Д. Л. Рамазанова Научный руководитель к пед н., доц. Т. Ю. Корнийченко Развитие связной речи является необходимым условием успешности обучения ребенка в школе. Это обусловлено постоянно возрастающей ролью чтения как icon

Д. Л. Рамазанова Научный руководитель к пед н., доц. Т. Ю. Корнийченко Развитие связной речи является необходимым условием успешности обучения ребенка в школе. Это обусловлено постоянно возрастающей ролью чтения как



Смотрите также:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17
^

Категория образа автора: использование серии сюжетных картин в работе по развитию свзяной речи у детей с ОНР III уровня

М.А. Тропынина
Научный руководитель – ст. преп. Н.И. Болтакова


Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.).

У детей с ОНР III уровня недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматики с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах связной монологической речи (пересказ, рассказ по картинке, серии картин, рассказ-описание).

Основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседников.

Основная задача обучения связной речи детей с общим недоразвитием речи – развитие языка как средства общения. Работа над содержательностью и понятностью детской речи— это в то же время работа над формированием мышления ребенка и расширением его кругозора.

Во-первых, серии сюжетных картин состоят из определенного количества (от 2х до 7ми) картин и различаются по сложности (простые, с 1 героем на всех картинах, с 2-3 героями и более, с 1 и более действий). Во-вторых, в 1ой серии всегда одни и те же герои меняются только действия, что уже упрощает задачу. В-третьих, серия сюжетных картин нарисована так, что в ней есть начало, середина и конец, которых ребенок в силах самостоятельно определить, или с помощью педагога, что поможет ему выстроить последовательный рассказ.

Использование серии сюжетных картин в работе с детьми с ОНР III уровня позволяет преодолеть или частично преодолеть недостатки развития связной речи, такие как: передача логической последовательности событий, пропуски отдельных звеньев, действующих лиц, замена рассказа перечислением отдельных признаков или частей объекта.


^ Использование игровых приемов на этапах коррекции нарушений звукопроизношения

Р.Т. Файзрахманова

Научный руководитель – асс. А.Т. Файзрахманова


Дошкольный возраст является наиболее благоприятным для развития и формирования речи у детей, а ее недостатки в это время легче и быстрее преодолеваются.

При реализации логопедических задач специалисты опираются на ведущую деятельность, характерную в том или ином возрасте ребенка. На дошкольном этапе ведущей деятельностью является игровая. Поэтому игровые модели широко используются при проведении логопедических занятий.

В методике работы над коррекцией нарушений звукопроизношения существует три этапа, каждый из которых решает определенные задачи. На всех этапах работы следует применять доступные детям игровые приемы.

В ходе коррекционно-педагогической работы логопед активно использует игровые приемы на разных этапах исправления звукопроизношения. В работе с детьми дошкольного возраста необходимо уделять внимание различным видам игр (сюжетно-ролевым, подвижным, дидактическим).

В связи с этим мы представили подборку игр и игровых приемов, используемых на этапе автоматизации звука. На этапе автоматизации главная цель – добиться правильного произношения поставленного звука во всех формах речи: в слогах, в словах, в предложениях и в свободной речи.

Нами были подобраны и систематизированы игры и игровые приемы, используемые на этапе автоматизации звуков в слогах, словах и предложениях.

Таким образом, на каждом этапе коррекции нарушений звукопроизношения используются разнообразные игровые приемы, которые позволяют эффективно и интересно для детей строить логопедическую работу.

^







Речь взрослых как важнейший фактор формирования речи ребенка

Р.Р. Халиуллина
Научный руководитель – ст. преп. Н.И. Болтакова


 Речь — одна из линий развития ребенка. Благодаря родному языку малыш входит в наш мир, получает широкие возможности общения с другими людьми. 

Речь, чудесный дар природы, не дается человеку от рождения. Должно пройти время, чтобы малыш начал говорить. А взрослые, и в первую очередь родители, должны приложить немало усилий, чтобы речь ребенка развивалась правильно и своевременно.

Ребенок при рождении — это человек лишь в потен­ции. Он реализует свои возможности и действительно становится человеком только благодаря тому, что окружающие взрослые люди передают ему свой опыт и учат его, как стать человеком. Если между ребенком и окружающими людьми возникает преграда или его контакты со старшими резко со­кращаются, обедняются, то нор­мальное развитие психики замедляется или прекращает­ся вовсе. В условиях достаточного по количеству и полно­ценного по качеству общения с окружающими людьми дети быстро осваивают то, что знают старшие, а потом са­ми вносят свой вклад в копилку человеческого опыта. Поскольку исторически сформировавшееся содержание человеческого опыта обобщено в словесной форме, то пе­редача и усвоение его предполагают участие речи в этом процессе. Речь открывает ребенку доступ ко всем дости­жениям человеческой культуры. С развитием речи у ребен­ка связано формирование как личности в целом, так и всех основных психических процессов (восприятия, мышления и др.).

Мать, отец и другие члены семьи являются первыми собеседниками и учителями малыша на пути его речевого развития. В раннем возрасте в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает основными грамматическими формами родного языка, накапливает значительный запас слов. Родителям и педагогам следует быть чуткими к ребенку, много общаться с ним, внимательно слушать его, предоставляя достаточную двигательную свободу. В этом случае ребенок благополучно пройдет все стадии речевого развития и накопит достаточный речевой багаж.

  Роль родителей в успешном овладении ребенком языком достаточно велика. Ведь именно с близкими взрослыми (мамой, папой, бабушкой и другими) ребенок встречается на первых этапах своей жизни и именно от них и через них знакомится с окружающим миром, впервые слышит человеческую речь, начинает овладевать предметами и орудиями своей деятельности, а в дальнейшем и постигать сложную систему человеческих взаимоотношений.


^ Мнемотехника – развивающая технология формирования

пересказа у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня

А.П. Хохлова

Научный руководитель - к.пед.н., ст. преп. И.А. Нигматуллина


Целью исследования было выявить особенности сформированности умения пересказа у детей с ОНР 3 уровня и разработать методические рекомендации по их преодолению.

Объектом исследования стал процесс развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Предметом стало развитие у детей старшего дошкольного возраста с ОНР умения составлять пересказ с применением мнемотехники.

С целью изучения уровня сформированности умения составлять пересказ было проведено эмпирическое исследование на базе МАДОУ №314 комбинированного вида Московского района г. Казани.

Дети, участвующие в эксперименте имели заключение медико-психолого-педагогической комиссии о наличии у них общего недоразвития речи III уровня. Количество участников в эксперименте составило 20 дошкольников в возрасте пяти лет (10 детей – экспериментальная группа, 10 детей – контрольная группа).

По данным эксперимента, экспериментальная группа, которую составили дети с ОНР III уровня, показала более низкие данные, чем контрольная группа. Нарушение пересказа, у дошкольников с общим недоразвитием 3 уровня имело следующие особенности:

  1. Пропуски отдельных моментов текста.

  2. Грамматически неправильное построение фразы.

  3. Замена имен героя и добавление элементов из вспомнившихся им других сказок.

  4. Частое возвращение к ранее сказанному, использование дополнительных жестов.

При работе с такими детьми необходимо сформировать умение связно, четко, последовательно и грамматически верно излагать свою мысль. Формирование связного высказывания лучшего всего начинать с пересказов текстов при помощи мнемотехники.

Мнемотехника - это система внутреннего письма, позволяющая последовательно записывать в мозг информацию, преобразованную в комбинации зрительных образов». [В.А.Козаренко 2002: 3-27] Мнемотехника, которую мы хотим применить, базируется на методике В.А. Козаренко «Джордано», для которой характерно использование мнемотаблиц. Мнемотаблицы – это схема, в которую заложена необходимая информация и основываются на педагогическом принципе от простого к сложному. Данные схемы служат своеобразным зрительным планом для создания монологов, помогают детям выстраивать: строение рассказа, последовательность рассказа, лексико-грамматическую наполняемость рассказа. [Т.Б.Полянская 2009: 3-7].


^ Особенности коммуникации дошкольников со сверстниками

Э.М.Хусаинова

Научный руководитель – ст. преп. Н.И. Болтакова


В дошкольном возрасте происходит одно из важнейших "приобретений" ребенка в его коммуникативном развитии — расширяется круг общения. Он обнаруживает, что другие дети "такие же, как он". Восприятие сверстника приобретает особое качество — осознанность. [О. Гаврилушкина 2003:23]

К старшему дошкольному возрасту ведущим средством общения становится слово. Вместе с тем до конца дошкольного периода неречевые способы коммуникации выполняют роль словесного сопровождения, дополнения, усиления содержания детской речи. [О. Гаврилушкина 2003:24]

Большинство детей в ДОУ в коммуникативном отношении достаточно благополучны. Однако специальные наблюдения показывают, что определенная часть детей в разной степени испытывает трудности в овладении коммуникативной деятельностью. [О. Гаврилушкина 2003:22]

Результатом взаимодействия со сверстниками является возникновение особых межличностных отношений, от качества которых зависит и социальный статус ребенка в детском сообществе, и уровень его эмоционального комфорта. Отношения между детьми динамичны, они развиваются, в старшем дошкольном возрасте становятся конкурентными. Так постепенно усложняется и обогащается коммуникативное поведение детей.[ О. Гаврилушкина 2003:24]

Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослыми. Наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. [Смирнова 2000:72]

В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми. Ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении с другими детьми впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.[Смирнова 2000:72]

Опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. [Смирнова, Лаврентьева]


Секция

^ СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА

Руководитель – доц. А.И. Ахметзянова


Формирование мотивации к исправлению речевого дефекта у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи

З.Г. Мустафина

Научный руководитель – к. пс. н., доц. А.И. Ахметзянова


Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождаются определёнными побуждениями. Наличие мотивации речи означает, что у ребёнка не только есть мысли и чувства, которые могут быть выражены им, но что ему хочется поделиться, то есть у него имеется внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли и чувства. На современном этапе развития общества данный вопрос занимает особое значение, поскольку речь является необходимым условием успешности любого вида деятельности и взаимоотношений с другими людьми. В связи с этим в педагогической науке и в образовательных учреждениях идут поиски путей повышения мотивации к исправлению речевых нарушений[1, 2, 4].

Р.Е. Левина указывала на то, что недостатки мотивационной деятельности ребёнка должны быть отнесены к предпосылочным по отношению к речи. В современной научно-методической литературе, к сожалению, только констатируется значимость мотивационной основы для формирования речевых умений и необходимость повышения ее эффективности [2].

В последнее десятилетие ХХ века психологи обратили внимание на возможности художественных историй, сочинённых специально для помощи как взрослым, так и детям. Был разработан общий подход к созданию и применению таких историй, а также написаны лечебные истории для самых распространённых проблемных ситуаций (истории для лечения отдельных детских страхов, некоторых проблем в общении и т.д.). Сочинение историй, рассказов используется для оживления чувств клиента, вербализация образов, ассоциаций, символов, имеющихся у клиентов, для того чтобы претворить внутреннее беспокойство в конкретный образ и вдохновиться в творчестве.

Р.Т. Стиртцингер (1983) предложил метод «общего сочинения историй» ребенком и взрослым. Этот метод использовался им для того, чтобы помочь ребенку найти адекватные способы разрешения конфликтов, вызывающих нарушения поведения ребенка дома и в школе [3].

Многие дети весьма неохотно воспринимают прямое вмешательство кого бы то ни было в свои личные трудности и проблемы. Слушая же специальную историю, написанную в форме сказки или рассказа, ребёнок невольно сопереживает герою, в котором также невольно узнаёт очень близкого себе человека с очень похожими проблемами. Такое сопереживающее слушание снимает упрямство и сопротивление советам извне. Ребёнок, видя, как близкий ему герой успешно справляется с проблемой, обычно загорается желанием повторить стратегию и тактику героя. Он либо сам применяет полученные из истории подсказки и советы, либо охотно откликается на помощь человека, который читал ему эту историю.

Цель исследования: формирование мотивации к исправлению речевого дефекта у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Проведённое нами в 2011 году исследование ставило одной из своих целей создание коррекционной программы по развитию мотивации к исправлению речевого дефекта. Также получить информацию о личностных, поведенческих, деятельностных особенностях конкретного школьника с ТНР. Нас интересовали такие вопросы, как: есть ли у ребёнка страх речи, поведенческий и речевой негативизм, каковы реакции детей при столкновении с трудностями, осознает ли ребенок своё речевое нарушение и т.д. Методика нацелена на выяснение моментов, которые составляют основу отношения ребёнка с ТНР к занятиям с логопедом: личностная значимость речевой деятельности, наличие внутренней или внешней мотивации к исправлению речевого нарушения, отношение к логопедической работе, уверенность в её успехе, удовольствие от результата.

Тест ориентирован на ситуацию коррекционно-логопедического обучения. Он состоит из заданий, в которых представлены пары абсолютно идентичных животных, птиц, предметов. Таким образом, происходит отчуждение эмоций и поведенческих паттернов: животное (сам испытуемый) может сердиться, отказаться выполнять задание, уйти с занятия, быть равнодушным, стесняться, молчать. Он чувствует себя защищённым субъектом, хозяином положения, может вести себя «как положено» или демонстрировать деструктивные аспекты своего «Я» .

Сама методика включает в себя 60 пар утверждений. Последовательность предъявления стимульного материала представлена в результате хаотичных выборов.

Так же одной из наших целей было выяснить, какую уровень занимает каждая из мотиваций. Для получения результата об уровне каждого из блоков мы придерживались определенных критериев оценки. Блок мотивации, набравший в среднем от 0 до 4 баллов, считался низким уровнем мотивации. Баллы от 5 до 7 характеризовали средний уровень мотивации. Блок, набравший в среднем от 8 до 10 баллов, считался высоким уровнем мотивации.

Выборку составили двенадцать детей младшего школьного возраста с ТНР, 67% из которых имели диагноз ОНР III уровня, 8% - ОНРII уровня, у 25% школьников был диагноз моторная алалия и 8% детей имели диагноз ринолалия.

Исследование проходило в в специальной школе-интернате V вида №7 Кировского района г. Казани.

Проведя исследование, мы получили следующие результаты.

Наибольший процент из всех блоков набрал блок «Мотивация достижения» - 82%. Это можно объяснить тем, что дети не так давно поступили в школу и хотят иметь хорошие результаты. На втором месте оказался блок «Мотивация к исправлению речевого дефекта»- 79%. Так как испытуемые ходят в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи, достаточно высокий процент по данному блоку является положительным для данной группы детей. На третьем месте – «Мотивация к взаимодействию с окружающими»- 76%, что объясняется тем, что дети постоянно находятся во взаимодействии как со сверстниками, так и учителями, логопедами, воспитателями. Далее по идет блок процентам «Стремление к лидерству»- 71%. Этот блок характеризует о личностных качеств данной группы детей.

Наименьший процент получился в блоке «Мотивация к обучению»- 67%. Это достаточно не высокий результат. Это говорит о необходимости дополнительной работы для формирования мотивации к обучению.

После проведения методики исследования мотивации к исправлению речевых нарушений, мы получили следующие результаты: наименее сформированным мотивом явился мотив обучения, а мотив к исправлению речевого дефекта, на который мы делаем акцент в нашей работе, оказался одним из мотивов, получивший высокие баллы. При беседе с учителями, в классах которых проводилось исследование, на перечень вопросов, касающихся их собственной оценки состояния мотивации учеников, преподаватели дали иные ответы. По мнению преподавателей, дети не стараются исправить свой дефект. Из этого мы предположили, что у обследуемых детей есть желание исправить речевой дефект, но для получения этого результата учащиеся не прилагают никаких усилий.

На основании всего вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

  1. Анализ результатов эксперимента показал, что у детей с тяжелыми нарушениями речи преобладают «Мотивация достижения» и «Мотивация к исправлению речевого дефекта», нежели «Мотивация к обучению»

  2. Существует взаимосвязь мотивации к логопедическим занятиям с другими мотивационными переменными (мотивацией достижения, учебной мотивацией и др.)

  3. Дети с речевыми нарушениями требуются в коррекции и формировании мотивации.

  4. Наиболее успешным методом коррекции и формирования мотивации у детей с речевыми нарушениями являются психотерапевтические истории, в которую входят беседы, истории, сказки, которые придумывает взрослый или ребенок. Психотерапевтические истории отражают внутренний мир и проблемы ребенка. Благодаря не прямому обращению ребенка этот метод является наиболее эффективным и помогает ребенку справиться с проблемой.

  5. Представленная нами коррекционная программа по развитию мотивации может быть использована в формировании мотивации у детей с речевыми нарушениями младшего школьного возраста.

Теоретический анализ литературы позволяет сделать вывод, что хотя формирование мотивации к исправлению речи у детей младшего школьного возраста является одной из актуальных проблем психологии, многие ее аспекты еще не получили подробного освещения и требуют дальнейшей разработки.

Литература

^ Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. - М., 1971. – 258 с.

Оклендер В. Окна в мир ребенка. Руководство по детской психотерапии.- М.: независимая фирма «Класс», 2005.- 336 с.

Осипова А.А. Общая психокоррекция.- М.: Сфера, 2002- 510 с.

Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. 2-е издание. – СПб: Питер; М.: Смысл, 2003. – 240 с.


^ Работа логопеда по развитию мышления в ходе подготовке детей с общим недоразвитием речи III уровня к школьному обучению

И. Бутакова

Научный руководитель - к. пед. н., доц. Т. В. Артемьева



В дошкольном возрасте решаются сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.

В современной психолого-педагогической литературе отмечается, что отличительной особенностью деятельности детей с нарушениями в развитии являются нарушения его познавательной деятельности связанное с неполноценностью чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности [Выготский 1991: 247].

Экспериментальное исследование осуществлялось на базе униципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №286 компенсирующего вида» Московского района города Казани.

Мышления изучалось с помощью следующих методик: “Нелепица” (С.Д.Забрамная, О.В.Боровик); “Невербальная классификация” (Н.Я.Семаго, М.М.Семаго); “Недостающие детали” С.Д.Забрамная, О.В.Боровик); теста “Прогрессивные матрицы Равена”

Проведенный в исследовании анализ уровня развития мышления показал, что высокий уровень развития мышления отмечается у 10% испытуемых; средний уровень развития мышления выявлен у 64% испытуемых детей; низкий уровень развития мышления выявлен у 26% испытуемых детей

Для формирования мышления у детей с общим недоразвитием речи III уровня, необходима коррекционно-педагогическая работа, которая опирается на основные педагогические принципы. Руководствуясь этими требованиями, мы пришли к выводу, что в формировании умений устанавливать логические отношения, одним из необходимых условий является системность, т.е. нужна система игр с последовательно развивающимся и усложняющимся содержанием, с дидактическими задачами, игровыми действиями и правилами. Отдельно взятые игры могут быть очень интересными, но, используя их вне системы, нельзя достичь желаемого обучающего и развивающего результата. Логопедическая работа по подготовке к школьному обучению будет более эффективна при условии, что в неё будет включена специально подобранная программа упражнений по развитию мышления.


^ Исследование уровня сформированности ручного праксиса у детей с ОНР III уровня

Ю.И. Валиуллина

Научный руководитель – ст.преп. Н.И.Болтакова


В настоящее время наблюдается много детей с общим недоразвитием речи. Это сложное речевое нарушение может нести за собой различные нарушения, в том числе как недостаточное развитие ручного праксиса у детей [Волклва 2000: 177].

Объект исследования: процесс формирования моторики у детей с ОНР III уровня.

Предмет исследования: развитие ручного праксиса у детей с ОНР III уровня

Исследование, направленное на выявление особенностей развития ручного праксиса. В исследовании принимали участие 18 человек. Это 9 дети в возрасте 5,5–6 лет, имеющие нормальное речевое развитие. И 9 детей в возрасте 5,5 – 6 лет, имеющие ОНР III уровня. Нами был проведен констатирующий эксперимент по методике Архиповой Е.В. «Диагностика нарушения моторного развития» и методике Акименко В.М., которая направлена на исследование: статической и динамической координации движений пальцев рук. После анализа полученных результатов мы выделили три уровня успешности высокий, средний, низкий. Анализ полученных результатов по методике Е. В. Архиповой «Диагностика нарушения моторного развития», мы получили следующие результаты. Дети с ОНР III уровня показали низкий уровень – 66% развития кинестетической основы движений руки; средний уровень у 33% детей с ОНР III. Высокий уровень не выявлен. Дети с нормальным речевым развитием показали высокий уровень – 55%, средний уровень – 33%, и лишь 11% низкий уровень. Анализ полученных результатов по методике В.М. Акименко по заданию показал следующие результаты. Дети с ОНР показали низкий уровень - 55%. Средний уровень наблюдался у – 33% детей и низкий у 11%. У детей с нормальным речевым развитием высокий уровень моторного развития -66%. Средний уровень наблюдался у 33%, низкий уровень не выявлен. После полученных результатов мы выявили, что дети с ОНР отстают в развитие ручного праксиса чем дети с нормальным речевым развитием. Дети с ОНР нуждаются в правильной организационной работе логопеда. Данная работа должна затрагивать все направления профилактики дисграфии. Технология развития ручного праксиса заключается в системности всех форм деятельности – повседневного поведения специальных занятий, игр, режимных моментов и тд.


^ Развитие ручной моторики как условие формирования сенсомоторных функций у детей с фонетико – фонематическим недоразвитием

А.Р. Гарифуллина

Научный руководитель – доцент, к. биол. н. Л.А. Жандарова


Одним из важных аспектов развития дошкольника в период подготовки его к школе является развитие мелкой моторики и координации движений пальцев рук. На развитие речи ребенка, не только устной, но и письменной, оказывает влияние уровень развития общей и мелкой моторики. Поэтому в последнее время возникает проблема дополнительной стимуляции и развития двигательной функции ребенка и его координации [Агеева 1991: 123].

Цель данного исследования: изучение сенсомоторных функций у детей дошкольного возраста с ФФН для разработки рекомендаций по развитию ручной моторики. Объект исследования: формирование сенсомоторных функций у детей с ФФН. Предмет исследования: влияние развития ручной моторики на формирование сенсомоторных функций у детей с ФФН.

С целью изучения особенностей сформированности сенсомоторных функций у детей с ФФН, было проведено экспериментальное исследование на базе МАДОУ № 340 Московского района г. Казани, расположенного по адресу: ул. Тверская, 4а. В эксперименте приняли участие 20 детей старшего дошкольного возраста в возрасте шести лет: 10 детей экспериментальной группы с диагнозом ФФН и 10 детей контрольной группы с нормальным речевым развитием.

В ходе констатирующего эксперимента были использованы: тест Керна-Йирасека и гештальт-тест Лоретты Бендер, направленные на измерение зрительной перцепции, тонкой моторики, уровня развития сенсомоторики, выявление существования значимых корреляций между степенью сформированности у детей способности к копированию геометрических фигур и интеллектуальными способностями [Волков 2004: 188-192; Демидова, Соколова 1992: 78-93]. Диагностика по тесту Керна-Йирасека показала, что у 40% детей с ФФН уровень развития сенсомоторных функций находится ниже нормы, в то время как в контрольной группе детей с такими показателями в 4 раза меньше. Детей с высоким уровнем в контрольной группе оказалось больше в 3 раза.

Диагностика по гештальт-тесту Лоретты Бендер выявила, что детей со средним уровнем развития в обеих группах примерно одинаковое количество (40%- в экспериментальной, и 50% –в контрольной). Но с низким уровнем в экспериментальной группе детей в два раза больше.





страница3/17
Дата конвертации24.02.2013
Размер3,37 Mb.
ТипДокументы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы