План: Особенности детской одаренности в художественной сфере. Художественная одаренность как набор специальных способностей icon

План: Особенности детской одаренности в художественной сфере. Художественная одаренность как набор специальных способностей



Смотрите также:
Лекция: «Художественная одаренность в детском возрасте».

План:

1. Особенности детской одаренности в художественной сфере.

2. Художественная одаренность как набор специальных способностей.


3. Эстетическое отношение как основа способностей к художественному творчеству.

4. Изучение художественной одаренности и художественных способностей детей.


  1. Особенности детской одаренности в художественной сфере.


Детская одаренность и детское творчество стали предметом изучения психологии сравнительно недавно, изначально большее внимание при­влекал процесс художественного творчества взрослых, его сущность и движущие силы. Жизненный путь людей, проявивших талант в искус­стве, изучался с точки зрения биографических фактов, событий, ознаменовавших тот или иной период творчества.

Еще до психологических исследований сами художники-творцы описывали процессы творчества и свойства творческой личности. Одно из главных свойств, выделенных ими — тонкая чувствитель­ность, способность ощутить то, что недоступно другим. Вспомним Пушкина:

^ И внял я неба содроганье, И горний ангелов полет, И гад морских подводный ход, И дольней лозы прозябанье.

Проблема диагностики и развития художественных способностей - одна из центральных проблем психологии творчества. Она имеет достаточно долгую историю и не слишком счастливую судьбу. Хотя природа художественного таланта интересовала мыслителей, людей науки и искусства со времен Аристотеля, до последнего времени сделано в этой области сравнительно мало.

Теорию художественного творчества развил психоанализ. Так, К. Г. Юнг связывал художественный талант со способностью прорыва к глубинам коллективной бессознательной жизни, к так называемым архетипам.

Э. Пойман, современный последователь Юнга, утверждает, что твор­ческая личность, обладая чрезвычайной восприимчивостью, пережива­ет глубокие конфликты и страдания. Однако в отличие от «среднего» индивида творческий человек не стремится залечивать личные раны путем приспособления к обществу, напротив страдание достигает таких глубин, из которых поднимается «другая целительная сила» — творчес­кий процесс. Творческой личности удается проникнуть в глубины кол­лективного бессознательного, она является одновременно и проводни­ком и пленником архетипического мира. Творчество — трансформа­ция обыденного сознания, состояние при котором воспринимается не внешний облик предмета, а предмет в его сущности, символ.

Ф. Вернон перечисляет помехи окружения: плохое питание и болезни, ограниченность чувственного опыта в дошкольные годы и интеллектуального в школьные, подавление независимости и конструктивных игр, семейное неблагополучие и отсутствие обнадеживающих планов на будущее, недостатки обучения, языковые трудности и непривлекательность взрослых ролей в подростковом возрасте.

Ф. Вернон приходит к выводу о необходимости качественного анализа структуры способностей. Генетически более одаренный ребенок и его менее одаренный брат по-разному реагируют на звук, свет и другие стимулы, действующие на обоих. При этом в разной мере одаренные дети развивают разные способы ответов и операций с поступающей информацией. Отсюда у них возникает разная практика в развитии наследственных черт и тенденций.

Джоан Фримен перечисляет такие особенности развития одаренного ребенка:

1) ребенок чувствует разницу с другими детьми;

2) начинает читать раньше других;

3) сам выбирает себе занятия, а не принимает их пассивно;

4) обладает значительной памятью;

5) способен к длительной сосредоточенности;

6) живет в яркой, живой семейной обстановке. Его родители - люди позитивно думающие, особенно мать;

7) образовательный уровень в семье высок. Часто именно мать недовольна своим образованием;

8) ребенок обучается сверх школьной программы;

9) исключительно велика роль музыки как фона, на котором проходит жизнь семьи.

Отдельные художественные способности экспериментально исследуются психологами, создаются и специальные тесты определения степени одаренности в художественном творчестве. В Институте творческих проблем в Калифорнии проводилось изучение творческих личностей на больших группах выдающихся архитекторов, известных писателей. Американские исследователи исходят при этом из утверждения, что "культурный феномен изобретения в искусстве и науке аналогичен и характеризуется одинаковыми фундаментальными психическими процессами". Так, Ф. Баррон на основе исследования 56 писателей-профессионалов, из которых 30 широко известны и в высокой степени оригинальны в своем творчестве, выделил тринадцать признаков способностей к литературному творчеству:

1) высокий уровень интеллекта;

2) склонность к интеллектуальным и познавательным темам;

3) красноречие, умение ясно выражать мысли;

4) личная независимость;

5) умелое пользование приемами эстетического воздействия;

6) продуктивность;

7) склонность к философским проблемам;

8) стремление к самовыражению;

9) широкий круг интересов;

10) оригинальность ассоциирования мыслей, неординарный процесс мышления;

11) интересная, привлекающая внимание личность;

12) честность, откровенность, искренность в общении с другими;

13) соответствие поведения этическим нормам.

Разработан специальный тест Баррона-Уелша для определения литературных способностей, тест рисуночных суждений, профиль музыкальных склонностей, тест музыкальных способностей Сишора.

Экспериментальное изучение художественных способностей в Советском Союзе началось с фундаментального исследования Б.М. Теплова "Психология музыкальных способностей" (1947). Исследуя особенности музыкальной деятельности, Теплов выделил три существенных компонента музыкальных способностей: ладовое чувство, проявляющееся в эмоциональном восприятии и узнавании мелодии; способность к слуховому представлению, проявляющаяся в воспроизведении мелодии по слуху и составляющая ядро музыкальной памяти; музыкально-ритмическое чувство - способность чувствовать ритм и воспроизводить его.

Вслед за этим появилось исследование В.И. Киреенко художественных способностей к изобразительной деятельности (1959). Он выделил такие их компоненты, как способность точной оценки пропорций, способность оценки "светлотных" отношений, способность точного определения "на глаз" вертикали и горизонтали. Доказано, что "индивидуальные различия в отношении данной деятельности необходимо искать прежде всего в процессе зрительного восприятия и возникающих на его основе зрительных представлений". Одним из важнейших компонентов художественных способностей в изобразительном искусство является способность целостного или синтетического видения. Не менее существенны ряд двигательных реакций и связанное с ними мышечное "чувство", а также способность возникновения зрительно-кинестетических ассоциаций.

Один из томов монографии А.В. Ковалева и В.Н. Мясищева посвящен проблемам способностей, и в нем рассматриваются литературные, изобразительные и музыкальные способности. А.В. Ковалевым продолжено исследование литературных способностей.

Исследователь выделяет опорное свойство литературных способностей - огромную впечатлительность (живость и острота восприимчивости и сила эмоциональной отзывчивости). Она проявляется в отзывчивости на людей, природу и в эстетическом чувстве (отборе типичных, существенных, выразительных впечатлений). В результате развития этих способностей формируется наблюдательность как свойство личности, профессионально значимое для писателя. Другой важнейшей способностью писателя Ковалев считает умение преобразовывать виденное, ассоциировать наблюдения. Творческое воображение проявляется в способности отчетливых и ярких видений людей и сцен, в легкости образования ассоциаций между словом и образом (слуховыми, зрительными, обонятельными представлениями). Важным проявлением литературных способностей является чуткость или обостренная восприимчивость к языку. Эстетическое отношение к языку - яркая черта личности писателя.

Развитие литературных способностей А.Г. Ковалев видит в процессе превращения острой сенсорной чувствительности в синтетическое свойство личности - художественную наблюдательность: способность увидеть особенное, характерное, отвечающее эстетическому вкусу писателя. С развитием сенсорной чувствительности перестраивается воображение, оно становится направленным и мощным. Опираясь на высокую чувствительность на восприятие, воображение начинает выполнять регулирующую функцию и подчинять восприятие возникающим художественным замыслам, дорисовывать то, что было за пределами воспринимаемого. Важнейшую роль в становлении литературных способностей играет формирование мировоззрения личности. Одновременно с этими процессами складывается и закрепляется своеобразная техника и язык, соответствующие стилю и методу писателя.

Вопросам начальных этапов становления литературных способностей посвящают свои работы В.П. Ягункова и З.Н. Новлянская.

В этих работах выделяются индивидуальные особенности структуры литературных способностей, раскрываются и уточняются механизмы возникновения оценочности восприятия, его связи с эстетическими и моральными чувствами. Для той или другой творческой индивидуальности характерна своеобразная структура способностей, которая зависит от наличия и степени развитости отдельных компонентов.
^

2. Художественная одаренность как набор специальных способностей.



Значительное место в изучении детской художественной одареннос­ти занимает подход, который условно можно назвать «компонент­ным». Это направление изучения творчества нацелено на решение прикладных задач художественного развития детей. В основе этого подхода лежит идея о существовании набора специальных способно­стей, высокое развитие которых приводит к успешности в той или иной сфере искусства. Эти способности в зависимости от взглядов разных авторов описываются как равноценные или организованные иерархически. Естественно, что при таком подходе способности к разным видам творчества развиваются независимо друг от друга.

Ярким примером компонентного подхода являются работы К. Сишора, которое основыва­ется на материале музыкальной одаренности, однако подобные экспери­менты проводились при изучении изобразительного и литературного творчества. Он выделяет и описывает 25 «музыкальных талантов». В число перечисленных способностей входят как сравнительно простые понятия, такие как «чувство высоты звука», »чувство протяженности звука (длительность)», так и сложные обобщаю­щие понятия: «музыкальный вкус», »эмоциональная реакция на музыку». В соответствии с основной идеологией подхода составлен тест музыкаль­ных способностей Сишора. При создании тестовых заданий он стремится сделать их «элементными» (выявляющими отдельные элементы восприя­тия). Результаты теста не должны зависеть от музыкальной практики, воз­раста, общего умственного развития. Вполне естественно, что такому тре­бованию могут отвечать лишь задания, измеряющие элементарные звуко-различительные способности (различение мелких градаций высоты, ин­тенсивности, длительности звуков). Более комплексные способности (например, эмоциональное восприятие музыки) зависят от личности вос­принимающего, его эмоциональности, эстетического и интеллектуально­го развития. Поэтому Сишора предлагает лишь 6 тестов, хотя насчитывает 25 «талантов». Примером такого теста может служить тест на звуковысотный слух, в котором порог чувствительности однозначно определяет му­зыкальные способности: Порог меньше 3 герц — может стать музыкантом, порог от 3 до 8 Гц должен получить общее музыкальное образование, по­рог от 9 до 17 Гц— может получать музыкальное образование, порог 18 Гц и выше не должен иметь никакого отношения к музыке.

К. Сишора признает элементарные музыкальные способности врожденными, именно их он считает необходимым изучать и тести­ровать.

Как мы уже отмечали, исследования, основывающиеся на подобных принципах, проводились и на материале изобразительного и литера­турного творчества. Описанный подход лежит в основе многих тестов. Педагогические следствия «компонентного» подхода заключаются в признании возможности раннего тестирования одаренности, разделе­нии детей на способных и неспособных, а также в достаточно жестком прогнозировании будущей успешности учеников в том или ином виде художественного творчества.

Другое направление исследования художественных способностей под­черкивает важность комплексных, общих способностей, характерных для определенного вида искусства, в противоположность элементарным сен­сорным возможностям ребенка. Так, классик отечественной психологии Б.М.Теплов, посвятивший Специальную монографию исследованию му­зыкальных способностей, предлагает анализировать 3 основные компо­нента, составляющие ядро этих способностей:

ладовое чувство (способность чувствовать эмоциональную вырази­тельность звуковысотного движения), способность к слуховому представлению (воспроизведение мело­дии послуху), музыкально-ритмическое чувство (способность активно, двигательно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразитель­ность музыкального ритма и точно воспроизводить последний).

Это уже не отдельные элементарные способности, которые, как считает Теплов, можно выделять лишь при помощи специального анализа, это — компоненты, составляющие основу музыкальной дея­тельности. Они участвуют в основном, по мысли Теплова, признаке музыкальности — переживании музыки как выражения некоторого содержания. Все остальные способности, имеющие отношение к му­зыкальности (например, абсолютный слух) хотя и ценны, но не явля­ются основными, так как и без них возможно полноценное пережи­вание музыки.

Музыкальные способности (как и способности к любому виду ис­кусства) не являются чем-то раз и навсегда заданным; врожденными являются лишь задатки (например, некоторые особенности слуховых центров мозга, голосового аппарата и т.п.). Способности существуют и развиваются, как считает Теплов, в специально направленной дея­тельности, они не могут быть диагностированы раз и навсегда. Мы можем судить о перспективах развития ребенка лишь в том случае, если ему предоставлена возможность полноценного музыкального обучения.

Выделяя три основных компонента музыкальных способностей,

Теплов преобразует вопрос о количественной оценке музыкальности детей в проблему качественного анализа музыкальности. Основной вопрос, встающий при обучении ребенка, заключается не в том, на­сколько он музыкален, а в том, какова его музыкальность. В более об­щем виде этот подход призывает нас выяснять не то, насколько ода­рен ребенок, а то, какова его одаренность, какие способности преоб­ладают, какие менее развиты.

Сторонникам компонентного подхода сложно прийти к единой те­ории, поскольку в зависимости от детальности анализа выделяется различное число компонентов-способностей. В настоящее время пре­обладает мнение о целостной структуре художественной одаренности. Закономерно встал вопрос о существовании общих художественных способностей — по аналогии с общими интеллектуальными способ­ностями.


^ 3. Эстетическое отношение как основа способностей к художественному творчеству.


Б.М.Теплов и его последователи не делали акцент на творчестве в ис­кусстве. По мнению А.А.Мелик-Пашаева, основа художественного творчества не ограничивается набором способностей (элементарных или комплексных), а представляет собой особое состояние личности, описанное, людьми искусства. Это особый опыт, захватыва­ющий всю личность.

Развитое эстетическое отношение характеризуется переживанием единства с миром, отсутствием противопоставления себя и окружаю­щих объектов. Художник (в широком смысле слова — человек, зани­мающийся искусством) видит и открывает в объекте родственную ему внутреннюю жизнь. Внешняя форма вещи служит выражением внут­ренней сущности, определенного характера, настроения. Эстетичес­кое отношение неутилитарно, поскольку оно изымает предмет из практической, житейской плоскости. Оно особым образом изменяет, трансформирует сознание. Творчество переживается как выход за гра­ницы обыденного сознания, художник хочет сохранить пережитый опыт, сделать его доступным восприятию других людей. В этом зак­лючается мотивирующий аспект эстетического отношения — открыв­шееся художнику переживание иного облика предметов, иной жизни должно быть сохранено, что приводит к созданию художественного образа. Новый опыт воспринимается глубоко эмоционально. Отме­тим, что эмоциональность -вообще является одной из отличительных черт художественной личности.

Все частные стороны психики человека, его конкретные умения, на­выки соответствуют художественным способностями лишь в той мере, в какой они способствуют созданию выразительного образа. Например, способность тонко различать цвета традиционно приписывалась живо­писцам. Однако существует немало людей, хорошо ориентирующихся в оттенках цвета, но не имеющих при этом никакого отношения к искус­ству. Отличие художника в том, что он использует выразительность цве­та для передачи тонких оттенков настроения, цвета для него — выраже­ния духовной сущности.

Исследования показали, что дети 6-10 лет обладают хорошими за­датками для развития эстетического отношения. По результатам вы­полнения многих заданий, исследующих развитие эстетического от­ношения, они оказались ближе к взрослым художникам, чем подрос­тки и взрослые, не связанные с искусством. Дети склонны к одушев­лению окружающих предметов — эта необходимая в игре способность часто теряется по мере ухода игры из жизни ребенка. У младших школьников еще нет четких границ, отделяющих Я от мира, они от­крыты впечатлениям и ориентируются больше на эмоциональное восприятие, чем на интеллектуально-логическое познание действительности.

На эти особенности детской психики необходимо опираться при развитии эстетического отношения к миру. Развитие именно этого ос­новного качества художника и является главной задачей эстетическо­го развития детей. При таком подходе ребенка учат ценить собственный уникальный взгляд на мир, а получение конкретных умений и технических навыков - лишь подчиненный момент художествен­ного образования.


^ 2. Изучение художественной одаренности и художественных способностей детей.


Возможны несколько путей в изучении художественных способностей. Один из них связан с аналитическим подходом к проблеме. Задача исследователя в этом случае - выделение отдельных компонентов, результативных для данной способности. По такому пути идут исследователи В.Г. Ражников в изучении дирижерских способностей, В.И. Страхов, исследовавший роль внимания в структуре изобразительных способностей, М.А. Савицкайте, посвятившая свое исследование выяснению роли воображения в структуре актерских способностей.

Иногда трудности анализа способностей объясняются недостаточной определенностью объекта изучения.

Второй путь - это выделение специальных психологических компонентов способностей, в данном виде психологии неизвестных. Например, рассматривается глазомер как свойство способностей архитектора и художника или эмпатия (чувство сопереживания и понимания психологического состояния другого человека) как компонент способности к сценическому перевоплощению. В этом случае исследователь выходит за пределы общепринятой психологической номенклатуры и находит специальные процессы и функции, присущие одаренности к какой-либо деятельности.

Третий путь предполагает выделение в деятельности отдельных операций или ситуаций, в которых, возможно, будет преимущественно проявляться то, что называется "психологической квалификацией" (пригодностью к данной деятельности).

Возможен и синтетический подход к изучению художественных способностей: можно направить усилия на поиски взаимосвязи между компонентами способностей. При этом способности изучаются как целое, хоть и состоящее из компонентов, но не сводимое к их сумме. Необходимо обнаружить корреляции между компонентами способностей, описать способность как единое целое, отталкиваясь от особенностей самой профессиональной деятельности, и установить динамические показатели проявления способностей, жизненные и экспериментальные. Последующим этапом такого синтетического подхода будет создание модели способности. Таков подход к исследованию актерских способностей румынских исследователей - С. Маркуса и его сотрудников. Они считают, что научное изучение сценических способностей - это экспериментальный путь выявления показателей структуры и психических механизмов их проявлений.

^ Нужна ли диагностика способностей к художественному творчеству? Не является ли бессмысленным использование косвенных методов там, где возможно изучение и оценка самих результатов творчества? Есть много аргументов, говорящих о пользе психологической диагностики художественно одаренных детей. Разработка косвенных методов опре­деления художественных способностей кажется наиболее целесообраз­ной, когда дело касается детей и подростков. Подобная диагностика может помочь правильному самоосознанию и выбору соответствующей деятельности, появляется возможность направлять развитие одаренного ребенка, а не ждать, пока талант проявится сам. Возможно, что пси­хический склад ребенка, его мировосприятие близко к художественно­му, однако он не может проявить себя в творчестве из-за отсутствия ин­тереса и понимания со стороны взрослых. В диагностике способностей ребенка заинтересованы преподаватели художественных дисциплин, она может помочь разглядеть потенциал его развития.

Заметим также, что психологические методы диагностики творческой одаренности помогают оценить эффективность педагогических методов.

Изучая способ преподавания, важно понимать, какие качества развива­ются у ребенка в первую очередь, направлено ли обучение на воспита­ние эстетического мировоззрения в целом или же способствует форми­рованию конкретных навыков (таких, к примеру, как реалистическое изображение предметов, соблюдение анатомических пропорций при ри­совании фигуры человека). Отметим, что психологические методики обычно достаточно компактны и не требуют от детей специальных на­выков в каком либо виде искусства. Мы полагаем, что их использование поможет педагогам, преподающим художественные дисциплины, лучше разобраться в своих учениках, а также использовать задания, подобные тестовым для развития школьников.

Так же как в теоретическом плане существуют разные подходы к феномену творчества, нет методик, позволяющих однозначно судить и давать прогнозы о художественной одаренности ребенка.

На первых порах изучения одаренности в сфере искусства исследова­тели пытались использовать для диагностики известные методики оцен­ки креативности Гилфорда и Торренса. Однако, как показали специаль­но проведенные исследования, описанные критерии говорят скорее об интеллектуальной креативности, чем о художественном развитии. Выяснилось, что уже проявившие

себя в литературе и создавшие сочинения дети, высоко оцененные эксперта­ми, показывали невысокие результаты по методикам Торренса (М.Е.Ка­невская). Наиболее характерной особенностью «художественных» детей было стремление к созданию целостного, эмоционально насыщенного образа, при этом такие школьники не ставили перед собой задачи быть оригинальными. В то же время некоторые из самых оригинальных (реже всего встречающихся) ответов не представляли никакой художественной ценности. Таким образом, показатели оригинальности или гибкости (способности к порождению множества вариантов решений) мышления ничего не говорят о художественности рисунка.

Основные методики художественного развития условно можно разделить на две группы: оценивающие восприятие художественных произведений и оценивающие особенности художественного творче­ства. Понятно, что это две взаимосвязанные стороны личности эсте­тически развитого человека. Люди художественного склада отличают­ся высокой чувствительностью и эмоциональностью не только по от­ношению к явлениям окружающего мира, но и к произведениям ис­кусства (реальности, уже преобразованной чьим-то творчеством).

^ Методики, выявляющие способность понимать настроение и вырази­тельные особенности художественного произведения

Интересным методом диагностики способности понимания художественных произведений являются тесты, использующие прием де­формации. Принципиальная схема этих методов заключается в следу­ющем. Человеку предлагают несколько вариантов картины (или сти­хотворения), один из предъявляемых образцов является подлинни­ком, остальные — видоизмененными, огрубленными и упрощенными копиями, нарушающими принятые принципы искусства. Разработка и валидизация подобных тестов во многом зависят от мнения экспер­тов в искусстве (что, по-видимому, неизбежно). Такие тесты показы­вают, насколько вкус индивида совпадает с мнением современных це­нителей искусства. Примером хорошо разработанного теста этого типа является тест Мейера.

Следующая группа тестов направлена на понимание образного со­держания произведения. Задание заключается в обсуждении художе­ственного произведения. Однако это не традиционный «рассказ по кар­тине», нацеленный на житейско-бытовой пласт (описание сюжетной сцены), а задание на понимание глубинного содержания, выраженного художником. Для этого подбирается соответствующее произведение. На­пример, для анализа использовалась (А. А. Мелик-Пашаев) картина П. Брейгеля «Праздник», сюжет которой (веселье, праздник в деревне) про­тиворечит общему эмоциональному тону (ощущение тяжести, мрачнос­ти изображенного). Детям предлагалось описать свое впечатление от картины и сочинить подходящее название. Оказалось, что многим млад­шим школьникам удалось уловить несоответствие эмоционального тона и сюжета, что выразилось в сочиненных ими названиях «Невеселое ве­селье», «Свадьба человека, который уходит на войну».

Еще одна группа тестов нацелена на изучение эстетических пред­почтений детей. В качестве стимульного материала подбирается ряд произведений, варьирующихся по определенному критерию, напри­мер, художественной ценности или же стилю изображения (реалис­тический — абстрактный). Если тестирование массовое, то мы имеем дело скорее с социологическим исследованием и получаем портрет среднего школьника. Индивидуальный опрос дает нам представление о вкусах отдельного ребенка.

^ Методики, моделирующие творческий процесс

Этот класс методик нацелен на изучение художественного творче­ства детей и моделирует этот процесс в его основных чертах. Однако в психологических методиках необходимость специальных навыков и умений обычно сведена к минимуму. Для этого упрощается техничес­кая задача, но остается необходимость творческого решения.

В одной из таких методик детям предлагалось дважды раскрасить один и тот же контурный рисунок. В одном случае детям говорили, что это — сад доброй волшебницы, в другом — сад злой волшебницы. Оказалось, что способность детей использовать выразительность цвета сильно варьируется. У одних школьников оба рисунка оказались одинаковыми, зато у других цвет стал способом выразить эмоцио­нальное отношение: сад доброй волшебницы был раскрашен яркими и радостными цветами, сад злой — темными, тусклыми, мрачными. В данном случае, задача, стоящая перед ребенком, упрощена по сравне­нию с обычным рисованием, — ему не надо придумывать саму кар­тинку, персонажей, организовывать композицию, однако тем рельеф­нее выступает его умение работать с цветом.

На подобных принципах основаны и другие задания, изучающие способности детей в изобразительном и литературном творчестве.
^
Способы оценки творческих работ учеников

Учителя, преподающие художественные дисциплины, неизбежно оказываются перед проблемой оценки творческих работ своих учени­ков, будь то рисунки или сочинения. Традиционно для этого исполь­зуется школьная оценка. Однако существует значительная разница между оценкой, предположим, за контрольную по математике, кото­рая отражает количество правильно решенных задач, и оценкой по рисованию, поскольку можно выделить много оцениваемых парамет­ров рисунка: успешность замысла (образного строя), композиция, цветовое решение, чувство материала и т.п. По-видимому, оценива­нию в баллах поддаются лишь какие-то технические моменты рисун­ка. Достаточно сложно применить балльную оценку к образному строю произведения или его выразительности.

Педагоги, не связанные жесткими рамками школьной системы от­меток, предлагают другие способы оценки творческих работ учени­ков. Учителю важно донести до ребенка свое впечатление от его ра­боты, показать ее достоинства и недостатки. Это можно сделать при обсуждении или же в кратком отзыве. Обсуждение детской работы (проведенное с определенным тактом) должно быть полезно всем уче­никам, а не только автору , поскольку, как известно, учатся не только на собственных ошибках . Имеют смысл и групповые обсуждения, во время которых учитель не только говорит сам, но дает возможность высказаться детям. Лучшие произведения достойны «обнародова­ния» — это и признание удачи автора и пример успешной художе­ственной работы для других детей. Для этой цели можно предложить выставки детских рисунков, литературные журналы, в практике му­зыкантов это, разумеется, концерты.

Отметим также проблему оценки художественности любого детс­кого произведения. По всей видимости, не существует каких-то одно­значных объективных критериев, о чем и должен помнить педагог. По-видимому, сам процесс художественного творчества, предполага­ющий зрителя (читателя, слушателя), не может быть оценен при помощи объективных шкал, любая оценка в данном случае — это мне­ние эксперта, то есть живого человека со своими вкусами, интереса­ми и пристрастиями.

Литература:

  1. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать: По­собие для воспитателей и родителей. - М.: Московский психолого-социальный институт: "Флинта", 1998.

  2. Грязева В.Г. и др. Одаренность детей: выявление, развитие, поддержка.
    Экспресс-учеб, пособие для спецкурса Челяб. гос. пед. ун-т, Регион.науч.
    центр. "Семья, одарен, дети, соц. Работник. Изд. Факел, 1996.

  3. Клименко В.В. Психологические тесты таланта. СПб.: Кристалл, 1996.

  4. Психология одаренности детей и подростков : Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Под ред. Н.С. Лейтеса.- 2-е изд., перераб. и доп..- М.: Академия, 2000.

  5. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. - М., 2004.

  6. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. – М., 2001.

  7. Таллина О.А. Природа музыкальной одаренности //Одарен. ребенок.-2003.-N 2.-С.45.










Скачать 204,38 Kb.
Дата конвертации19.12.2012
Размер204,38 Kb.
ТипДокументы
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы