просвещение. 1972,
    с.32-81.


^ 25. Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения
устной речи (в норме и патологии). - М.: Педагогика. 1977, - 176с.


26. Беляевская Е. Г. Семантика слова. - М.: Высшая школа. 1987, - 126с.

177

  1. Беляевская Е. Г. Семантическая структура слова в номинативном и
    коммуникативном аспектах. Диссерт.... докт. фил. наук. - М.: 1992, - 401с.


  2. Белякова Г. П. Осознание смысловой структуры предложения детьми дошкольного
    возраста //Развитие речи дошкольника: Сб. научн. трудов /Под ред. О. С.
    Ушаковой. - М.: Изд-во АПН СССР. 1990, - с.53-67.


  3. Белякова Л. И., Матанова В. И. Импрессивная и экспрессивная сторона речи детей
    шестилетнего возраста с нормальной речью и заиканием //Вопросы психологии.
    1990,-№4-с.61 -68.


  4. Березин Ф. М. Очерки по истории языкознания в России (конец XIX - начало XX в).
    -М.: Наука.-1968,-310с.


^ 31. Бородич А. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. 2-е изд. - М.:
Просвещение. 1984, - 255с.


  1. Брагина А. А. Синонимы в литературном языке. - М.: Наука. 1986, -с.127.

  2. Брудный А. А. Значение слова и психология противопоставлений //Семантическая
    структура слова. Психолингвистические исследования. - М.: Наука. 1971, - с.19-27.


  3. Будагов Р. А. Категория значения в разных направлениях современного
    языкознания //Вопросы языкознания. 1974 - №4, - с.3-21.


35. Василевич А. П. К проблеме отбора материала для лексико-семантического
описания группы слов //Психолингвистические проблемы семантики. - М.: Наука.
1983,-с. 97-112.


  1. Василевич А. П. Исследование лексики в психолингвистическом эксперименте. -
    М.: Наука. 1987,-149с.


  2. Васильев Л. М. Теория семантических полей //Вопросы языкознания. 1971 №5,
    с.105-112.


  3. Васильев Л. М. Семантика русского глагола. - М.: Высшая школа. 1981, - 189с.

  4. Виноград Т. К. К процессуальному пониманию семантики //Новое в зарубежной
    лингвистике. Вып. XII /Прикладная лингвистика. М.: Радуга. 1983, - с.123 -170.


^ 40. Виноградов В. В. Основные типы лексических значений //Вопросы языкознания.
1953,-№5-с.З-30.


178

41. Виноградов В. В. Лексикология и лексикография: Избр. труды /В. В. Виноградов;
fc отв. ред. В. Г. Костомаров - М.: Наука. 1977, - 312с.

  1. Виноградов В. В. История русских лингвистических учений. - М.: Высшая школа.
    1978,-367с.


  2. Виноградов В. В. Русский язык: (Грамматическое учение о слове). - М.: Высшая
    школа. 1986,-639с.


  3. Виноградова Н. Ф. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с
    природой. Пособие для восп. детского сада. М.: Просвещение. 1982, - 112с.


  4. Власенко И. Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых
    процессов у детей с недоразвитием речи //Дефектология. 1988 №4, с.З -11.


fc"4' 46. Волина В. В. Эмонтологический словарь. - СПб.: Дидактика Плюс. 2000, - 256с.

  1. Волина В. В. Фразеологический словарь. - СПб.: Дидактика Плюс. 2000, 256с.

  2. Воробьева В. К. Лексико-семантические особенности речи у детей с алалией
    //Расстройства речи и голоса в детском возрасте. - М.: МГПИ. 1973, с.176 -185.


  3. Воробьева В. К. Сравнительная характеристика речевой деятельности учащихся
    начальных классов речевых и массовых школ //Нарушения речи и голоса у детей и
    взрослых. Сб. научн. трудов - М.: МГПИ. 1979, с. 11 -15.


(i 50. Воробьева В. К., Гриншпун Б. М. Структура семантических полей в речевой

продукции учащихся с нормальной и нарушенной речевой деятельностью //Коррекционное обучение детей с нарушениями речевой деятельности. - М.: МГПИ. 1983, с.106-208.

  1. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти томах т.2 Проблемы общей
    психологии /Под ред. В. В. Давыдова - М.: Педагогика. 1982, - 504с.


  2. Гак В. Г. Семантическая структура слова как компонент семантической структуры
    высказывания //Семантическая структура слова. Психологические исследования.
    /Под ред. А. А. Леонтьева - М.: Наука. 1971, с. 78 - 96.


^ 53. Гак В. Г. Высказывание и ситуация //Проблемы структурной лингвистики. - М.:
(^ Наука. 1973,-70с.

54. Галкина-Федорук Е. М. Слово и понятие. - М.: Министерство просвещения РСФСР.
1956,-54с.


179

  1. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М.: Наука.
    1982,-139с.


  2. Гальперин И. Р. Относительно употребления терминов «значение», «смысл»,
    «содержание» в лингвистических работах //Философские науки. 1982 №5, с.34 -
    43.


  3. Гаркуша Ю.Ф. Исследование режимных моментов в коррекционно-воспитательной
    работе с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи. //Проблемы
    воспитания и обучения при аномальном развитии речи. - М.: Прометей. 1989, с.39
    -43.


  4. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: изд-во АПН РСФСР. 1961,-
    470с.


  5. Гвоздев А. Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка. -
    Куйбышев: Изд-во Саратовского университета. 1990, - 103с.


бО.Головчиц Л. А. Изучение словарного состава речи глухих детей дошкольного возраста. //Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта. /Под ред. Л. П. Носковой. - М.: Педагогика. 1984, с.108-117.

  1. Горелов И. Н., Енгалычев В. Ф. Безмолвный мысли знак: Рассказы о невербальной
    коммуникации. - М.: Молодая гвардия. 1991, -240с.


  2. Городецкий Б. Ю. Актуальные проблемы прикладной лингвистики //Новое в
    зарубежной лингвистике. Вып. 12. М.: Радуга. 1983, с.5 - 23.


  3. Грибова О. Е. Коррекционная работа с учащимися старших классов школы для
    детей с тяжелыми нарушениями речи //Дефектология. 1984 №5, с.57 - 62.


  4. Грибова О. Е. О содержании понятия «онтогенический принцип» в логопедии
    //Психолингвистика и современная логопедия. /Под ред. Л. Б. Халиловой. - М.:
    Экономика. 1997, с.31-41.


  5. Григорян Л. Т. Язык мой - друг мой. (Материалы для внеклассной работы по
    русскому языку). Пособие для учителей. - М.: Просвещение. 1976, -224с.


  6. Гриншпун Б. М. Недоразвитие речи у дошкольников //Дошкольное воспитание.
    1968№8,с.63-67.


180

67.Гриншпун Б. М., Селиверстов В. И. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью //Дефектология. 1988 №3, с.81 -84.

  1. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. - М.: Прогресс. 1984, -398с.

  2. Гуменная Г. С. Развитие мнестических процессов у детей, страдающих моторной
    алалией. //Речевые расстройства у детей и методы их устранения. /Под ред. С. С.
    Ляпидевского и др. - М.: МГПИ. 1978, с.45 - 54.


  3. Гуровец Г. В., Маевская С. И. Генез, клиника и основные направления работы при
    моторной алалии //Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. /Под
    ред. Л. И. Беляковой. - М.: МГПИ. 1985, с.13 - 20.


71. Давидович Л. Р. Нарушения контекстной речи у старшеклассников школ для детей
с тяжелыми нарушениями речи. //Нарушения речи и голоса у детей и взрослых.
Сб. научн. трудов. Отв. Ред. В. И. Селиверстов - М.: МГПИ. 1979, с.34 - 45.






  1. страница8/9
    Дата конвертации15.12.2012
    Размер6.79 Mb.
    ТипРеферат
1   2   3   4   5   6   7   8   9
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы