Исследование состояния связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием icon

Исследование состояния связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием



Смотрите также:
1   2


Результаты обследования также можно увидеть на диаграмме 1.

15% испытуемых выполнили предложенные задания самостоятельно; 70% дошкольников нуждались в помощи логопеда в большей или меньшей степени; 15% детей не справились с предложенными им заданиями.


2.2 Формирование связной монологической речи у детей с ОНР.

После проведения обследования монологической речи детей нами был намечен следующий план коррекционной работы:

1. Расширение словарного запаса и развитие грамматического строя речи детей.

2. Работа над предложениями различной структуры.

3. Формирование умения пересказа небольших текстов.

4. Формирование умения составлять рассказы по картинке и серии последовательных картинок.

5. Развитие навыка составления рассказа на заданную тему.

6. Формирование умения составлять творческие рассказы.

Для развития навыка монологической речи у дошкольников с ОНР детям в ходе логопедических занятий были предложены игры и упражнения приведённые ниже.

^ Угадай игрушку”

Цель: формировать умение находить предмет, ориентируясь на его признаки и действия.

Взрослый показывает ребенку 3-4 игрушки, он называет их. Надо сразу научить правильно называть предмет: “Это... (заяц, лиса, утенок)”. Взрослый рассказывает о каждой игрушке, называя внешние признаки: “Это мягкая игрушка. Она серая. Хвостик короткий, а уши длинные. Любит морковку, прыгает ловко”. Аналогично описываются другие игрушки, ребенок называет их.

^ Про кого я говорю”

Цель: развивать наблюдательность, умение ориентироваться на основные признаки описываемого объекта.

Взрослый описывает сидящего перед ним ребенка, называя детали его одежды и внешнего вида, например: “Это девочка, на ней юбка и кофточка, волосы у нее светлые, бант красный. Она любит играть с куклой Таней”.

^ Скажи какой”

Цель: учить выделять и называть признаки предмета.

Взрослый достает из коробки предметы, называет их (“Это груша”), а ребенок называет признаки (“Она желтая, мягкая, вкусная”. “Это помидор”. -- “Он красный, круглый, спелый, сочный”. “Это огурец”. -- “Он... продолговатый, зеленый, хрустящий”).

^ Какая кукла”

Цель: учить называть разнообразные признаки внешнего вида игрушки или объекта.

Взрослый говорит, что куклу назвали некрасивой, и она огорчилась. Надо ей помочь и все рассказать о ней, какая она красивая.

- Кто это? (Кукла.) Какая она? (Нарядная, красивая.) Что Таня умеет делать? (Играть, рисовать, петь, танцевать.) Давай вместе расскажем про Таню. Взрослый начинает: “Наша Таня... (самая красивая). У нее... (нарядное платьице красного цвета, белый бантик, коричневые туфельки, белые носочки)”.

- От называния видимых и ярких признаков (цвет, форма, величина) нужно переходить к перечислению свойств, внутренних качеств предмета, его характеристике, сравнению (например, в игре “Кто больше скажет слов о яблоке, какое оно, а какой апельсин?”; “Сравните апельсин и яблоко. Чем они похожи и чем отличаются?”).

^ Кто лучше похвалит”

Цель: уметь называть признаки животных по образцу взрослого. Взрослый берет себе одну игрушку (медведя), а ребенку дает зайца. И начинает: “У меня медведь”.

Ребенок: А у меня заяц.

-У медведя коричневая шубка.

- А у зайца белая.

-У медведя маленькие круглые ушки.

- А у зайца уши длинные.

«Куклы рисуют и гуляют»

Цель: обратить внимание на слова, близкие и противоположные по смыслу, а также на промежуточные признаки.

В гости к ребенку снова приходят две куклы: большая и маленькая. Воспитатель говорит, что куклы захотели рисовать. Большая кукла возьмет длинный карандаш, а маленькая... (короткий). Большая кукла нарисовала большой дом, а маленькая... (маленький). Как по-другому можно назвать маленький дом? (Домик, домишко.)

-Куклы пошли гулять, а зонтик с собой не взяли. Тут пошел сильный дождь, они спрятались под елочку. Большая кукла спряталась под высокой елкой, а маленькая... (под низкой). Дождь кончился, пошли куклы домой. Большая кукла пошла по широкой дороге, а маленькая... (по узкой). Пришли они домой, стали мыть руки. Сначала куклы повернули кран с горячей водой, а потом... (с холодной). А если смешать холодную воду с горячей, то какая вода получится? (Теплая, прохладная.) Пошли куклы спать. У них были разные кроватки. Какие? (Высокая и низкая, большая и маленькая, широкая и узкая.)

^ Куклы: веселая и грустная”

Цель: познакомить детей с противоположными состояниями: веселый -- грустный.

Стала девочка Маша играть со своими куклами Катей и Таней и заметила, что Катя все время веселая, а Таня грустная. Как ты думаешь, почему? (Катю обидели, ей стало больно, она загрустила.) Какими другими словами сказать, что Катя грустная, какая она? (Печальная, расстроенная.) Что Катя делает? (Грустит, печалится, огорчается.) Что надо сделать, чтобы развеселить Катю? (Рассказать веселую сказку, поиграть с ней, посмотреть мультфильм.) Какими стали Катя и Таня? (Веселыми, радостными.)

^ Разложи картинки”

Цель: выделять начало и конец действия и правильно называть их.

Детям раздают по две картинки, изображающих два последовательных действия (рис. 1) (мальчик спит и делает зарядку; девочка обедает и моет посуду; мама стирает и вешает белье и т.п.). Ребенок должен назвать действия персонажей и составить короткий рассказ, в котором должны быть четко видны начало и конец действия.

^ Кто что умеет делать”

Цель: подобрать глаголы, обозначающие характерные действия животных.

Ребенку показывают картинки животных, а он говорит, что они любят делать, как кричат (рис. 2). Например, кошка -- мяукает, мурлычет, царапается, лакает молоко, ловит мышей, играет с клубком; собака -- лает, сторожит дом, грызет кости, рычит, виляет хвостом, бегает.

Такую игру можно проводить на разные темы. Например, животные и птицы: воробей чирикает, петух кукарекает, свинья хрюкает, утка крякает, лягушка квакает.

^ Расскажем про Олю и зайчика”

Цель: составлять совместный повествовательный текст, учить заканчивать интонационно предложения рассказа по схеме, которую дети будут заполнять.

Воспитатель предлагает рассказать про Олю: “Как-то раз Оля... (проснулась, сделала зарядку и решила пойти в лес). Она... (пригласила на прогулку брата Колю). Дети взяли с собой... (мячи, прыгалки). На полянке... (они увидели зайчика), который... (так испугался, что не мог двигаться). И вдруг... (заяц побежал от ребят). А Оле и Коле... (стало очень весело)”.

^ Козлята и зайчик”

Цель: учить детей придумывать новое окончание знакомой сказки.

Сначала надо вспомнить сказку “Козлятки и волк”. Сказка закончилась, но взрослый предлагает послушать, что было дальше: “Ушла коза снова в лес. Козлята остались дома одни. Вдруг в дверь снова постучали. Козлята испугались, попрятались. А это был маленький... (показывается игрушка) зайчик. Зайчик говорит:... (“Не бойтесь меня; это я, маленький зайчик”). Козлята... (впустили зайчика). Они угостили его... (капустой, морковкой). Поели малыши и стали... (играть, веселиться, резвиться). Зайчик играл... (на барабане). А козлята... (весело прыгали)”.

Примечание. В дальнейшем можно разыгрывать любые несложные сюжеты, придуманные совместно с детьми в специально созданной ситуации. Например, приходит кукла с воздушными шарами, и составляется рассказ “Как у Гали улетели шары”, или идет Мишутка с лыжами и перевязанной лапой, а рассказ называется “Как Мишка учился на лыжах кататься”. Основная линия сюжета намечается взрослым: “Гале подарили... (воздушные шары). Они были... (красные, желтые, синие, разноцветные). Галя пошла... (на прогулку со своими шарами). Вдруг подул... (сильный ветер). Галя не удержала... (шарики, и они улетели). Девочка заплакала. Мимо пробегал... (ее друг). Он спросил: “Ты что плачешь?”. Галя ответила: “Беда случилась, шары улетели”. Мальчик успокоил Галю и сказал: “Не горюй, у меня дома есть шары, я тебе сейчас принесу”.

Для поддержания интереса к играм-инсценировкам можно специально подобрать набор игрушек: елочка, девочка с корзинкой, ежик с ежатами, грибы разных расцветок и размеров; белочка, сосна, шишки, грибы, зайчик, медвежонок. После рассматривания игрушек взрослый предлагает ребенку рассказать сказку про девочку и ежика, про белочку и ее друзей.

Развитие речевых способностей каждого ребенка происходит под руководством взрослого и проводится в обстановке естественного общения партнеров по игре.

Можно предложить ребенку короткие, но довольно сложные по содержанию схемы (“Наступила... Ребята... Они стали... И вдруг... Тогда...”; “Однажды дети... Видят... Они говорят ему... И тогда...”).

Если взрослые постоянно составляют с ребенком рассказы из личного опыта (о любимых игрушках, о членах семьи, об отдыхе в выходные дни, об интересных событиях в жизни ребенка и его близких), это приводит к развитию интереса к слову, который необходим ребенку для дальнейшего освоения богатства родного языка.

Такие упражнения готовят детей к самостоятельному составлению рассказов типа описания и повествования, в них включаются и отдельные элементы рассуждения; тем самым у детей развиваются творческие навыки, они понимают задания: составить рассказ, придумать продолжение (окончание) сказки, вместе со взрослым сочинить, описать, рассказать.

^ Кто больше слов скажет”

Цель: называть качества, признаки и действия животных, обращая внимание не только на внешний вид героев, но и на черты характера.

Взрослый показывает ребенку картинку - например, белочку - и предлагает сказать о ней, какая она, что умеет делать, какая она по характеру, тем самым давая простор для подбора слов разных частей речи и называя не только внешние черты персонажа: белочка рыжая, пушистая, шустрая, быстрая, смелая, сообразительная; она карабкается на сосну, собирает грибы, накалывает их для просушки, запасает шишки, чтобы на зиму были орехи.

Аналогично дается задание и про других зверят: зайчик - маленький, пушистый, пугливый, дрожит от страха; мышонок - с длинным хвостом, любопытный.

^ Как сказать по-другому?”

Цель: заменять многозначные слова в словосочетаниях.

- Скажи по-другому! Часы идут... (ходят). Мальчик идет... (шагает). Снег идет... (падает). Поезд идет... (едет, мчится). Весна идет... (наступает). Пароход идет... (плывет).

- Закончи предложения. Мальчик пошел... Девочка ушла... Люди вышли... Я пришел... Саша идет медленно, а Вова идет... Можно сказать, что он не идет, а...

^ Кто это ползет?”

Цель: подбирать слова, обозначающие признаки и действия, составлять описание.

- Отгадайте загадку: “Кто это ползет, на себе свой дом везет?”.

- Дети отгадывают загадку (улитка), рассматривают улитку, обращают внимание на домик и рожки. Вторая загадка: “Глаза на рогах, а домок на спине”.

- В каком доме живет улитка? Какие дома вы еще знаете? Кто там живет? Послушайте стихотворение Т.Волжиной “Где чей дом”:

Воробей живет под крышей,

В теплой норке - домик мыши,

У лягушки дом в пруду,

домик пеночки в саду.

- Эй, цыпленок, где твой дом?

- Он у мамы под крылом.

- Может ли улитка выползти из своего домика? Почему? Быстро ли ползет улитка? Она увидела ребят и сказала: “Я так тихо мчалась, так медленно неслась”. Можно ли так сказать? Как сказать правильно?

- Улитка стала загадывать детям лесные загадки: “Колючая, маленькая - это ежик или елочка? Пушистый, маленький - это зайчик или белочка?”

- Теперь вы опишите меня и расскажите, какая я, что у меня есть, какую песенку про меня дети поют.


Виды творческих заданий, включаемых в занятия по обучению

различным видам рассказывания
Цель занятия

Виды занятий
Обучение

пересказу
^
Игры-драматизации на сюжет пересказываемого произведения (воспитатель).
Упражнения в моделировании сюжета пересказываемого произведения (с помощью картинных панно, наглядной схемы).

Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с последующим составлением рассказов по выполненным рисункам (изображение персонажей или отдельных эпизодов рассказа (сказки) и их словесное описание).

Восстановление «деформированного» текста с последующим его пересказом (воспитатель): а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний); б) восстановление нужной последовательности предложений.

Составление «творческих пересказов» - с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица и др. Придумывание краткого продолжения к пересказанному тексту (продолжение к сказке, законченному рассказу).

Обучение рассказы-

ванию по картинам

Придумывание названия к картине или серии картин, а также различных вариантов названия; придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту-эпизоду).

Игры-упражнения на воспроизведение элементов наглядного содержания картины («кто самый внимательный?», «кто лучше запомнил?» и др.). Упражнения в составлении предложений по данному слову (словоформе) с опорой на картину.

Разыгрывание действий персонажей картины (игра-драматизация с использованием пантомимы и др.). Придумывание продолжения к действию, изображённому на картине (серии картин). Составление завязки к изображённому действию (с опорой на речевой образец логопеда).

Восстановление пропущенного звена (какой-либо картинки) при составлении рассказа по серии картин.

Игра-упражнение «Угадай-ка!» (по вопросам и указаниям педагога дети восстанавливают содержание изображенного на картине, но не показанного фрагмента, закрытого экраном).

Обучение описанию предметов

Игра-упражнение «Узнай, что это!» (узнавание предмета по указанным его деталям, отдельным составным элементам).

Составление описания предмета по собственному рисунку (воспитатель).

Использование игровых ситуаций при составлении описательных рассказов («Магазин», «Пропала собачка» и пр.) (проводит воспитатель).


В следующем параграфе нашей работы мы проанализировали результаты, полученные после проведения формирующего эксперимента.


^ 2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию навыков монологической речи у дошкольников с ОНР

После проведения формирующего эксперимента мы предложили группе дошкольников те же задания, что и в начале работы. Нашей целью было узнать, насколько у данной группы детей сформировались навыки монологической речи после формирующего эксперимента. Полученные нами результаты можно увидеть в таблице 2.

^ Таблица 2. Результаты обследования связной речи детей после формирующего эксперимента


Вид задания

Выполнено самостоятельно

Выполнено с небольшой помощью

Выполнено при

активном

содействии экспери-

ментатора

Не выполнено

Составление предложе-

ний по картинкам, изоб-

ражающим простые

действия.

5

7

0

0

Составление предложе-

ния по 3 картинкам

(девочка, корзинка, лес).

3

5

4

0

Пересказ сказки «Репка»

3

6

2

1

Составление рассказа

по серии сюжетных

картинок «Медведь и

зайцы».

2

6

2

2

Составление рассказа

на тему «На нашем

участке»

3

5

4

0

Завершение рассказа

по готовому началу

с опорой на картинку

2

3

4

3

Общее колич-во детей в %

20%

45%

25%

10%


Результаты обследования также можно увидеть на диаграмме 2.


Таким образом, после проведения формирующего эксперимента мы получили следующие результаты. При выполнении первого задания, составление предложений по картинкам, 5 человек из 12 справились самостоятельно, остальным испытуемым была оказана небольшая помощь, в виде дополнительного вопроса («Что делает мальчик?» «Что делает девочка?»).

Второе задание, составление предложения по трём картинкам, самостоятельно смогли выполнить 3 человека, 5 человек нуждались в небольшой помощи логопеда (им был задан наводящий вопрос «Что делала девочка?»). Детей, не выполнивших данное задание, не оказалось.

Третье задание, пересказ сказки «Репка», самостоятельно выполнили три человека, 6 человек нуждались в небольшой помощи, 2 испытуемых испытывали серьёзные затруднения (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Один ребёнок из 12 не смог выполнить задание.

После выполнения четвёртого задания были получены следующие результаты. Два ребенка, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание. У 2 детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены (пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа – медведя и др.) Шесть испытуемых нуждались в небольшой помощи: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой.

Пятое задание – составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем участке» самостоятельно выполнили 3 испытуемых. У этих детей фразовые ответы содержались во всех пяти фрагментах рассказа, у большинства же (несмотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (названием) предметов и действий. 5 человек справились с заданием при помощи наводящих вопросов. 4 испытуемых испытывали большие затруднения при выполнении задания (долго не могли подобрать фразы-высказывания, испытывали трудности в установлении последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи и т.п.).

Шестое задание – завершение рассказа по готовому началу (с опорой на картинку) смогли выполнить 2 человека. 3 испытуемых нуждались в небольшой помощи в виде стимулирующих и наводящих вопросов. 3 испытуемых не справились с заданием. Они повторяли конец предложенного текста, либо называли изображенные на картинке предметы и действия.

Более наглядно результаты эксперимента можно увидеть, если сравнить диаграммы 1 и 2. Число детей, выполнивших задание самостоятельно, увеличилось на 5%. Число детей, не справившихся с заданиями, уменьшилось на 5%. Наибольшие трудности дети испытывали при пересказе. Ошибки носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста, низкий уровень фразовой речи, используемой детьми и т.д.)

При составлении рассказов по серии сюжетных картинок, также возникали затруднения (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).

Задания творческого характера вызывали наибольшие затруднения. Основные проблемы проявлялись как в решении творческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного последовательного повествования.

В целом мы видим положительную динамику. Чтобы добиться лучших результатов в развитие монологической речи дошкольников с ОНР необходимо в течение всего обучения проводить систематические занятия по развитию связной речи, т.к. несформированность связной речи старших дошкольников отрицательно сказывается на развитие всей речемыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует овладению знаниями.


Заключение.

Развитие связной речи является одной из центральных задач речевого воспитания детей дошкольного возраста. Необходимо научить каждого ребёнка содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли в монологической речи. Речь дошкольника должна быть живой, эмоциональной, выразительной. Требования к связному высказыванию детей дошкольного возраста предполагают владение лексикой, грамматикой, стилистикой.

У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наблюдается значительное отставание в формировании навыков описательно-повествовательной речи. Серьёзные затруднения возникают у таких детей при пересказе и составлении рассказов.

Целенаправленное формирование связной речи потребовало от нас углублённого исследования различных сторон этого вида речевой деятельности у детей.

Целью нашей экспериментальной работы было сформировать навыки монологической речи у детей дошкольного возраста с ОНР. Для достижения этой цели на первом этапе эксперимента мы обследовали монологическую речь дошкольников. Им были предложено выполнить следующие задания:

- составление предложений по картинкам;

-составление предложения по трём картинкам;

-пересказ сказки «Репка»;

-составление рассказа по серии сюжетных картинок «Медведь и зайцы»;

- составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем участке»;

- завершение рассказа по готовому началу (с опорой на картинку);

В результате данной работы мы получили, что лишь 15% испытуемых справились с данными заданиями самостоятельно. 70% детей нуждались в помощи логопеда в большей или меньшей степени. 15% детей не справились с заданиями. Полученные нами данные можно увидеть на диаграмме 1.

Таким образом, самостоятельная связная монологическая речь детей с общим недоразвитием речи является несовершенной. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Дети владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме, а также испытывают значительные трудности в программировании связного высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания.

Для формирования у детей навыков связной монологической речи мы на протяжении двух месяцев предлагали детям выполнить специальные задания, представленные во второй главе нашей работы. Эти задания были включены в логопедические занятия и в занятия воспитателей.

После проведения формирующего эксперимента испытуемым были предложены те же задания, что и вначале работы. Нашей целью было узнать, насколько у данной группы детей сформировались навыки монологической речи после формирующего эксперимента. Полученные нами результаты можно увидеть в таблице 2 и на диаграмме 1.

Как видно из диаграммы 1 число дошкольников, выполнивших задания самостоятельно возросло на 5%, а число детей, не справившихся с заданиями, уменьшилось на 5%.

Наибольшие трудности дети испытывали при пересказе. Ошибки носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста, низкий уровень фразовой речи, используемой детьми и т.д.)

При составлении рассказов по серии сюжетных картинок, также возникали затруднения (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).

Задания творческого характера вызывали наибольшие затруднения. Основные проблемы проявлялись как в решении творческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного последовательного повествования.

В целом мы видим положительную динамику. Для того чтобы добиться лучших результатов мы планируем продолжить работу по развитию навыков монологической речи у данной группы детей, т.к. считаем, что у дошкольников с ОНР монологическая устная речь самостоятельно не формируется, её необходимо развивать в течение систематических занятий.


Список литературы

1. Айзман Р.И., Жарова Г.Н. и др. Подготовка ребенка к школе. - М.: Наука, 1991. - 148 с.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучение родному языку дошкольников: Учебное пособие для студентов сред. Пед. Учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1997

3.Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учебное пособие для студентов пед институтов. – М.: Просвещение, 1981.

4. Волкова Г.А, Логопедическая ритмика. – М.: Просвещение, 1985.

5. Выготский Л.С. Мышление и речь// Собрание сочинений. – М., 1982.

6. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Психология - М.: “Просвещение”, 1986

7. Гвоздев А.Н., Фомичева Г.А., Ушакова О.С. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

8. Гербова В. Развитие речи на занятиях с использованием сюжетных картинок // Дошкольное воспитание. - № 1, № 2. – 1998.

9. Глухов В.П. Методика формирования связной речи дошкольников с ОНР. – М.: АРКТИ, 2004.

10. Гухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. - № 4. – 1994.

11. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики/Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Флинта, 1999.

12. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

13. Детская речь / Под ред. Н.А. Рыбникова. - М.: Просвещение, 1980.

14. Жинкин Н.И. Интеллект, язык, речь // Нарушения речи у дошкольников. – М., 1971.

15.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление ОНР у дошкольников. – М.: Наука, 2003.

16.Игры в логопедической работе с детьми: Пособие для логопедов и воспитателей детсадов. Под  ред. В.И. Селиверстова. – М.: Просвещение, 1981.

17.Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. – М.: Просвещение, 1982.

18. Коррекционная педагогика/Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Наука, 2001.

19. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.:, 1985.

20.Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб., 2003.

21. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников. – СПб., 1999.

22. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.

23. Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой деятельности. – М., 1974.

24. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М., 1969.

25. Львов М.Р. Основы теории речи. - М.: издательский центр «Академия», 2000.

26.  Лурия А.Р. Речь и мышление. – М., 1975.

27.Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. ин – тов/Л.с. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой – книга 1. – М.: ВЛАДОС, 2003.

28. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. ин – тов/Л.с. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; Под ред. Л.С. Волковой – книга 5. – М.: ВЛАДОС, 2003.

29.Марьясова О.В. Развитие описательно-повествовательной речи в подготовительной к школе группе. Москва, 1987.

30. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 1991.

31. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 2003.

32.Основы теории и практики логопедии / Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 1986.

33. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – М., 2001.

34. Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов – на – Дону: «Феникс», 2002.

35. Развитие речи дошкольника / Под ред. О.С. Ушаковой. - М.: АПН СССР, 1990.

36.Репина З.А., В.И. Буйко Уроки логопедии. – Екатеринбург: издательство «Литур», 2000.

37 . Сохин Ф.А. Осознание речи дошкольниками // Подготовка детей к школе в детском саду. - М.: Педагогика, 1976.

38. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. Педагогика. Москва, 1980.

39.Туманова Т.В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. – М., 2002.

40. Тихеева Е.И. Развитие речи детей: Пособие для воспитателей дет. Сада / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение,1981.

41. Федоренко Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для учащихся дошкольных пед. училищ. - М.: «Просвещение», 1977.

42.Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Чиркина Г.В. Основы логопедии. – М., 1989.

43.Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 2000.

44. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) // Дошкольное воспитание, 2004. - N 11. - с. 8-12.



страница2/2
Дата конвертации20.03.2013
Размер0.57 Mb.
ТипИсследование
1   2
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы