Д. Л. Рамазанова Научный руководитель к пед н., доц. Т. Ю. Корнийченко Развитие связной речи является необходимым условием успешности обучения ребенка в школе. Это обусловлено постоянно возрастающей ролью чтения как icon

Д. Л. Рамазанова Научный руководитель к пед н., доц. Т. Ю. Корнийченко Развитие связной речи является необходимым условием успешности обучения ребенка в школе. Это обусловлено постоянно возрастающей ролью чтения как



Смотрите также:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17
^

Синдром дефицита внимания и гиперактивности. Изучение проблем: этиологии, клинической картины, диагностики и классификации.

А.В. Растатурина, В.Д.Федорова
Научный руководитель – к.пс.н., доц. А.И.Ахметзянова


Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) - это неврологическо-поведенческое расстройство развития, начинающееся в детском возрасте. Проявляется такими симптомами, как трудности концентрации внимания, гиперактивность и плохо управляемая импульсивность, а также рядом дополнительных признаков: нарушения координации, эмоциональные нарушения и трудности в общении с окружающими.

На сегодняшний день, по данным различных исследований, распространенность СДВГ в детской популяции составляет от 2 до 12%, причем мальчики в гораздо большей степени подвержены развитию этого патологического состояния по сравнению с девочками.

Несмотря на большое количество исследований, проведенных к настоящему времени, причины и механизмы развития СДВГ остаются недостаточно раскрытыми. На сегодняшний день можно выделить несколько групп факторов, влияющих на формирование СДВГ: повреждение центральной нервной системы в пренатальный, перинатальный и ранний постнатальный периоды, генетическая предрасположенность, а также неблагоприятные факторы внешней среды.

Грамотная, основательная диагностика является чрезвычайно важной предпосылкой эффективной помощи ребенку с СДВГ. Речь идет не только о подтверждении диагноза расстройства, но и о комплексном, глубинном понимании каждой индивидуальной ситуации. Диагностический процесс при СДВГ довольно сложен, требует времени, высокого уровня компетенции и мультидисциплинарной команды специалистов.

Анализ распространенности СДВГ актуален не только в качестве одной из современных характеристик состояния здоровья детского населения. Синдром дефицита внимания и гиперактивности – основная причина нарушений поведения и трудностей в обучении в дошкольном и школьном возрасте.


^ Особенности самооценки и уровня притязаний заикающихся детей дошкольного возраста

А.И. Сабитова

Научный руководитель - к. пс. н., доц. Т.В. Артемьева

Заикание является одной из важных проблем логопедии, как в теоретическом, так и в практическом аспектах, так как до настоящего времени остаются неясными до конца механизмы этой речевой патологии, а коррекционная работа далеко не всегда является успешной. Возникая в дошкольном возрасте, заикание имеет тенденцию к хронификации, искажает формирование личности, нередко ведет к социальной дезадаптации.

Цель исследования: изучение специфики развития самооценки и уровня притязаний заикающихся детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: социальная адаптация детей будет эффективнее, если в коррекционной работе с заикающимися дошкольниками учитывать особенности самооценки и уровня притязаний этой группы детей.

Задачи исследования:

1.На основе теоретического анализа отечественной литературы рассмотреть состояние проблемы заикания и создать необходимое теоретическое обоснование для предпринятого исследования.

2.Выяснить степень разработанности проблем этиологии, клинической картины развития и сопутствующих психологических особенностей у детей с заиканием в дошкольном возрасте.

3. Выявить особенности самооценки и уровня притязаний у детей с заиканием невротической формы.

Экспериментально – психологическое исследование осуществлялось с ноября 2007 года по май 2008 год на базе дошкольного образовательного учреждения с нарушениями речи № 306 г. Казани. В круг нашего исследования вошли 30 детей старшего дошкольного возраста.

По итогам проводимого нами исследования самооценки и уровня притязаний по шкалам: «Здоровье», «Ум», «Характер», «Авторитет у сверстников», «Внешность», «Уверенность в себе», можно сделать вывод, о том, что большинство детей без заикания по всем выше перечисленным шкалам имеют адекватную самооценку (85.5%) и уровень притязаний (79 %), лишь у незначительного количества детей результаты по самооценке (14.5 %) и уровню притязаний (21 %) завышены. Дети же с заиканием, по результатам исследования, отличаются заниженной самооценкой по всем выше перечисленным шкалам (40%), кроме шкалы «Внешность» при исследовании этой шкалы у детей с заиканием результаты по самооценке завышены (53,4%).

Результаты исследования уровня притязаний у заикающихся дошкольников показал, что уровень притязаний по всем шкалам завышен (66 %), это свидетельствует о нереалистичном, некритическом отношении старших дошкольников к собственным возможностям.

^ Коррекция нарушения общения детей младшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи с помощью метода психотерапевтических историй

А.И. Садыкова

Научный руководитель - к. пс.н., доц. А.И. Ахметзянова


Речь как средство общения возникает и развивается в процессе общения. Нарушения речевой функции не могут не сказаться на развитии процесса коммуникации у ребенка. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей; порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, невнимательность к речи собеседника), приводит к снижению коммуникативной активности.

Цель исследования - изучение специфики общения детей младшего школьного возраста с ТНР со сверстниками и коррекция их с помощью метода психотерапевтических историй. Эмпирическое исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) школы-интерната №7 V вида г. Казани. По результатам констатирующего эксперимента выявилось, что для большинст­ва детей характерна неудовлетворенность местом, занимаемым в группе сверстников, вследствие чего, возможно, они относятся к одноклассникам с антипатией, стараясь окружить себя взрослыми людьми. Среди этих детей имеются застенчивые, тревожные, склонные к одиночеству дети, а также дети с выраженной агрессией.

После проведения констатирующего эксперимента были проведены коррекционные занятия с целью развития коммуникативных умений, устранения таких особенностей личности, как тревожность, агрессия, страхи.

После установления контакта сразу переходили к составлению историй. На первых занятиях ребенку предлагалось сначала самому придумать персонаж, дать ему имя, рассказать немного о нем, его образе жизни, интересах; а затем придумать какую-нибудь историю из жизни этого персонажа. По завершении составления рассказа ребенком логопед предлагал ему другой вариант истории с теми же персонажами и сюжетом, но отличающимся концом.

Задачами следующего этапа реализации коррекционной программы явились:

- формирование коммуникативных навыков; развитие связной диалогической и монологической речи; развитие творческого мышления; воспитание умения работать в коллективе.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что процесс общения детей с тяжелыми нарушениями речи имеет ряд специфических особенностей и при коррекционном воздействии с помощью психотерапевтических историй возможно преодолеть различные трудности межличностного взаимодействия.

^ Арттерапия, как метод устранения тревожности и развития коммуникативных способностей у подростков с тяжелыми нарушениями речи

А.Р. Хаертинова

Научный руководитель - к.биол.н., доц. Л.А. Жандарова

Проблема коммуникации стоит перед подростками, имеющими тяжелые нарушения речи очень остро. Это объясняется тем, что процесс межличностного общения осуществляется посредством речи. При нарушениях речи часто возникают барьеры общения. В свою очередь низкая общительность ведет к деформации личности и снижает эффективность преодоления речевого нарушения. Поэтому выявление причин возникновения повышенной тревожности и ее влияние на коммуникативные навыки, способствовало созданию комплекса инновационных арттерапевтических упражнений, направленных на снижение тревожности и развития коммуникативных способностей у подростков с тяжелыми нарушениями речи.

Цель исследования: поиск путей по преодолению тревожности и развитию коммуникативных способностей у детей школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.

Исследование проводилось на базе школы – интернат №7 для детей с тяжелыми нарушениями речи г. Казани и на базе общеобразовательной школы №139. Выборка составила 30 человек: 15 из них подростки с нормальным речевым развитием и 15 с тяжелыми нарушениями речи.

Результаты исследования показали, что у детей с ТНР наблюдается увеличение уровня тревожности по факторам: переживание социального стресса (на 63%), фрустрация в потребности достижения успеха (на 40%), а так же проблемы и страхи в отношениях с учителями (на 42%).

Для исследования уровня коммуникативных способностей у детей была использована методика: «Коммуникативные и организаторские склонности» В.В. Синявской, В.А. Федорошиной (КОС).

Большая часть детей (75%), не имеющих речевых нарушений, согласно диагностическому исследованию имеют очень высокий уровень коммуникативных способностей. В тоже время большая часть детей с тяжелыми нарушениями речи (75%) проявили противоположный - низкий уровень развития коммуникативных способностей. Они не испытывают потребность в коммуникативности и не стремятся к ней, плохо ориентируются в трудных ситуациях, скованно ведут себя в новом коллективе, не инициативны, предпочитают в важном деле или в создавшейся сложной ситуации не принимать самостоятельных решений.

На основании полученных данных был подобран комплекс упражнений по преодолению тревожности и развития коммуникативных способностей для подростков с тяжелыми нарушениями речи. После проведения комплекса арттерапевтических упражнений и тренингов были получены результаты, которые свидетельствовали об их положительном коррекционном эффекте.

^ Особенности формирования коммуникативных навыков у дошкольников с ОНР 3 уровня речевого развития в процессе логопедической работы

Л.Ф. Шайхутдинова

Научный руководитель - ст. преп. Н.И. Болтакова

Актуальность данного исследования определена тем, что своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для формирования полноценной личности ребенка, гармоничного психофизического развития, успешного обучения его в школе.

Целью нашего исследования стало изучение особенностей развития коммуникативной функции речи детей с ОНР 3 уровня речевого развития в процессе логопедической работы.

Объектом нашего исследования является процесс развития коммуникативных функции речи детей с ОНР 3 уровня речевого развития.

Предметом нашего исследования является изучение особенностей коммуникативной функции речи детей с ОНР 3 уровня речевого развития в процессе логопедической работы.

Коммуникативная функция речи - это использование речи для сообщения другим какой-либо информации или побуждения их к действиям. При передаче сообщения, происходит указание на какой - либо предмет, что обозначается как указательная, или индикативная, функция речи, а также высказывание собственных суждений по тому или иному вопросу, что обозначается как предикативная функция.

Для выявления особенностей сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с ОНР 3 уровня речевого развития исследование проводилось на базе МДОУ д/с №381 «Ласточка» поселка Левченко города Казани. Были выбраны дети старшей группы в количестве 10 человек с логопедическим диагнозом ОНР 3 уровня речевого развития и дети с нормальным речевым развитием. В качестве основного метода исследования нами была использована методика обследования связной речи В.П. Глухова. [Глухов В. П.2002. 100 - 120].Проводимое нами исследование включало в себя два этапа. На I этапе мы проводили диагностику связной речи в экспериментальной группе, в которую вошли дети с общим недоразвитием речи 3 уровня речевого развития, по результатам которого мы выявили, что в группе преобладают дети со средним и низким уровнем развития связной речи. На II этапе мы проводили диагностику связной речи в контрольной группе, в которую вошли дети с нормальным речевым развитием, по результатам которого мы выявили, что в этой группе преобладают дети с высоким и средним уровнями развития связной речи.

Методическими рекомендациями по формированию связной речи у детей с ОНР 3 уровня речевого развития являются применение наглядных моделей в работе над связной речью, что позволяет логопеду впоследствии более успешно обучить детей составлению связного речевого высказывания по заданной или самостоятельно выбранной теме, а также сочинению рассказа по замыслу.

^ Формирование коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с III уровнем общего недоразвития речи

О.С. Шолина

Научный руководитель – к. пс. н., ст. преп. А.А.Твардовская


Основной проблемой, с которой сталкивается ребенок с нарушениями в развитии уже в раннем возрасте, является трудность установления взаимоотношений с окружающими взрослыми людьми, которым принадлежит ведущая роль в создании адекватных и развивающих условий коммуникативной деятельности детей, что является важнейшим фактором их нормального психического развития.

Свое исследование мы выстроили на предположении о том, что у детей с общим недоразвитием речи уровень сформированности сформированности коммуникативных навыков ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием и использование на коррекционных занятиях современных методов и приемов в работе с детьми дошкольного возраста с ОНР, способствует формированию коммуникативных навыков. В круг исследований вошло 20 детей, в которую вошли 10 детей в возрасте 5 лет с логопедическим заключением ОНР III уровня и 10 детей в возрасте 5 лет с нормальным речевым развитием.

Полученные нами результаты, подтверждают существующие данные о несформированности коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Анализ результатов показывает, что коммуникативные навыки у детей с ОНР III уровня к моменту проведения констатирующего эксперимента были сформированы на достаточном уровне, но дети не могли принять игру, взять на себя роль, этих детей выбирали в партнеры за умение рисовать, лепить, за хорошее поведение, за внешние качества: аккуратность, опрятность. Что свидетельствовало о необходимости и важности проведения формирующего этапа, направленного развитие коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Главной особенностью разработанных нами занятий явилось использование в структуре обычного фронтального занятия отдельных игр и методов игровой психокоррекции, направленных на развитие коммуникативных навыков детей с ОНР.

По результатам проведенной коррекционной работы с использованием сюжетно – ролевых игр была проведена оценка эффективности развития коммуникативных навыков. Анализ результатов позволяет утверждать, что выбранный нами путь формирования коммуникативных навыков доказывает свою эффективность. Улучшились отдельные показатели, которые отвечают за взаимоотношение в группе между детьми и взрослыми. Дети стали более общительны, стали легко вступать в общение.


^ Секция

Дебют в науке.

Руководитель – ст. преп. Л.А. Рыбакова


Артистизм как компонент творческой индивидуальности педагога

Л.Г.Шамсутдинова

Научный руководитель – к. пед. н., доц. В.В. Политова


Что же значит быть учителем-артистом? Что такое педагогический артистизм?

^ Педагогический артистизм как феномен является личностной и профессиональной категорией. Под которой понимаются:

  1. черты личности учителя, ее своеобразие;

  2. совокупность учебных приемов, техник, заключающихся в том, что урок разыгрывается по особым законам;

  3. концепция педагогического творчества, по которой вся окружающая действительность оказывается вовлеченной в педагогическую деятельность.

^ Педагогический артистизм — это особый образно-эмоциональный язык творения нового; проникновенный стиль сотворчества педагога и ученика, ориентированный на понимание и диалог с Другим; изящное и тонкое кружево сотворения живого чувства, знания и смысла, рождающихся «здесь и сейчас».

Артистизм — это способность почти мгновенно переключаться на новые ситуации, оказываться в новом образе, умение жить идеями, передаваемыми ученикам на уроке, причем жить искренне. Это — богатство личностных проявлений, образный путь постановки и решения проблем, игра воображения, изящество, одухотворенность, ощущение внутренней свободы. (В.И. Загвязинский ).

О.С. Булатова дополняет определение:

Артистизм – это не только способность красиво, впечатляюще, убедительно что-то передать, это красота и богатство внутреннего мира педагога, умение решать задачи, проектировать будущее, представляя его в образах, гармонически сочетая логическое и эстетическое.

«Артист» в широком смысле слова - это мастер своего дела, виртуоз, искусник. А артистизм — это деятельность, поднятая до уровня искусства, тот высший уровень совершенства в работе педагога, когда уроки поднимаются на желанную духовную высоту.

Педагогический артистизм является одним из компонентов педагогического мастерства.

Признаки педагогического артистизма проявляются в основных системных компонентах профессиональной культуры педагога, таких как:

  • Мировоззренческая культура;

  • Нравственная культура;

  • Культура педагогического

мышления;

  • Культура общения;

  • Деятельностный компонент;

  • Культура речи;

  • Культура внешнего вида.

Творческую индивидуальность педагога и артистизм, как ее компонент, можно рассматривать со стороны «внутреннего» и «внешнего» содержания.

В первом случае это степень развития личности, отношение к педагогической деятельности как к призванию, потребность и способность в самореализации; образно-эмоциональный характер решений, изящество мысли, «свежесть» чувств, уверенность в себе, чувство меры и другие особенности.

Во втором — оригинальность, непохожесть, внешнее самооформление, экспрессия, умение «транслировать» свою неповторимую личность, делать ее «просвечивающей» в каждом из компонентов образовательного процесса. Личностное как нечто внутреннее проявляется через деятельность, в конкретных продуктах творчества. Деятельность является гранью перехода личностного внутреннего во внешнее — продуктивное (Х. Литтон, П.В. Джексон, О.Э. Ланкастер).

^ Составляющие педагогического артистизма.

  • Открытость и непосредственность педагога, умение говорить и действовать напрямую, делиться тем, что есть внутри.

  • Способность педагога заражать своими переживаниями, сомнениями, радостью.

  • Наличие у учителя «визуальности», внешней привлекательности, т. е. умение учителя следить за собой, культура внешних и внутренних проявлений, обаяние и естественность.

  • Личностный, эмоциональный компонент педагогического артистизма – мобилизация творческого самочувствия, способность саморегуляции, владения своим настроением.

  • Перевоплощение — это умение «сыграть роль», способность стать другим, оставаясь самим собой.

  • Фасцинация, переводимый как завораживание.

Среди способов фасцинации выделяют: особый взгляд; особый голос; особый ритм речи; особый ум (высоко импровизационный, богато оснащенный словесными конструкциями и их вариациями, обостренно ситуативный).

Успешность развития педагогического артистизма зависит от многих внешних и внутренних условий.

К внешним условиям относятся общественные, профессионально-образовательные и деятельностные условия.

К внутренним условиям относятся особенности психофизиологической сущности личности педагога, высокий социально-нравственный и культурный уровень личности, профессиональная направленность личности педагога.

В структуре личности педагога артистизм играет следующие роли:

  1. Синтезирующую.

  2. Обогащающую и гармонизирующую личностные проявления педагога.

  3. Регулирующую самочувствие педагога, его настрой на творчество.

  4. Защитную.

  5. Формирующую мотивационно-ценностное отношение к содержанию образования.

Артистизму нельзя обучить. Но можно научиться понимать его проявления, осознавать и по достоинству оценивать его значимость в педагогическом процессе. Можно развить некоторые качества личности (образное мышление, наблюдательность, воображение, эстетику речи, пластическую культуру), напрямую связанные с артистизмом. Творчески одаренный человек может, если захочет, раскрыть, а затем усовершенствовать свои природные данные.


Литература

^ Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: В 3 ч. - Екатеринбург, 1993.

Булатова О.С. Педагогический артистизм: Учеб пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2001.

Ваганова Ж. Пед. артистизм. Можно ли им овладеть? // Народное образование – 1999, № 1-2.

Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. - М., 1987. – 37 с.

Ильин Е.Н. Искусство общения. - М , 1982.

Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учебное пособие. - М.: Академия, 2004. - 208 с.

Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. - Грозный, 1976. - 242 с.

Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1990. - С. 136-137.

Словарь современного русского литературного языка: В 20 т. - М., 1991. - Т. 1.

Соловейчик С.Л. Вечная радость. - М., 1986. - 6 с.

Станиславский К. С. Работа актера над собой // Собр. соч.: В 8 т. - Т. 3. - 234 с.


Отношение к семье и семейным ценностям у детей с соматическими заболеваниями

М.А. Ботарева

Научный руководитель - к. пед. н., доц. Н.Н. Калацкая


В период всесторонней трансформации российского общества в среде современных подростков изменилось место семьи и брака в их системе ценностных ориентации. Поэтому мы предприняли попытку изучить представления о семье и семейных ценностей у подростков. Для этого мы провели констатирующий эксперимент, в котором приняли участие учащиеся 9-10 классов школы №168 для детей с соматическими заболеваниями г. Казани. В эксперименте приняло участие 28 школьников. Мы использовали следующие методики: метод «Незаконченные предложения», анкета, составленная нами. Были получены следующие результаты. У респондентов еще не сформировались истинные представления о семье, ее функциях, особенностях. Они не дают полного определения данного понятия, не все выделяют функции семьи. Однако ребята уже задумываются о своей будущей семье, желают вступить в брак и иметь детей. Из ответов ребят видно, что они больше симпатизируют своим матерям, их отношения более теплые, чем с отцами.

Вместе с тем, мы выявили и некоторые проблемы, которые есть в семьях школьников. К таким проблемам мы относим следующие. Многие ребята живут в неполных семьях, они лишены внимания второго родителя, и это вызывает у ребят негативные эмоции. Поэтому в дальнейшем в своих семьях они видят другие отношения, и это отражают в своих ответах. Во-вторых, ребята указывают на то, что их родители употребляют алкоголь, часто ругаются, не уделяют должного внимания своим детям, не понимают их, не интересуются их проблемами. В-третьих, почти половина респондентов положительно относится к гражданского браку, что вызывает определенную тревогу. Такой подход может дискредитировать институт брака. В-четвертых, ответы ребят указывают на материальные трудности семей. Это можно объяснить тем фактом, что не все школьники, участвовавшие в опросе, относятся к материально обеспеченным. Необходимо обратить внимание на выявленные проблемы родителям данных школьников, классным руководителям, психологу, работающим с данными детьми и организовать, в случае необходимости, определенную психотерапевтическую помощь.

Полученные результаты нельзя считать завершенными, поскольку в опросе участвовало только 28 человек. Кроме того, нельзя утверждать о том, что так думают все школьники, имеющие соматические заболевания. Требуется дополнительная работа с учащимися, которые не относятся к данной категории и сравнение полученных результатов с нашей выборкой.


^ Профессиональные намерения современных подростков

Е. А. Калацкая

Научные руководители - к. пед. н., доц. А. Р. Дроздикова - Зарипова,

В. Ф. Захарова


Профессия - форма деятельности, необходимая обществу, для выполнения которой человек должен обладать суммой знаний и навыков, иметь соответствующие способности и профессионально важные качества. Правильно выбранная профессия соответствует интересам и склонностям человека, находится в полной гармонии с призванием. От правильного выбора профессии зависит, прежде всего, психологическое благополучие человека. В связи с этим мы поставили перед собой цель: выявить, как современные подростки относятся к будущей профессии.

Наше исследование проводилось среди учащихся 9 «в» класса лицея №145. Мы использовали тест «Профессиональные намерения» и авторскую анкету, состоящую из 10 вопросов. Остановимся более подробно на наиболее значимых результатах. 60% подростков считают, что профессия в жизни человека играет незначительную роль, а 40% считают, что профессия может сделать человека счастливым. 84 % респондентов не всегда положительно относятся к различным видам труда, работы; 12 %- всегда положительно, а 4% чаще всего отрицательно. Вызывает огорчение тот факт, что 68 % школьников на данный момент выбрали профессию неопределенно, им нравятся несколько профессий, 28 % уже сделали свой выбор, а 4 % не сделали такого выбора. В связи с этим вполне объяснимы результаты, что 52 % школьников неопределенно представляют, куда пойдут поступать после 11 класса (40% знают точно). Причины, по которым школьники выбирают профессию, различны. 16 % опрошенных считают, что их знания соответствуют избираемой профессии, у 64% опрошенных выбор связан с интересом к данной профессии, а 16 % респондентов прельщают материальные блага. При этом, на вопрос, какие качества необходимы, чтобы стать хорошим работником, школьники на первое место поставили «знания» (так ответили 44 % опрошенных), «усердие»- 32 %, «уверенность в себе»- 20 %. 8 % отметили «трудолюбие, энергичность», 4% опрошенных выделили такие качества, как «желание», «умение ходить по головам», «связи».

Результаты анкетирования показали, что подростки престижными называют профессии: предпринимателя- 48 %, инженера- 28%, программиста- 24 %. К не престижным относятся, по их мнению,- профессия дворника- 48 %, уборщицы- 32% и продавца-16 %. На получение хорошей профессии, по мнению школьников, оказывают влияние следующие факторы: «знания»- так считают 72 % школьника, «усердие»-28 %; «трудолюбие, связи»- 16 %, «интерес, уверенность в себе»- 12 %.


^ Педагогическая поддержка умственно отсталых детей

М.С. Тухфатуллова

Научный руководитель – д. пед. н., проф. Р.А. Валеева


Одной из актуальных проблем современного общества является педагогическая поддержка умственно отсталых детей. К сожалению, нередко ребенок, у которого имеются нарушения в психической области, остается без помощи и поддержки. Обычно от таких детей родители отказываются, оставляют их, в лучшем случае, в больницах, в худшем - где попало.

В последние годы в обществе утверждается признание детей-инвалидов как людей, имеющих равные с другими людьми права для развития, но нуждающихся в системной психолого-педагогической поддержке и социальной помощи. Исследования Л.В. Баряевой, С.М.Виноградова, М.Л.Рабинович и др. подтверждают, что включение ребёнка с нарушением интеллекта в процессе обучения не только возможно, но и необходимо. Однако для этого создание определённых условий для раскрытия потенциальных возможностей психического, физического, эмоционального и социального развития таких детей.

Большая их часть воспитываются в коррекционных школах-интернатах, где им оказывается всевозможная психолого-педагогическая помощь. В оказании помощи детям с психическими отклонениями рекомендуется использование тактик: «защита», «помощь», «содействие».

Кредо тактики «защита»: «Ребенок не должен оставаться жертвой обстоятельств».

Тактика «помощь» рассчитана на детей, которые самоблокируют свою активность, поскольку не в состоянии заблокировать свой страх перед внешней оценкой.

Тактика «содействия» предполагает содействие ребенку в осознании идеи: «Ты всегда можешь совершить выбор - попробуй проверить себя!».

При обучении умственно отсталых детей необходим учет относительной сохранности их эмоциональной сферы по сравнению с познавательной. Это возможно за счет расширения объема занятий по арттерапии.

Цель обучения и воспитания детей с умственной отсталостью заключается в формировании у них способности самостоятельно жить в меняющемся обществе. Принципиальное отличие поддержки от традиционного руководства заключается в том, что педагог, взаимодействующий с ребенком на основе норм поддержки, видит в проблеме ребенка не «стресс для себя» или факт «компромата» для последующих «оргвыводов», он создает вместе с ним в пространстве его саморазвития новую образовательную ситуацию. Это делает ребенка реальным субъектом его собственной жизнедеятельности и идентификации, а через них - и субъектом его собственного образования.

Секция

^ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ДЕТЕЙ ГРУППЫ РИСКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

Руководитель – доц. Н.Ю. Костюнина


Профилактика и коррекция аддиктивного поведения (наркомания)

Р. Ф. Булатова

Научный руководитель – к. пед. н., доц. Н.Ю. Костюнина


Аддиктивное поведение - одна из форм деструктивного поведения, которая выражается в стремлении к уходу от реальности путем изменения своего психического состояния посредством приема некоторых веществ или постоянной фиксации внимания на определенных предметах или активностях (видах деятельности), что сопровождается развитием интенсивных эмоций.

Статистика современное общество характеризуется кризисными явлениями во многих сферах общественной жизни. Трудные социально-экономические условия в России в значительной мере осложняют реальность. Происходит резкая смена привычных стереотипов, дестабилизация финансового положения и ситуации на рынке труда.

В сложившихся условиях, на наш взгляд, особого внимания заслуживают проблемы профилактики и коррекции аддиктивного поведения.

На современном этапе профилактика представляет собой систему комплексных мероприятий, направленных на предупреждение аддикций.

Структура профилактической деятельности может быть представлена единством 3-х компонентов:

- когнитивного (информационного)- отражает информационное наполнение превентивной системы.

- эмоционального (эмоционально-оценочного)- обеспечивает формирование стойкого негативного отношения к заявленной проблеме, например, к проблеме наркомании [ Надеждин 1998: 46].

- поведенческого- интегрирует знания и навыки в определенный поведенческий акт, являющийся в той или иной степени реализованной целью деятельности профилактической системы [Малюченко 2001: 19].

Можно выделить следующие основные модели профилактики:

1.Медицинская модель ориентирована преимущественно на медико-социальные последствия наркомании.

2.Образовательная модель направлена на обеспечение детей и молодежи полной информацией о проблеме наркомании и обеспечение свободы выбора при максимальной информированности.

3.Психосоциальная модель своей главной целью утверждает необходимость развития определенных психологических навыков в противостоянии групповому давлению.

В настоящее время практически во всех регионах РФ осуществляются комплексные программы, объединяющие усилия государственных и общественных организаций. Основными направлениями профилактики наркомании являются:

-своевременное выявление причин и условий, способствующих распространению наркомании, организация и реализация мер по их устранению или минимизации;

-формирование в обществе негативного отношения к наркомании и связанным с ней правонарушениям;

-антинаркотическая пропаганда и реклама, противодействие фактам пропаганды и незаконной рекламы наркотиков;

-психолого-педагогическая и медицинская диагностика наркотического поведения и своевременное выявление незаконных потребителей наркотиков и лиц, склонных к их потреблению;

-повышение уровня осведомленности населения о негативных последствиях немедицинского потребления наркотиков;

-изучение и внедрение в практику наиболее эффективных видов и направлений профилактической работы, основанных на отечественном и зарубежном опыте организации профилактики наркомании;

-создание условий и формирование мотивации на лечение у лиц, больных наркоманией [6,c.125];

-организация мониторинга наркоситуации в Российской Федерации;

-укрепление материально-технической базы и кадрового состава наркологических служб;

-обучение и переподготовка педагогов образовательных учреждений, родителей (иных законных представителей) и других специалистов;

-популяризация массовых видов спорта и вовлечение детей и подростков в систематические занятия физической культурой и спортом;

-совершенствование законодательства в сфере профилактики наркомании, реабилитации наркозависимых.

Профилактика потребления наркотиков достаточно непростой в психологическом, правовом и организационном отношении процесс.

С каждым годом в городах России, в том числе и в Республике Татарстан г. Казани, накапливается опыт работы по противодействию наркомании.

Нами рассматривалась профилактика аддиктивного поведения на базе деятельности наркологического Центра "ИНСАЙТ". Центр расположен в 420088, РФ, Республика Татарстан, г. Казань, ул. Академика Губкина, д. 30Б . телефон: (843) 272-44-55, 274-11-77

Клиника «Инсайт» была основана в 2002 году, и за 10 лет работы помогла более 40 тысячам человек. Более 3500 человек прошло курс психотерапии. Из них 92% получили желаемый результат.

Клиника «Инсайт» работает по программе Нарконон, которая состоит из серий этапов. Каждый из этапов программы направлен на то, чтобы помочь человеку, имеющему наркотическую зависимость, восстановить способность жить без наркотиков.

Этапы программы:

-Отлучение без лекарств

-Терапевтические.

-Тренировочные упражнения

-Процедура Нарконона по детоксикации Новая Жизнь

-Повышение способности к обучению

-Общение и восприятие

-Как справляться с превратностями судьбы

-Достоинство и целостность личности

-Изменение состояний в жизни

-Дорога к счастью

Программа Нарконон состоит из серии упражнений, тренировок и шагов обучения, выполняемой в четкой последовательности. Нарконон использует реабилитационную программу, в которой не используются вообще никакие лекарства и медицинские методы. Под реабилитацией понимается восстановление утраченных способностей, в данном случае, способности жить без наркотиков, не заменяя их на какое-либо другое пристрастие.

Таким образом, мы обратились к актуальной сейчас проблеме – профилактике наркотической зависимости. В ходе работы были выявлены основные подходы и модели осуществления профилактики наркотической зависимости личности в подростковой среде. Были рассмотрены виды, формы и методы профилактики наркотической зависимости.

Система профилактических мероприятий в плане предотвращения возникновения у растущих людей предрасположенности к употреблению наркотических веществ предусматривает разработку ряда условий, обусловливающих выработку у подростков внутренней установки на неприятие при любых обстоятельствах веществ с наркотическим содержанием.

В обществе растет осознание того, что профилактика наркомании должна стать приоритетной задачей, а для этого необходимо максимально раннее выявление симптомов психологической предрасположенности к употреблению наркотических веществ в подростковом возрасте. Учащиеся получают большой объем разнообразных сведений о наркотиках из разных источников, однако среди них преобладает информация, способствующая приобщению к наркотикам.

Литература


^ Короленко Ц.П., Донских Т.А. Семь путей к катастрофе. – Новосибирск, 1990.

Малюченко Г.Н. Профилактика наркомании в образовательной среде: проблемно-ориентированный подход. - Балашов, Изд-во БГПИ, 2001. – 196с.

Надеждин А.В. Осторожно: наркотики! Советы родителям. - М.: НИИ наркологии МЗ РФ, 1998. - 114с.

^ Специфика компьютерной зависимости у подростков-воспитанников детского дома и её коррекция1

Э.И. Гарипова

Научный руководитель – к. пед. н., доц. А. Р. Дроздикова-Зарипова


В последние годы наблюдается компьютеризация всех сфер общественной жизни. В результате компьютеризации человечество столкнулось с проблемой последствий этой связи «компьютер-психика». О ее актуальности говорит тот факт, что в 1996 году в американской официальной классификации психических болезней появился новый раздел «кибернетические расстройства», которые вызываются переутомлением и стрессами в результате продолжительного пребывания в виртуальной реальности.

Подростки быстро погружаются в виртуальный мир, им сложно ему сопротивляться, они не в силах оперировать психологическими механизмами защиты в полной мере. Что же касается детей из детских домов, то у них повышен уровень аддиктивности. Причины их личностного своеобразия и особенностей взаимодействия с миром и другими людьми кроются в прошлом опыте. В компьютерных играх, социальных сетях и в Интернете воспитанники детских домов ищут поддержки, общения, которого им так не хватает, потому что они вынуждены жить в детском доме и контактировать всегда только с определенным кругом лиц. Они там создают тот идеальный мир, в котором хотят жить, где нет проблем и утрат. Играет роль и генетическая предрасположенность к различным видам зависимости. В связи с вышесказанным, изучение особенностей формирования и динамики аддиктивного процесса, а также формы и методы коррекции компьютерной зависимости представляются весьма актуальным.

Компьютерная зависимость — пристрастие к занятиям, связанным с использованием компьютера, приводящее к резкому сокращению всех остальных видов деятельности, ограничению общения с другими людьми. Признаком зависимости является не само по себе время, проводимое за компьютером, а сосредоточение вокруг компьютера всех интересов ребенка, отказ от других видов деятельности [Прибылова 2005: 16].

Был определён круг потребностей, которые подростки удовлетворяют с помощью компьютера и Интернета: потребность в автономии, в самореализации и признании; в признании и познании; удовлетворение социальной потребности в общении, в принадлежности к группе по интересам, в любви; потребность в обладании; познавательная потребность, также владение новыми знаниями способствует достижению признания со стороны сверстников и самореализации.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось в ГОУ для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей «Детский дом Кировского района г. Казани». Исследованием было охвачено 15 подростков и 3 педагога.

Исходя из целей и задач исследования, в рамках данной работы был организован формирующий эксперимент, направленный на апробацию методов и форм коррекции компьютерной зависимости у подростков «группы риска». По характеру действий исследователя были организованы следующие этапы, составляющие основу формирующего эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный.

  1. Констатирующий, при котором экспериментальным путем у испытуемых определялись исходный уровень исследуемого признака. На основе этих результатов составлялась коррекционная программа для подростков детского дома.

  2. Формирующий, в процессе, которого организовывалась активная работа по коррекции аддиктивного поведения у подростков-воспитанников детского дома.

  3. Контрольный – это завершающий этап исследования изучаемой проблемы; целью его является, проверка полученных выводов о влиянии программы «Из виртуальности в реальность», включающей разнообразные формы и методы, на успешность и эффективность коррекции компьютерной зависимости у участников исследования. Сравнивая результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах работы, можно выяснить правильные ли методы и формы применялись и насколько они были эффективны.

Нами были использованы методики, позволяющие определить уровень проявления исследуемого признака с точки зрения самих респондентов и педагогов: анкета для педагогов, анкета для подростков на компьютерную аддикцию, модифицированный тест на Интернет - зависимость С.А. Кулакова, тест для педагогов и подростков «Основные признаки психологической зависимости от компьютера и Интернета».

На втором этапе исследования проводился формирующий этап эксперимента, то есть реализовывалась коррекционная программа, составленная на основе результатов констатирующего эксперимента, целью которой является коррекция компьютерной и Интернет - зависимости у подростков-воспитанников детского дома.

Программа предназначена для работы с подростками 10-15 лет, находящихся в детских домах. Техники и упражнения подобраны с учетом возрастных особенностей и социальной ситуации подростков. Программа рассчитана на 13 часов групповых занятий для подростков, 5 из которых совместные с педагогами. Проводилось по 1-2 занятия в неделю.

Рассмотрим результаты теста Кулакова на констатирующем и контрольном этапах в сравнении. На констатирующем этапе для подростков, по их субъективному мнению, характерен средний уровень Интернет - зависимости, 66,7% подростков давали, скорее всего, социально приемлемые ответы, боясь показаться зависимыми. А треть воспитанников (33,3%) считают, что у них слабая зависимость, и ни один из подростков не отнес себя к сильно зависимым личностям.

Что же касается педагогов, то они считают, что у подростков преобладает средняя степень зависимости от Интернета (66,7%). Однако, в отличие от ответов подростков, присутствуют как низкая степень, так и высокая степень зависимости. Можно отметить, что педагоги не занижали результаты, давали объективные ответы. Так как каждого воспитанника оценивало по 3 педагога, то их ответы можно считать экспертной оценкой. Результаты тестирования выявили несущественные различия в представлении воспитанников и педагогов об уровне Интернет - зависимости подростков детского дома. Из этого следует, что как подростки, так и педагоги в равной степени признают наличие зависимости у воспитанников.

После реализации программы «Из виртуальности в реальность» произошли значительные изменения. Заметно улучшились результаты, как подростков, так и их педагогов. 86,6% подростков считают, что у них слабая степень зависимости, 13,3%-средняя и ни один подросток не считает себя сильно-зависимым. Можно предположить, что такие кардинальные перемены произошли из-за отсутствия свободного времени, так как оно было занято нашими мероприятиями. Воспитанники с большим удовольствием посещали их, узнавая что-то новое и интересное, восполняя недостаток общения. Что же касается педагогов, то их показатели тоже значительно улучшились. В ходе беседы мы узнали, что педагоги заметили, что подростки стали чаще общаться между собой, меньше времени посвящать компьютеру, а споры за право сидеть за компьютером практически свелись к нулю.

Как подростки, так и педагоги, заполняли анкету на наличие компьютерной зависимости. С помощью данной методики мы более детально выяснили признаки зависимости, особенности каждого подростка, их увлечения и интересы.

Мы выяснили, что любимым занятием у воспитанников, как по мнению подростков, так и по мнению педагогов, является работа за компьютером, а любимыми компьютерными играми являются игры развлекательного характера. После проведения мероприятий эти показатели не изменились. Самый часто посещаемый сайт - «Вконтакте.ru», это объясняется дефицитом общения. Подростки больше общаются в сети, чем в реальной жизни. После серии тренингов на развитие коммуникативной сферы, 20% подростков решили, что теперь они легко могут общаться в реальном мире, а не в виртуальном. Что касается о времени, проводимом за компьютером, то и этот показатель улучшился после реализации программы. Дети стали меньше времени проводить за компьютером. Они стали предпочитать реальный мир виртуальному. Большая часть подростков считает, что они лишь изредка засиживаются у компьютера и не могут контролировать время, проведенное в сети, преподаватели утверждает, что их воспитанники иногда не могут вовремя выключить компьютер. Если же сравнить показатели до и после корректирующих мероприятий, то мы видим, что и педагоги, и воспитанники отмечают, что подростки стали больше контролировать время работы за компьютером. Если рассматривать такой показатель, как проблемы в учебе, то до проведения мероприятий значения были значительно выше, нежели после. Так же хотелось бы отметить эмоции и переживания, которые подростки испытывают, когда долго не находятся в Интернете или не играют в ПК: скука, недостаток общения, агрессия, подавленность, грусть и раздраженность. Следует заметить, что после реализации программы «Из виртуальности в реальность» физические проявления компьютерной зависимости, как по мнению педагогов, так и по мнению самих воспитанников уменьшились. Можно предположить, что такие изменения произошли из-за того, что воспитанники стали меньше времени проводить за компьютером.

Исходя из результатов анкеты, видно, что как воспитанники, так и их педагоги, в основном, признают наличие зависимости от компьютера. Обе выборки подтверждают, что после реализации нашей программы, зависимость от компьютера у воспитанников снизилась, подростки стали чаще общаться вживую, нежели виртуально, также они стали иными способами заполнять свое свободное время.

Следующий тест, который мы рассмотрим, это «Основные признаки психологической зависимости от компьютера и Интернета». Этот тест проходили как подростки, так и педагоги.

На основании результатов тестирования можно сделать вывод, что, по мнению подростков и педагогов, уровень компьютерной зависимости снизился до слабой или средней, нет ни одного испытуемого у которого диагностировался бы сильный уровень зависимости.

Все результаты были подтверждены с помощью статистических методов на уровне достоверности 95%.

Следовательно, разработанная и проведенная нами программа способствовала снижению компьютерной зависимости у подростков-воспитанников детского дома.

Полученные результаты могут быть использованы педагогами и психологами для коррекции компьютерной зависимости у воспитанников социальных приютов, детских домов, в профилактической работе с подростками «группы риска».


Литература

^ Прибылова Ю.О. Психологические проблемы современных школьников в области информационных технологий/ Ю.О. Прибылова// Естествознание в школе.-2005.-№4.-С.16


^ Социально-психологический тренинг как средство формирования толерантности у старшеклассников

А.И. Имаева

Научный руководитель – к. пед. н., ст. преп. Л.А.Рыбакова


Воспитание толерантной личности является в настоящее время одной из важнейших общественных проблем. Современное состояние общества характеризуется отсутствием единой системы ценностных ориентиров, усилением социальной мобильности и миграции. Все чаще вступают во взаимодействие люди различного мировоззрения, этнической принадлежности, представители разных культур. Трудности взаимопонимания, которые закономерно возникают у людей вследствие расовых, национальных, возрастных, половых, и других различий, в ситуации их постоянного интенсивного взаимодействия ведут к росту психологической напряженности, культурной нетерпимости, межэтнической агрессии, религиозного экстремизма. Преодолеть эти кризисные явления только путем политических и экономических решений невозможно. Корни проблемы лежат в глубине психики человека. Необходимо формировать толерантность, научить людей эффективно и мирно взаимодействовать при решении тех сложных задач, которые ставит перед ними современная жизнь.

При этом следует учитывать, что российское общество сложно по своему социально-классовому и национальному составу, своей противоречивостью, повышенной сложностью связей и отношений, особенностями передачи духовных ценностей и моделей конструктивного взаимодействия с миром.

Постановка проблемы толерантного воспитания в условиях поликультурной России является, по нашему мнению, актуальной и прогрессивной тенденцией, имеющей социокультурную и политическую значимость, поскольку в поликультурных условиях особую важность приобретает задача консолидации общества на основе толерантных ценностей, готовности защиты интересов личности ребенка и общества в целом. Вот почему на одно из центральных мест в России выдвинута идея формирования миротворческой личности, которая связана с формированием толерантности, миролюбия, позитивного и конструктивного решения жизненных проблем.

В последнее время в общественных науках также появился новый термин «толерантность», который изначально переводится с латинского (tolerantia) как «терпение», однако в отечественной науке под ним понимается новое понятие.

Терпение только одна из сторон толерантности. Вторая грань толерантности заключается в адаптации человека к окружающим. Под адаптацией подразумевают отсутствие или ослабление реагирования на некий неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к его воздействию. Третье значение толерантности связано с устойчивостью: приобретенная устойчивость; устойчивость к неопределенности; предел устойчивости или выносливости человека; устойчивость к стрессу, конфликту; устойчивость к поведенческим отклонениям. Четвертое значение связано с понятием допущения, позволения. Толерантность означает призвание того, что есть люди во многом отличные от нас, что у других есть собственное мнение, ценности, идеалы, другие способы на иные эмоциональные способы реагирования. Однако за этой трактовкой может скрываться пассивное терпение и безразличие, которое трудно назвать толерантностью.

Пятое значение: толерантность как принятие. В отличие от четвертого значения (допущение), принятие характеризуется направленностью на другого. Шестое значение: стремление человека достичь понимания с другими, согласовать самые разные установки, мотивы, не прибегая к насилию и подавлению человеческого достоинства. Это понимание толерантности как активного принятия многообразия, результатом которого становится сотрудничество, конструктивный диалог, помощь.

Толерантность – терпимость по отношению к иному мнению, поступку, позиции. Одна из базовых ценностей демократии. В то же время не тождественна безразличию, не распространяется на понятия, отрицающие исходные демократические представления и ценности (идеи равноправия и справедливости, отказа от нелегитимного насилия и террора и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить основные формы проявления нетерпимости: оскорбления, насмешки, выражения пренебрежения; негативные стереотипы, предубеждения, предрассудки; преследования, запугивания, угрозы; дискриминация по признаку пола и других различий; расизм, национализм, эксплуатация, фашизм; осквернение религиозных или культурных памятников; изгнание, сегрегация, репрессии; религиозное преследование.

Под понятием «интолерантность» мы понимаем неуважение, пренебрежительное отношение к иной этнической культуре при сверхпозитивном восприятии собственной.

Рассмотрение сущности понятий «толерантности», «интолерантности» стимулирует внимание к проблеме педагогического влияния на становление терпимости как личной характеристики у подрастающего поколения.

Характеризуя современных старшеклассников, следует отметить, что это юноши и девушки, которые выросли в достаточно сложный исторический период развития России. Время их социального становления наполнено разного рода проблемами, трагедиями, жестокостью. Восприятие ими противоречий социокультурной среды стимулирует убеждение, что насилие – это норма жизни. Юноши и девушки легко и прочно усваивают образцы агрессивного поведения, конфликтных отношений. В их среде чаще всего бывают нападки и оскорбления в сторону представителей других национальностей, религиозных конфессий. С другой стороны, существует мнение, что возможно, бессердечность, равнодушие и черствость – это защитная реакция от лавины агрессии и насилия, демонстрируемой по каналам телевидения и преподносимой реалиями повседневного быта.

Однако, анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выявить некоторые недостатки в формировании толерантности у старшеклассников, в частности, в работе общеобразовательных учреждений не достаточно используется потенциал социально-психологического тренинга как средства формирования толерантности у старшеклассников. На наш взгляд, данная форма работы наиболее оптимальна для формирования толерантности у старшеклассников, так как она позволяет в свободной доступной для данного возраста форме организовать процесс формирования толерантности.

Социально-психологический тренинг позволяет глубоко и всесторонне изучить участников тренинга, понять основные особенности личности каждого из них, повлиять на отношения, которые сложились в среде старшеклассников, уточнить их мировоззрение, настроить их на дальнейшую самостоятельную работу над собой. Все эти особенности социально-психологического тренинга способствуют повышению толерантности старшеклассников, социально-психологический тренинг имеет направленность на повышение толерантности, развитие эмпатии, положительного отношения к окружающим и т.д. Социально-психологический тренинг предоставляет возможность обменяться заботами, страхами и чувствами, и обсудить роль унижения, обиды, любви и уважения в нашей жизни. На индивидуальном уровне социально-психологический тренинг помогает выработать уверенность в себе и прояснить личностные контакты.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами была доказана эффективность социально-психологического тренинга как средства формирования толерантности у старшеклассников.


^ Особенности системы жизненных ценностей у старших подростков, воспитывающихся в детских домах

Г.Ф. Калимуллина

Научный руководитель – к. пед. н., ст. преп. Л.А.Рыбакова


Актуальность проблемы изучения особенностей и формирования ценностных ориентаций у подростков определяется, прежде всего, тем, что именно в этом возрасте формируется качественно новые характеристики. Ценностные ориентации – это направленность личности на определенные ценности (материальные и духовные блага, качества человека и т. д.), предпочтительное отношение к тем или иным из них. Ценностные ориентации представляют со­бой особые психологические образования, всегда составляющие иерархическую систему и существующие в структуре личности только в качестве ее элементов. Невозможно представить себе ориентацию личности на ту или иную ценность как некое изоли­рованное образование, не учитывающее ее приоритетность, субъективную важность относительно других ценностей, то есть не включенное в систему.

По данным многих исследований, дети, воспитывающиеся в учреждениях социальной и психолого-педагогической поддержки детства, отличаются резко выраженной дезадаптацией, которая усиливается многими психотравмирующими факторами: изъятием ребенка из семьи, помещением ребенка в разного рода учреждения (больница, приемник-распределитель, приют временного пребывания, санаторий и т.д.).

Процесс морального развития в подростковом возрасте, определяющийся построением и переоценкой системы ценностей, идет тремя различными, но не исключающими друг друга путями, основанными на новообразованиях подросткового возраста. Первый - это «основанное на тревоге сдерживание», то есть поведение, определяющееся сначала страхом наказания, затем, вследствие интернализации запретов, - чувством вины. Второй путь заключается в «основанной на эмпатии заботе», связанной с развитием способности понимать чувства других людей. Третий путь основан на развитии «мышления на уровне формальных операций», появлении способности к переоценке информации и переформулированию понятий.

Чтобы ребенок вырос с высокими гуманистическими, нравственными и моральными ценностями необходимы социальные условия, которые определяют его быт, характер его общения с окружающими людьми, его физическое здоровье и личные успехи. К сожалению, почти во всех учреждениях, где воспитываются дети-сироты, среда обитания, как правило, сиротская, приютская. А ведь детство - это период, когда закладываются фундаментальные качества личности, обеспечивающие психологическую устойчивость, ценностные ориентации, жизнеспособность и целеустремленность.


^ Нравственное воспитание младших школьников - воспитанников детского дома средствами татарского фольклора

А.Р. Кашапова

Научный руководитель – к. пед. н., доц. А.Р. Дроздикова-Зарипова


Нравственное воспитание – это целенаправленное и систематическое воздействие на личность ребенка, а именно на его сознание, чувства и поведение с целью формирования нравственных качеств, соответствующих нормам и требованиям общественной морали [Подласый 1996: 440].

Нравственное воспитание детей в условиях детских домов и школ-интернатов должно повлечь за собой перестройку системы организации воспитательной деятельности, главными идеями которой станут опора на потенциал каждого ребенка, создание условий для его самопознания, самореализации, раскрытие всех его возможностей под девизом: «Сделай себя сам» [Костюнина 2003: 44-46].

Социально-педагогическая ситуация в пространстве начальной школы высвечивает противоречие между необходимостью воспитания нравственных младших школьников (формирование нравственных чувств, мотивов, знаний, поведения) и недостаточностью использования воспитательного потенциала народного фольклора как средства формирования нравственных качеств детей. Исходя из данного противоречия, выдвигается проблема исследования: какова эффективная программа нравственного воспитания младших школьников – воспитанников детского дома средствами татарского фольклора?

Экспериментальной базой исследования явились дети младшего школьного возраста из детского дома Кировского района города Казани. Был применен ряд методик, позволяющий продиагностировать уровень нравственной воспитанности на 3 уровнях (высокий, средний, низкий) по трем компонентам (когнитивный, эмоционально-мотивационный, деятельностный), в результате проведения которых был выявлен доминирующий низкий уровень нравственной воспитанности.

По результатам апробации программы, направленной на формирование нравственности у воспитанников детского дома младшего школьного возраста средствами татарского фольклора, можно утверждать, что эффективность нравственной воспитанности младших школьников возможна при применении разнообразных методов и форм взаимодействия: беседа, обсуждение, инсценировки сказок, творческие коллажи.

Проведенные мероприятия дали по всем рассмотренным компонентам (мотивационный, когнитивный, эмоциональный, поведенческий) динамику развития нравственных качеств воспитанников детского дома младшего школьного возраста в сторону увеличения. Можно утверждать, что они стали лучше соотносить представления о нравственных понятиях со своим эмоциональным отношением к ним, которые также проявляются в поведении воспитанников.

^ Формирование коммуникативной компетенции у старшеклассников

А.Б. Рагозина

Научный руководитель – к. пед. н., доц. И.К.Шакиров

Ускорение темпов развития российского общества предъявляет новые требования к системе общего образования, предполагая развитие у обучающихся таких качеств, как самостоятельность, самокритичность, готовность к взаимодействию, межличностному и межколлективному общению. Школа призвана подготовить старшеклассника к решению жизненно значимых проблем, сформировав необходимый набор ключевых компетентностей, включающих в себя не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Особое место в решении задачи обеспечения социальной успешности старшеклассников отводится коммуникативной компетентности.

Мы понимаем коммуникативную компетентность как целостную систему психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению, т.е. достигающему цели (эффективное) и эмоционально благоприятному (психологически комфортное) для участвующих сторон.

В ее структуре выделяем следующие компоненты: когнитивный, ценностно-смысловой, личностный, эмоциональный и поведенческий. Они не являются частями целого, однако предполагают взаимовлияние, взаимопроникновение и существование каждого в остальных, что означает следующее: содержание отдельного компонента «раскрывается» через другие, взаимодействует с ними, проявляется в них; все компоненты (направления) должны быть включены в работу; более эффективным считается занятие, обеспечивающее развитие ребенка по всем или многим обозначенным направлениям.

Для формирования коммуникативной компетентности требуется специальная система работы в воспитательном процессе школы. Основной метод для специально организованных занятий («Практикум общения») по развитию коммуникативной компетентности старшеклассников – активное социально-психологическое обучение. Для старшеклассников создаются условия, в которых они сами, через игры, дискуссии и упражнения, открывают закономерности и особенности взаимоотношений, общения и поведения в мире людей, а также развивают важные для этого качества и умения.

Существенные преимущества АСПО по сравнению с традиционными (не активными) формами состоят в следующем: во-первых, самостоятельно открытое знание является максимально усвоенным, принятым и действенным. Оно тесно связано с личными переживаниями, поэтому более существенно может влиять на изменение личностных отношений, качеств и поведения. Во-вторых, предлагаемые формы АСПО, как правило, связаны с эмоциями интереса и радости, и не вызывают скуки и усталости.

^ Особенности общения младших подростов, воспитывающихся в детских домах, со сверстниками

Л.Р. Сабирова

Научный руководитель – к. пед. н., ст. преп. Л.А.Рыбакова


Одна из самых животрепещущих проблем нашей страны – сиротство, которая набирает свои обороты из года в год увеличением детей – сирот, а, следовательно, и интернатными учреждениями и приютами. И только небольшая часть воспитанников является «истинными» сиротами, когда как многие находятся в детских домах, имея родителей. В период пребывания воспитанников в интернатных учреждениях выявляется главная причина их социального неблагополучия – дефекты социализации, которые не устраняются, а усугубляются и получают дальнейшее развитие.

Общение представляет сторону социального бытия человека, его способ жизни. Поэтому, когда мы изучаем образ жизни конкретного индивида, мы не можем ограничиться анализом только того, что и как он делает, мы должны исследовать также и то, с кем и как он общается, т.е. сферу, формы, способы общения.

По данным исследователей ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны, он домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и понимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию, возникает феномен «мы». В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское, интернатское «мы».

Ограниченность общения со сверстниками ведет к развитию содержательных и эмоциональных аспектов такого общения. Отсутствие навыков общения и эмоциональной экспрессии переживаемых чувств может привести к тому, что в семейной жизни между супругами не будет близкой эмоциональной связи, обмена своими переживаниями и чувствами.

В результате проведенного исследования, мы выявили, что для подростков, воспитывающихся в детских домах, характеры низкие показатели общительности, низкие значения коммуникативных и организаторских способностей по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье. Для воспитанников детских домов характерны проявления агрессивных черт в общении по отношении к «своим» и «чужим». Также нами выявлены наличие физического, социального барьеров в общении, все это говорит о необходимости проведения эффективной работы по повышению уровня общительности у подростков, воспитывающихся в детских домах.


Психолого-педагогическая коррекция демонстративного поведения подростков, воспитывающихся в детских домах




страница6/17
Дата конвертации24.02.2013
Размер3,37 Mb.
ТипДокументы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы