Развитие региональной системы внешней оценки качества общего образования 13. 00. 01. общая педагогика, история педагогики и образования icon

Развитие региональной системы внешней оценки качества общего образования 13. 00. 01. общая педагогика, история педагогики и образования



Смотрите также:
  1   2   3



На правах рукописи


Фомицкая Галина Николаевна


Развитие региональной системы внешней оценки

качества общего образования


13.00.01. – общая педагогика, история педагогики и образования


Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук


Улан-Удэ, 2012


Работа выполнена на кафедре педагогики

Бурятского государственного университета









^ Официальные оппоненты:

действительный член Российской академии

образования, доктор педагогических наук,

профессор Болотов Виктор Александрович


доктор педагогических наук, профессор

Дугарова Дулма Цырендашиевна


доктор педагогических наук, профессор

Васильева Мария Самсоновна


Ведущая организация:

ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования»


Защита состоится 29 марта 2012 г. в 9.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.022.02 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Бурятском государственном университете по адресу: 670000,

г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а, конференц-зал.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Бурятского государственного университета по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru


Автореферат разослан «____» _______2012 г.




Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент







Т.Н.Суетина



^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Актуальность и постановка проблемы исследования. В современных условиях образование все более активно позиционирует себя в качестве социально-культурной и социально- экономической системы, от эффективности которой зависят показатели качества жизни, уровня развития страны, ее конкурентоспособности и международного авторитета. В связи с этим повышение качества образования выступает основным направлением государственной политики в области образования.

Качество образования рассматривается как интегральная характеристика образовательной деятельности и ее результатов с учетом экономических, социальных, познавательных, культурных аспектов образования и его соответствие потребностям личности, общества, государства. Социальный заказ на образование, соответствующий современным требованиям, нашел отражение в законе «Об образовании» РФ, Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Концепции модернизации российского образования, Федеральных целевых программах развития образования, приоритетном национальном проекте «Образование», национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» и ряде других государственных документов, положивших начало процессам модернизации образования. Модернизация в большей степени коснулась общеобразовательной школы, потому что именно ей отводится решающая роль в формировании у учащихся социальных навыков и практических умений, обеспечивающих их мобильность, способность к быстрой смене социальных и экономических ролей, возможность активного и творческого участия в общественном прогрессе.

Усиление роли и значения качества общего образования как специфической социальной практики, задающей новые формы общественной жизни, актуализирует необходимость изменения системы его оценки как со стороны самой образовательной системы, так и со стороны общества и государства. Именно внешняя оценка качества общего образования позволяет потребителям получать более достоверную информацию о результатах функционирования образовательной системы в контексте их собственных представлений о качестве этих результатов и на этой основе развивать формы общественного влияния на поведение образовательной системы. Прозрачность результатов, полученных в итоге внешней оценки, предполагает закономерное усиление внешней ответственности, поэтому только внешняя оценка и внешняя ответственность могут дать стимул как для самодиагностики и саморазвития отдельно взятого преподавателя, образовательного учреждения, так и для роста государственных и частных инвестиций в образование.

В стратегии развития оценки качества российского образования ключевая роль отводится региональным системам внешней оценки качества, которые должны на основе комплексного анализа функционирования образовательной системы обеспечить высокую объективность и обоснованность выводов о качестве общего образования в регионе, представить информационный базис для принятия управленческих решений, направленных на повышение качества общего образования.

Таким образом, развитие региональных систем внешней оценки качества общего образования выступает одним из приоритетных направлений модернизации отечественного образования.

Проблема внешней оценки качества общего образования с позиции научно-теоретического осмысления является достаточно сложной, многоаспектной и требует целостного междисциплинарного изучения, привлечения к ее решению различных научных направлений – от общей педагогики до социологии, экономической теории и менеджмента. На каждом этапе развития образования, которое определяется тенденциями социально-экономических общественных преобразований, появляются новые условия, возможности и потребности. Изменяются критерии качества, обостряется проблема его оценки и принятия на ее основе управленческих решений, и вновь возникает необходимость исследовать и решать эту проблему на теоретико - методологическом уровне.

В настоящее время активно разрабатываются подходы к определению качества образования, исследуются различные его аспекты, индикаторы и показатели. Вместе с тем еще не сложилось единого мнения о критериях качества общего образования и методах его внешней оценки. Необходимо найти баланс между историко-ретроспективными и модернизационно - перспективными подходами к измерению качества общего образования, исследовать причины и характер его изменения, а также разработать концептуальные модели и технологии его эффективного внешнего оценивания.

Общенациональная система внешней оценки качества общего образования начинает только складываться, поэтому многие аспекты ее деятельности еще не нашли должного научно-теоретического и практического осмысления. Так, остаются неразработанными механизмы внешнего оценивания качества образовательных результатов обучающихся, образовательных программ, качества функционирования образовательных систем федерального, регионального и муниципального уровня, учета всего многообразия их деятельности; обеспечения прозрачности деятельности органов управления образованием, полноты и доступности информации для всех социальных партнеров системы образования. Сложность заключается в несопоставимости, разнородности показателей качества общего образования в образовательных системах различного уровня, находящихся в независящих от них и существенно отличающихся условиях. Несовершенство модели внешней оценки качества общего образования федерального уровня инициирует необходимость ее разработки на уровне региона. Результаты реализации Комплексного проекта модернизации образования в Республике Бурятия свидетельствуют о недостаточной разработанности научно обоснованных подходов к развитию системы внешней оценки качества общего образования. Необходимо должное обоснование показателей качества общего образования с учетом требований компетентностного подхода, интересов и запросов потребителей образовательных услуг, научного и технологического обеспечения внешней оценки качества общего образования в регионе.

^ Степень научной разработанности проблемы исследования

В научной литературе достаточно глубоко разработаны общая теория систем и специфика системного похода (В.Г. Афанасьев, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, В.П. Бепалько, В.Н. Волков, Б.К. Коломейц, Ф.Ф. Королев, С.В. Кузнецов, И.С. Ладенко, В.Н. Садовский, В.В. Титов,  Г.П. Щедровицкий, В.А. Якунин и др.); функционирование и развитие образовательных систем (Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, В.А. Кальней, В.В. Сериков, А.И. Субетто, С.Е. Шишова и др.); методология оценивания объектов образовательных систем (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.Н. Батурин, А.Г. Доманов, А.И.Захарова, Г.Н. Мотова, В.Г. Наводнов, А.М. Новиков, П.И. Пидкасистый, В.М. Полонский, Т.И. Шамова и др.); проблемы управления качеством образования на региональном и муниципальном уровня (В. Аверкин, И.И. Калина, С. Репина, И. Шалаев, Г. Швецова и др.).

Теоретические основы педагогических измерений и инновационные методы управления качеством образования отражены в трудах А.Е. Бахмутского, В.А. Болотова, Г.С. Ковалевой, Э.М. Короткова, Н.Г. Корнещук, А.Н. Майорова, А.О. Татур, В.А. Хлебникова, М.Б. Челышковой и др.

Компьютеризация оценочных процессов современных контрольно-оценочных систем исследована Н.В. Апатовой, М.Ф. Королевым, В.Н. Крюковым, П.Д. Лебедевым, В.И. Нардюжевым, В.В. Петрусинским, Л.М. Поддубной, А.О. Сергеевым, А.Н. Тихоновым, А.Г. Шмелевым и др.

Методы количественной оценки качества объектов образовательных систем исследуются как зарубежными (Р. Аткинсон, Г. Бауэр, Э. Кроттерс, Дж. Гласс, Дж. Стэнли), так и отечественными учеными (С.И. Архангельский, И.Б. Ительсон, В.П. Мизинцев, М.М. Поташник, Н. Розенберг, А.М. Сохор, Е.В. Яковлева и др.).

Контекст оценивания, связанный с мониторингом качества образования и учетом опыта международных оценочных систем, представлен в трудах Н.Н. Булынского, Н.Ф. Ефремовой, Э.Л. Красновского, А.А. Макарова, Е.И. Михайловой, Н.А. Селезневой и др.

Теоретические основы развития региональных систем образования, особенности оценочных систем, характерные для ряда регионов России, нашли свое отражение в трудах Д.А. Данилова, Д.Ц. Дугаровой, А.А. Григорьевой, С.В. Калмыкова, С.Д. Намсараева, Г.Ц. Молонова, Т.Г. Третьяковой, Н.М. Швецова и др.

Вместе с тем вопросы организации внешней оценки качества общего образования с учетом специфики региона не находят должного отражения в психолого-педагогических исследованиях. Налицо противоречия:

- на общественно - государственном уровне: между необходимостью внешней оценки качества российского образования как основы инновационного развития государства, его вхождения в общеевропейское образовательное пространство и недостаточной готовностью региональных систем образования к ее осуществлению; между декларируемыми требованиями к внешней оценке качества общего образования на основе гуманистического подхода и существующей практикой, основанной на традиционных доминантах; между разнообразием общественных и индивидуальных потребностей в получении достоверной информации о состоянии качества общего образования и неготовностью федеральных и региональных образовательных систем обеспечить доступ к необходимой информации;

- на научно-теоретическом уровне: между необходимостью научной организации внешнего оценивания качества общего образования и неразработанностью теоретических основ построения эффективных оценочных процессов в системе общего образования; модернизации региональной оценочной системы качества общего образования и отсутствием концептуально- методологической базы, определяющей научные подходы к ее развитию;

- на научно-методическом уровне: между необходимостью организационно - педагогического обеспечения (содержание, технологии, ресурсы) внешней оценки качества общего образования в регионе и недостаточной научно - методической разработанностью комплекса объективных критериев и показателей качества образования на индивидуальном уровне, уровне образовательного учреждения и уровне региона; между приоритетностью реализации экспертных технологий внешней оценки качества общего образования и недостатком подготовленных экспертов соответствующего уровня.

Перечисленные противоречия определили общую проблему исследования, заключающуюся в разработке, обосновании, апробации теоретико-методологических основ внешней оценки качества общего образования в регионе. Указанная проблема предопределила выбор темы диссертационного исследования «Развитие региональной системы внешней оценки качества общего образования».

^ Цель исследования: разработать педагогическую концепцию внешней оценки качества общего образования в регионе и обосновать ее целостную модель, соответсвующую инновационной практике.

^ Объект исследования: внешняя оценка качества общего образования в регионе

Предмет исследования: теоретико-методологические основы развития внешней оценки качества общего образования в регионе.

^ Гипотеза исследования: эффективность региональной системы внешней оценки качества общего образования может быть достигнута, если:

- внешняя оценка качества общего образования будет представлена как система взаимосвязанных элементов, их свойств и характеристик, функционирование и развитие которых носит закономерный характер;

- в качестве концептуальной основы системы внешней оценки качества общего образования будут рассматриваться системно-деятельностный, компетентностный, синергетический, аксиологический, оптимизационный, функционально-целевой подходы, реализация которых обеспечит устойчивые взаимосвязи государственной и общественной составляющих внешней оценки и позволит осуществлять ее моделирование по обоснованным, с точки зрения развития социальных процессов, параметрам и с учетом устойчивых взаимосвязей внутренней и внешней среды, интеграции различного рода факторов и условий, способствующих развитию человека в нужных направлениях и достижению требуемого уровня качества общего образования;

- развитие региональной системы внешней оценки качества общего образования обусловлено характером инновационных процессов в образовании, особенностями социальной среды, образовательного пространства региона и социального заказа;

- будет разработана модель региональной системы внешней оценки качества общего образования, включающая научно - обоснованные цели и задачи внешнего оценивания; принципы, условия и направления реализации; нормативно-правовое обеспечение внешней оценки; прогнозируемые результаты; структуру; содержание и организационные механизмы; систему целевых индикаторов и показателей;

- реализация модели системы внешней оценки качества общего образования будет способствовать:

  • модернизации целей и содержания образовательной деятельности учреждений и административных структур региональной системы общего образования, обеспечении социально-педагогической направленности образовательной политики, ориентации профессионального педагогического сообщества на качественные параметры образовательной деятельности с учетом специфики конкретного социума, личностных потребностей каждого человека и социального заказа региона;

  • повышению информативности результатов оценочных процессов;

  • обеспечению участия во внешних оценочных процедурах органов государственной власти регионального и муниципального уровня, местного самоуправления, учреждений охраны прав и безопасности личности, социальной защиты, здравоохранения, культуры, спорта, родительского сообщества и широкой общественности в соответствии с социально обусловленным назначением каждого института;

  • прогнозированию дальнейшего развития системы общего образования.

Для реализации цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

  1. Определить сущность оценки качества общего образования и сформулировать понятийный аппарат по проблеме исследования;

  2. Исследовать генезис развития проблемы оценки качества в теории и практике современного образования.

  3. Выявить особенности развития региональной системы общего образования.

  4. Теоретически обосновать концептуальные основы региональной системы внешней оценки качества общего образования.

  5. Разработать и апробировать модель региональной системы внешней оценки качества общего образования.

  6. Определить основные направления и перспективы развития внешней оценки качества общего образования в регионе.


^ Методологической основой исследования выступают общенаучные подходы: системно - деятельностный, синергетический, компетентностный, и личностно - деятельностный, определяющие роль регионального подхода в проектировании внешней оценки качества общего образования, позволяющие рассматривать внешнюю оценку качества как неотъемлемую составляющую образовательного процесса и обусловливающие изучение оценочной деятельности образовательного учреждения с позиций ее эффективной организации в регионе. Одним из ведущих принципов исследования является принцип историзма, позволивший проследить подходы к решению проблемы в образовательной системе России в процессе эволюции общества.

В основу разработки методологической базы исследования были положены труды Е.В. Бондаревской, В.П. Борисенкова, Г.А. Бордовского, А.П. Валицкой, В.В. Краевского, A.M. Новикова, В.А. Полякова, В.В. Серикова, Д.И. Фельдштейна, Г.Н. Филонова.

Обоснование методологии проблемы строилось в соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании», нормативными документами Правительства России, Министерства образования и науки Российской Федерации, касающимися модернизации образования, социальной и образовательной политики.

Методология исследования обусловила уточнение и разработку категориального аппарата, теоретическое обоснование и определение ведущих идей и методов, научное описание изучаемых фактов и явлений педагогической действительности, их анализ, обобщение и синтез, экспериментальную проверку, оценку эффективности разработанной модели.

^ Теоретическую базу диссертационного исследования составили:

  • философские, социологические, педагогические, психологические идеи о роли образования в контексте концепций развития, социализации и обучения личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.М. Бим-Бад, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.);

  • теоретические основы общей квалиметрии (Г.Г. Азгальдов, В.В. Крохин, Э.П. Райхман, А.Г. Сергеев, А.И. Субетто и др.);

  • теоретические положения о качестве образования (В.И. Байденко, В.И. Васильев, И.Г. Галямина, А.Т. Глазунов, В.А. Кальней, В.В. Красильников, С.И. Плаксий, М.М. Поташник, Н.М. Розенберг, Н.А. Селезнева, Т.Н. Тягунова, И.Ф. Шишкин, С.Е. Шишов и др.);

  • концептуально-методологические основы образовательных стандартов (В.И. Байденко, В.С. Леднев, А.Н. Лейбович, Н.И. Максимов, Н.Д. Никандров, Л Г. Семушина и др.);

  • концептуальные положения оценки качества образования (П.Ф. Анисимов, В.П. Беспалько, В.И. Блинов, В.А. Болотов, Н.Ф. Ефремова, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, А.Н. Лейбович, С.В. Менькова, К.Г. Митрофанов, В.М. Монахов, Н.Ю. Посталюк, В.Е. Сосонко и др.);

  • методология экспертного оценивания, положения теории нечисловой статистики и многокритериальных методов поддержки принятия решений (Р. Акофф, П. Горский, О.И. Ларичев, Б.Г. Литвак, Р. Льюис, Дж. Фон Нейман, А.И. Орлов, Э. Парето, В.В. Подиновский, Т. Саати и др.);

  • положения компетентностного подхода в образовании (Т.Л. Александрова, В.И. Байденко, С. Берган, В.И. Блинов, Ж. Делор, Г.Е. Зборовский, И.А. Зимняя, В.М. Зуев, Ф.С. Исмагилова, М.С. Каган, Е.В. Караваева, В.В. Краевский, В.С. Леднев, А.К. Маркова, Г.К. Селевко, Р. Уайт, Д. Хаймс, Н. Хомский, З. Хутмахер, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.);

  • теоретические и эмпирические исследования закономерностей обучения, интегративного научения и формирования навыков (Р. Аткинсон, Б. В. Бодэ, Р. Буш, Л. Брайен, В.Ф. Венда, Р. Вудвортс, Н.К.Гладышева А.Б. Коган, А.М. Новиков, Д.А. Новиков, С. Стивенс, К. Спенс, С. Стенберг, Г.П. Шибанов, О.Ф. Шленский и др.);

  • положения системного подхода как совокупности методов исследования и проектирования сложных систем (Л. Берталанфи, Б.Ф. Ломов, А.М. Малышенко, Н.Н. Моисеев, Ф.И. Перегудов, И. Пригожин, Ф.П. Тарасенко и др.), в т.ч. применительно к исследованию педагогических явлений и систем (В.П. Беспалько, А.Т. Глазунов, В.С. Ильин, Н.В. Кузьмина, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин и др.);

  • исследования в области педагогических измерений (D.S. Adkins, J. Algina, R.A. Berk, A. Birnbaum, R.C. Cox, L. Cracker, R. Ebel, J. Keeves, F. Lord, R. Glaser, N. Gronlund, B. Orth, G. Rasch, В.С. Аванесов, А. Анастази, В.И. Васильев, К. Ингекамп, Е.Ю. Карданова, Ю.М. Нейман, А.Н. Майоров, М.А. Минин, Е.А. Михайлычев, В.Ю. Переверзев, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова и др.);

  • идеи проектирования региональной образовательной политики, формирования междисциплинарного статуса регионологии Т.А. Атакаев, Л.А. Гаранин, Е.П. Марков, И.А. Чуриков, В.И. Матис, А.И. Сухарев, В.В. Рубцов, Н.Ж. Дагбаева, М.С. Васильева.

^ Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс теоретических, эмпирических, математических методов и методик, адекватных сущности изучаемого явления.

^ Теоретические методы: междисциплинарный теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической, экономической литературы по проблемам качества человеческого капитала, качества образования, оценки качества образования, развития и управления образовательными системами; социально-педагогический анализ закономерностей в развитии системы общего образования; исторический анализ состояния и развития внешних оценочных процедур в теории и практике образования; анализ понятийно-терминологической системы, существующих подходов в оценке качества общего образования, образовательных учреждений различных типов и видов; анализ нормативно-правовых актов в области образования; обобщение квалиметрического подхода к оценке качества объектов образовательных систем); теоретическое моделирование, опирающееся на системно-структурный анализ материалов.

^ Эмпирические методы: наблюдение, беседа, тестирова­ние, обсуждение, метод экспертной оценки и самооценки, педагогический эксперимент.

Математические:методы математической статистики, логики оценок, основ теории нечетких множеств, методы экспертных опросов; статистические методы обработки эмпирических данных.

Обработка результатов исследования осуществлялась с помощью компьютерных средств.

^ Экспериментальная база исследования. Экспериментальной базой исследования являлись: 19 муниципальных органов управления образованием, Министерство образования и науки Республики Бурятия, 453 общеобразовательные школы Республики Бурятия, филиалы Бурятского госуниверситета: Боханский в Иркутской области и Агинский в Забайкальском крае, 2 школы Агинского бурятского автономного округа Забайкальского края, учреждения здравоохранения, спорта, охраны правопорядка и др., 6 общественных (неправительственных) организаций.

В исследовании на различных этапах приняло участие более 2,5 тыс. руководящих работников органов и учреждений образования, здравоохранения, социальной защиты, культуры, спорта, других ведомств, а также 1 016 родителей. Выборка учащихся, включенных в исследование, составила более двух тысяч, в том числе лонгитюдный характер носило исследование в течение пяти лет и охватывало 1 750 детей школьного возраста из г. Улан-Удэ и трех сельских районов - Багдаринского, Мухоршибирского и Турунтаевского.

Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось в рамках Комплексного проекта модернизации образования (2006-2009), проекта Рейтингования муниципалитетов и школ (2009-2010), Проекта комплексной оценки эффективности республиканской системы образования (КОЭРСО) (2009-2011) на базе соответствующих выборок, адекватных задачам диссертационного исследования. Диссертационное исследование является результатом многолетней научно-педагогической работы автора в системе общего и высшего профессионального образования Республики Бурятия в качестве учителя общеобразовательной школы, начальника учебно-методического управления, заведующего кафедрой педагогики Бурятского государственного университета; научного руководителя общеобразовательных школ, регионального и федерального эксперта, руководителя образовательного направления в проекте КОЭРСО, руководителя республиканской экспертной группы по экспертизе мероприятий, входящих в состав деятельности региональных инновационных и стажерских площадок. По представлению Федерального института развития образования (ФИРО) автор осуществлял экспертизу эффективности реализации Комплексных проектов модернизации образования (КПМО) на федеральном уровне (в Московской, Тамбовской и Рязанской областях, Республике Удмуртия), участвовал в разработке программы мероприятий Байкальского образовательного форума (БОФ)-2010 и 2011гг.

^ Хронологические рамки исследования. Комплексное исследование проводилось с 2003 по 2010 г. и включало в себя формирование ключевых идей, многолетнюю опытно-экспериментальную работу, апробацию, обоснование и поэтапное внедрение научных разработок в процесс формирования внешней оценки качества общего образования в регионе.

^ Первый этап (2003-2005) Изучение отечественных и зарубежных источников. Осуществление анализа управления системой образования в стране и регионе; исследование и осмысление управленческих функций на уровне образовательного учреждения, муниципальной и региональной системы образования. Накопление эмпирических материалов, анализ степени разработанности проблемы оценки качества образования в науке и образовании позволило обосновать исходные позиции, объект и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Социологическое обследование учащихся, интервьюирование учителей, родителей, руководящих работников образования, общественности, представителей смежных структур проводилось с целью выявления характера и возможностей формирования региональной системы оценки качества образования.

^ Второй этап (2005- 2008). Изучение тенденций в развитии оценочных функций на различных уровнях системы образования региона в связи с изменением федеральной законодательной и нормативно-правовой базы в сфере образования; разработка программы, методики опытно-экспериментальной работы по апробации региональной модели функционирования системы оценки качества образования; изучение становления социального партнерства в системе общего образования региона, его влияния на устойчивость развития образовательных учреждений; формулирование рабочей гипотезы, положений исследования. Изучение теории и истории внешней оценки образовательных достижений в России и за рубежом (Китай, Монголия, Гонконг, Таиланд, Израиль, Египет, Австрия, Венгрия, Великобритания).

^ Третий этап (2008-2010). Обоснование ведущих теоретических положений концепции региональной системы оценки качества образования. Осуществление опытно-экспериментальной работы по созданию и поэтапному внедрению региональной системы внешней оценки качества образования, механизма управляемого перевода региональной системы образования в новое качественное состояние - в соответствии с социальным заказом общества и требованиями государственного образовательного стандарта, с ожиданиями учащихся и их родителей, работодателей. Обобщение, анализ результатов многолетнего опытно-экспериментального исследования.

^ Четвертый этап (2010-2011). Уточнение положений гипотезы, теоретических основ системы внешней оценки качества образования в регионе. Обработка и анализ результатов опытно-экспериментального исследования; проверка основных концептуальных идей в учреждениях образования, в муниципальных образованиях, на уровне региона.

Обобщение результатов исследования. Оформление докторской диссертации.

На всех этапах осуществлялся ретроспективный анализ, обобщался опыт управленческой деятельности диссертанта, деятельности общеобразовательных школ, городских и муниципальных органов управления образованием, а также управленческих структур на уровне региона.

В соответствии с программой и задачами исследования целенаправленно изучалась динамика взаимосвязей качественного улучшения образовательно-воспитательного процесса, а также условий работы с детьми, отрабатывались формы и методы оценки качества деятельности образовательных учреждений, их правового, финансового, материально-технического, научно-методического и кадрового обеспечения. Анализировались особенности влияния различных факторов на качество образования, определялись факторы, тормозящие или отрицательно влияющие на реформирование образования. При этом учитывались предложения воспитателей, педагогов, психологов, родителей, юристов, экономистов, социальных педагогов, работников структур социальной сферы и др. Одновременно с анализом качественных изменений в содержании управления деятельностью образовательных учреждений по повышению качества образования изучались функции и содержание других социальных институтов, осуществлялась попытка создания целостной межведомственной государственно-общественной инфраструктуры, обоснования современных компетенций и направлений социально-образовательной деятельности различных государственных и общественных институтов.

Постепенно формировалась региональная модель системы внешней оценки качества общего образования, осуществлялась апробация ее компонентов в других территориях России, отрабатывалась межведомственная программа согласованной деятельности ее субъектов.

^ Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная совокупность теоретических положений и выводов содержит решение значимой для системы общего образования научной проблемы - развитие региональной системы внешней оценки качества общего образования. В исследовании:

− дополнен понятийный аппарат педагогической науки путем уточнения определения внешней оценки качества общего образования и региональной системы внешней оценки качества общего образования, оценивания, полного информационного базиса, интегральных показателей и др.), адекватных современным направлениям совершенствования контрольно - оценочных систем в образовании;

- выявлены и обоснованы результаты сравнительного анализа методологических подходов к осуществлению педагогических измерений в области качества общего образования;

- построена и обоснована концепция внешней оценки качества общего образования в регионе, методологической основой которой выступают синергетический, системно - деятельностный, компетентностный, функционально- целевой, личностно-ориентированный и ситуационный подходы;

- определена совокупность показателей и индикаторов внешней оценки качества общего образования, отражающих соотношение общего, особенного и единичного в образовательной сфере и необходимых для выработки управляющих воздействий на стадии функционирования региональной оценочной системы;

- разработана логико-содержательная модель внешней оценки качества, особенностью которой является выявление на основе индикаторов и показателей наличия, состояния, степени соответствия качества общего образования нормам, а также возможности изменений в его обеспечении, воспроизводстве и коррекции на региональном уровне;

- спроектирована и апробирована технология внешней оценки качества общего образования в региональной системе общего образования, основанная на пяти взаимосвязанных этапах деятельности: а) определение цели оценивания; б) разработка интегральных показателей качества общего образования; в) измерение показателей качества; г) оценивание измеренных показателей; д) агрегация оценок в комплексную оценку;

- доказано, что развитие региональной системы внешней оценки качества общего образования обеспечивается характером инновационных процессов в образовании, особенностями социальной среды, образовательных запросов региона, его социально-экономических возможностей, культурно-исторических традиций, а также перспективных потребностей как самого человека, так и общества и государства;

- обоснованы приоритетные направления развития региональной системы внешней оценки качества общего образования.

^ Теоретическая значимость результатов исследования

- систематизированы представления о категориях «качество образования», «внешняя оценка качества общего образования», «региональная образовательная система»;

- дана авторская трактовка понятия «внешняя оценка качества общего образования», определяемая как единая система элементов, их свойств и характеристик, функционирование и развитие которых носят закономерный характер и позволяют получить аргументированное представление о состоянии, степени соответствия реально достигаемых образовательных результатов требованиям общества, социальным и личностным ожиданиям;

- разработаны концептуальные основы региональной системы внешней оценки качества общего образования;

-теоретически обоснована модель региональной системы внешней оценки качества общего образования и перспективные направления ее совершенствования.

Результаты исследования дополняют и расширяют существующие теоретические представления в области внешней оценки качества в системе общего образования, создают теоретическую основу и открывают перспективы для дальнейшего исследования проблем оценки и обеспечения качества общего образования.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при решении задач модернизации системы общего образования и формирования общероссийской системы внешней оценки качества образования, в профессиональной переподготовке педагогов и руководителей учреждений общего образования.

^ Практическая значимость исследования заключается:

- в разработанной концепции построения региональной системы оценки качества образования;

- в использовании результатов внешней оценки качества общего образования в регионе при рейтинговании муниципалитетов и школ, при подготовке образовательным учреждением публичных отчетов и т.д.;

- в определении финансовой поддержки муниципальным системам общего образования, отдельным образовательным учреждениям, педагогам, имеющим высокие показатели по результатам внешней оценки.

Материалы исследования представляют собой ориентиры в поиске путей, средств развития и совершенствования региональных систем внешней оценки качества общего образования.

Результаты исследования могут быть использованы при определении приоритетов региональной образовательной политики, разработке региональных программ развития системы общего образования; в системе повышения квалификации и переподготовки (в том числе научно- исследовательской) кадров сферы образования.

Объективность результатов исследования, реализованного в системе общего образования Республики Бурятия, дает основание для возможности его экстраполяции в другие регионы России при построении систем внешней оценки качества общего образования.

^ Объективность и достоверность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью, непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико-методологических позиций; взаимодополнением научных подходов, соответствующих объекту, предмету и исследовательским задачам изучаемой проблемы; продолжительностью исследования; репрезентативностью выборочных совокупностей, сочетанием количественного и качественного анализа; статистической значимостью полученных опытно-экспериментальных данных.

^ Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения экспертизы гипотезы, а также выводов и рекомендаций по результатам работы. Они нашли отражение в монографиях, методических пособиях, научно-методических рекомендациях, других публикациях автора.

Теоретические положения исследования апробированы на международных научных, научно-практических конференциях, семинарах, круглых столах по проблемам модернизации образования (2003, 2006, 2009, 2010, 2011), на заседаниях коллегий Министерства образования и науки Республики Бурятия (г.Улан-Удэ, 2009, 2010, 2011), межрегиональных совещаниях при Институте проблем образовательной политики (г. Москва, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011), Выездного заседания Бюро президиума РАО (Улан-Удэ, 2009), на международных научно-практических конференциях: Караганда (Казахстан, 2008), Ровно (Украина, 2009), Чебоксары (2009), Москва (2010), Прага (2010), Пенза (2010), Казань (2010), Сыктывкар (2010), Славянск-на- Кубани (2010), Челябинск (2011), Чита, Улан-Удэ (2003-2011).

Материалы исследований были положены в основу:

  • курсов лекций, семинарских занятий по дисциплинам «Современные средства оценивания», «Инновационные образовательные технологии» и «Педагогические системы, теории, технологии» профессиональной подготовки студентов на кафедре педагогики Бурятского государственного университета;

  • курсов повышения квалификации педагогических и административных работников региональной системы общего образования по программам «Модернизационные процессы в образовании», «Современные средства оценивания», «Системы оценки качества образования», «Компетентностный подход в образовании» в период 2007-2010 гг.

Основные теоретические положения и выводы исследования нашли отражение в четырех монографиях, пяти методических пособиях, научных докладах, аналитических статьях, методических рекомендациях, других публикациях общим объемом 168 печатных листов (в том числе 81 авторский).

^ Личный вклад автора состоит в теоретической разработке и научном обосновании концептуальных положений исследуемой проблемы и реализации концептуальных подходов при построении региональной модели внешней оценки качества общего образования, разработке программ профессиональной подготовки, внешней оценки качества общего образования в муниципалитетах со стороны российского профессионального и экспертного сообщества в рамках Байкальского образовательного форума; разработке и апробации инновационных технологических решений при аттестации кадрового потенциала; определении показателей и индикаторов для системы оценки эффективности регионального образования; получении научных результатов, изложенных в диссертации, монографиях, статьях, учебно-методических пособиях.

Диссертационное исследование выполнено самостоятельно.

^ На защиту выносятся основные положения:

1. Внешняя оценка качества общего образования представляет собой единую систему элементов, их свойств и характеристик, функционирование и развитие которых носят закономерный характер и позволяют получить аргументированное представление о состоянии, степени соответствия реально достигаемых образовательных результатов требованиям общества, социальным и личностным ожиданиям.

2. Инновационные процессы в региональной системе образования, определяющие развитие системы внешней оценки качества общего образования, представляют собой результат специально организованной деятельности специалистов образования, отражающий сущностные характеристики своеобразия совокупного педагогического опыта и образовательной идеологии. определяющими являются:

- инновации административно-научного типа, когда руководство инновационными процессами осуществляют органы управления, учитывающие при принятии управленческих решений результаты научных исследований инноваций;

- кластеры образовательных инноваций, выступающие основой для запуска культурно-инновационных процессов развития региона, которые возникают и существуют как инновационные экспериментальные площадки, временные творческие коллективы, авторские школы, ресурсные центры, инновационные образовательные учреждения, научно-исследовательские организации (лаборатории, институты); инновационные образовательные комплексы;

- целенаправленное продуктивное введение изменений в систему образования, способствующих переходу системы в качественно новое состояние, ориентированное на достижение положительного социального эффекта в контексте социально-экономических направлений развития региона.

3. Концепция развития региональной системы внешней оценки качества общего образования является теоретической основой для поиска, актуализации и реализации современных подходов к оценке качества общего образования и учитывает:

  • системно - деятельностный подход к разработке теоретических положений внешней оценки качества общего образования, заключающийся в: интеграции различных "дисциплинарных" подходов, формирующих целостное представление о качестве общего образования, анализе понятия "качество общего образования"; составлении необходимого перечня показателей и разработке инструментария для их отслеживания, обновления в соответствии с изменившимися приоритетами в образовательной политике региона, встраивания полученной информации в процессы реформирования с целью обеспечения качества общего образования.

  • Компетентностный подход, позволяющий при организации внешней оценки качества общего образования акцентировать внимание на развитии способности учащихся использовать полученные знания. Результатом общего образования, с позиции компетентностного подхода, должно быть не только появление у школьников новой информации, новых идей, но, прежде всего, предпосылок для изменения в поведении, которые можно интерпретировать как навыки социализации, готовность к выполнению задач предстоящей профессиональной деятельности, навыки управления знаниями;

  • Синергетический подход, рассматривающий качество общего образования как закономерную связь всех основных компонентов процесса образования и педагогическую квалиметрию как междисциплинарный аппарат педагогики и методов математической статистики. В нашем исследовании он особенно четко проявился в определении методологии расчета интегрального показателя качества образования;

  • Функционально-целевой подход к разработке показателей оценки качества общего образования, суть которого заключается в оценивании качества: 1) как степени достижения отдельных целей региональной системы общего образования, когда это возможно, т.е. измеримо; 2) как степени развития отдельных функций системы, обеспечивающих достижение отдельных целей при невозможности их измерения или оценивания;

  • Личностно-ориентированный подход, согласно которому качество индивидуальных достижений выпускников образовательных учреждений определяет главное качество деятельности образовательной системы по достижению заданных целей;

  • Ценностно-ориентированный подход, подтверждающий относительность процедуры оценивания качества общего образования в регионе путем определения ценностных предпочтений субъекта оценивания (общество) в рамках социального заказа общества к объектам оценивания (общеобразовательное учреждение);

  • Оптимизационный подход, выражающийся в получении максимально достоверного результата при минимально необходимых затратах за счет использовании имеющегося ресурса обязательного государственного статистического наблюдения за образовательными учреждениями.

4. Региональная модель внешней оценки качества общего образования представляет собой систему индексов, индикаторов и показателей, обеспечивающую комплекс внешних оценочных процедур, позволяющих выявить степень воспроизводства качества общего образования в регионе на основе требований ФГОС, степень эффективности используемых средств образовательной деятельности и степень достоверности оценки личных достижений ученика.

Структуру модели составляет интегральный показатель качества деятельности системы общего образования региона (муниципалитета, учреждения) - «Индекс качества общего образования», состоящий из двух ключевых показателей:

1) потенциал образовательного учреждения (системы): «Индекс качества условий» и «Индекс качества процесса»;

2) индивидуальные достижения выпускников образовательного учреждения - «Индекс качества результатов».

5. Анализ опыта реализации модели региональной системы внешней оценки качества общего образования доказывает, что основными показателями эффективности внешней оценки качества общего образования в региональной системе общего образования выступают:

- повышение качества самой системы общего образования (непрерывность, открытость, оптимизация сети образовательных учреждений, рост числа образовательных учреждений, использующих различные образовательные программы или их сочетания);

- повышение качества образовательного процесса (качество подготовки учащихся, профессиональная компетентность педагогов, информативность результатов оценочных процессов и т.д.);

- устойчивость социальных эффектов (снижение правонарушений, сохранность здоровья учащихся, удовлетворенность потребности различных групп населения в образовательных услугах, удовлетворенность работодателей качеством подготовки выпускников образовательных учреждений разного типа и вида, востребованность образовательных учреждений всех уровней, их обеспеченность материальными ресурсами и т.п.);

- готовность к участию во внешних оценочных процедурах органов государственной власти регионального и муниципального уровней, местного самоуправления, учреждений охраны прав и безопасности личности, социальной защиты, здравоохранения, культуры, спорта, родительского сообщества и широкой общественности в соответствии с социально обусловленным назначением каждого института.

Основной социальный эффект внешней оценки качества общего образования в регионе заключается в социально-педагогической направленности образовательной политики; модернизации целей и содержания деятельности всех учреждений и административных структур региональной системы общего образования; ориентации профессионального педагогического сообщества на деятельность, соответствующую образовательным потребностям личности, общества и прогрессивным тенденциям социокультурного и экономического развития региона.

6. В качестве перспективных направлений развития системы внешней оценки качества общего образования рассматривается прогнозный анализ развития качества общего образования в регионе; определение компетентностей, необходимых растущему человеку в будущем, моделирование образовательной среды, где эти компетентности могли бы развиваться сегодня; выявление проблемного поля и «точек роста» системы общего образования региона. Решение этих перспективных задач возможно на базе регионального ситуационного центра как инновационного элемента модернизационных процессов.

^ Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введе­ния, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 324 наименования на русском и иностранном языках, содержит 10 таблиц, 10 рисунков и 5 диаграмм. В работе имеются приложения.

^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность выбранной выявлены противоречия, разрешаемые в исследовании, проанализирована степень ее научной разработанности, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, определена его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделены исследовательские методы, приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования, представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «^ Методологические основы определения качества образования в условиях современных социально- культурных преобразований в Российской Федерации» определена проблема качества образования в педагогической теории и образовательной практике, рассмотрены общенаучные основы оценивания качества общего образования, выявлены эффекты процесса модернизации российской системы общего образования, обоснованы основные понятия и категории, составляющие методологическую базу исследования.

Реформирование системы образования, являющееся одним из ведущих глобализационных процессов, актуализировало проблему повышения качества образования как залога эффективного социально- экономического развития страны. Результаты историко - педагогического анализа проблемы качества образования подтвердили его социальную обуслов­ленность, взаимосвязь и взаимозависимость с качеством жизни. Возможность экстраполяции прошлого опыта обеспечения качества образования в будущее является общепринятым допущением, которое позволяет при построении системы оценки качества образования использовать подходы и методы, доказавшие свою эффективность. Новая образовательная парадигма России, учитывая зависимость развития мирового рынка от уровня общей образованности населения, строится на условиях интеграции, социального партнерства государствен­ных и общественных институтов. Замысел народной школы, всенародной ответственности за воспитание, образование подрастаю­щих поколений, отраженный в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», по своим ценностным ориентирам составляет основу Национальной доктрины образования в Российской Федерации. Народная ответственность рассматривается не только как ответственность за результат образования, но и как ответственность за качество условий освоения образовательных программ, ответственность за качество педагогического процесса. В этом смысле повышение ответственности общества за обеспечение качественного образования обусловливает потребность общественного участия в выявлении и измерении этого самого качества.

Разработка объективных методов оценивания объектов образовательной системы требует разработки соответствующей теории и методологии исследования проблемы. В диссертации с целью обеспечения полноты исследования рассмотрены разнообразные подходы к определению понятий «образование» и «качество образования». Наиболее общим в этом плане является системный подход. Системный подход есть направление методологии научного познания и социальной практики, в основе которого лежит изучение объектов как систем. Основными формами познания системы выступают ее анализ и синтез. В контексте данного исследования был использован анализ качества общего образования – декомпозиция качества на составляющие, и синтез (интеграция) этих составляющих в единую комплексную внешнюю оценку. На основании системного подхода нами отмечено, что за последнее десятилетие взгляды на сущность понятия «образование» претерпели серьезные изменения, из области чисто педагогической образование превратилось в предмет научных дискуссий и исследований разных областей человеческого знания - истории, философии, социологии, экономики, менеджмента и др.

С позиции синергетического подхода образование определяется как результат, процесс или образовательная система. Так, для индивида образование - это стихийный, естественный процесс, часто вообще не выделяемый из общего потока его жизни. Для государства и общества – это организованная система, социальный институт, выполняющий вмененные ему функции. Для учебного заведения образование представляет особый вид совместной деятельности учителя и ученика, имеющий свои цели и задачи. Для внешнего наблюдателя, исследователя, эксперта – это и социальный институт, и вид деятельности, и свойство каждого человека.

На основании анализа научно-методологических подходов к определению понятия мы рассматриваем образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней. Уровень общего образования обусловливается требованиями производства, состоянием науки, техники и культуры, а также общественными отношениями. Образование, как любой процесс и результат деятельности человека, обладает определенным качеством.

В диссертационной работе обоснован современный интегративный подход к определению качества образования. Синтез дефиниций «качество» и «образование» позволил нам рассматривать качество образования как особое знание, включающее в себя:

  • описание условий, позволяющее отобразить степень конкурентоспособности используемых институциональных форм организации практики образования;

  • описание образовательных программ, позволяющее выявить степень эффективности используемых средств образовательной деятельности;

  • описание образовательных результатов, позволяющее определить степень достоверности оценивания личных достижений ученика, позволяющих им успешно социализироваться в современном мире.

^ Под качественным образованием понимается совокупность тех образовательных результатов и необходимых условий, которые обеспечивают успешную социализацию подростка в окружающем его мире. Соответственно характеристиками качества общего образования выступают: качество образования как система (доступность, непрерывность, открытость); качество образования как процесс (условия реализации образовательных программ различного уровня и направленности, ресурсное обеспечение образовательных процессов (кадровых, финансово - экономических, материально - технических, учебно-материальных, информационных), профессиональная компетентность педагогических и научно-педагогических кадров, эффективные средства обучения и воспитания); качество образования как ценность (востребованность образования со стороны населения, сохранение традиций, воспроизводство требуемых кадров), качество образования как результат (результаты освоения образовательных программ различного уровня и направленности, снижение правонарушений среди населения, сохранность здоровья обучающихся, удовлетворенность потребностей различных групп населения в образовательных услугах, обеспеченность трудовыми ресурсами).

Выявить уровень качества образования, его соответствие нормам позволяет процедура оценивания, в которой могут принять участие все субъекты оценивания (органы государственной власти, управления образования, педагогические коллективы, учащиеся, родители и т.д.), поэтому необходимость оценки качества образования признана и государством, и обществом.

С позиции современных научных подходов образование может трактоваться одновременно и как общественное благо, и как услуга. Когда объектом оценки являются обеспечение конституционных гарантий прав граждан на образование, социальные аспекты образования, условия равенства доступа к образованию, то образование рассматривается как общественное благо. В то же время с позиций внешней оценки результатов образование рассматривается как услуга, имеющая определенные выраженные потребительские свойства. Такой подход обуславливает создание адекватной системы оценки качества образования.

Терминологический анализ понятия «оценка» показал значительный смысловой разброс в определениях, относящихся к оценке как к результату и как к процессу, обобщение которых приводит к выводу: оценка производится путем сравнения характеристик оцениваемых образовательных объектов - условий, результатов или процессов с принятыми критериями, образцами или нормами.

В диссертации понятие оценки проанализировано с философской, психологической, педагогической точек зрения, с позиции логики оценок.

С философской точки зрения оценка рассматривается через призму теории ценностей, а ее конкретизация усиливается математической логикой оценок.

Оценка предусматривает наличие критерия (стандарта), в сравнении с которым определяется относительная ценность объекта. Соответственно критерии должны обладать свойствами надежности (точность измерения, основанная на математических методах), валидности (объективность, конкретность и корректность измерения).

В зависимости от цели различают суммирующее оценивание, ориентированное на принятие управленческих решений, и формирующее оценивание, ориентированное на получение промежуточной рефлексии для определения вектора дальнейшего развития. В связи с этим различают три типа оценок: количественная оценка (применяется при неразвитости процессов, соответственно, недостаточной их формализации); экспертная оценка (применяется при наличии информационного потенциала, но отсутствии разработанных методов измерения, как следствие - недостаточной формализации проблемы), качественная оценка (применяется при низком информационном потенциале проблемы). Относительно нашего исследования наиболее предпочтительными являются количественные и экспертные оценки.

Таким образом, философский подход к оценке качества образования заключается в оценке либо процесса и образовательных услуг, либо в оценке образовательного результата.

В психологических исследованиях оценка выступает как средство воздействия на развитие личности на основе психических процессов мышления, деятельности, формирования самооценок, анализа роли оценок на межличностном восприятии, понимании, взаимодействии.

С педагогической точки зрения оценка рассматривается как специфическая педагогическая деятельность по отношению к объектам оценивания: профессионализм педагогов, деятельность образовательного учреждения, образовательный процесс, способности, знания, компетентности и т.д. В связи с этим оценка определяется как технология организации измерения качества различных образовательных объектов, а сам процесс оценивания сводится к анализу полученных результатов и составлению отчета.

С точки зрения математической логика оценок концептуально четко описывает процедуры оценивания, теоретически представленные в философии, социологии, психологии, педагогике. В логике оценок оценка – это высказывание, устанавливающее абсолютную или сравнительную ценность какого-либо объекта. Она включает в себя такие компоненты, как: а) субъект оценки - лицо (или группа лиц), приписывающее ценность объекту; б) предмет оценки – объект или объекты, ценности которым либо приписываются, либо сопоставляются; в) характер оценки - абсолютная и сравнительная величина; г) основание оценки - база сравнения.

Синтез дефиниций «оценка» и «качество образования» позволил определить, что оценка качества образования - это процесс, в результате которого определяется степень соответствия образовательных достижений обучающихся, образовательных программ, свойств образовательного процесса и его ресурсного обеспечения государственным образовательным стандартам и другим требованиям, зафиксированным в нормативных документах. Результатом оценивания должны стать положительные, отрицательные или нейтральные оценки качества образования. Процедура оценивания предполагает определение субъекта оценки (лицо, или группы лиц, приписывающие ценность некоторому объекту); предмета оценки (объект, которому приписывается ценность, или объекты, ценности которых сопоставляются); характера оценки (абсолютная и сравнительная величина); основания оценки (норма, стандарт, с точки зрения которых производится оценивание).

Таким образом, методологическое обоснование проблемы позволило нам определить внешнюю оценку качества образования как единую систему элементов, их свойств и характеристик, функционирование и развитие которых носит закономерный характер и позволяет получить аргументированное представление о состоянии, степени соответствия реально достигаемых образовательных результатов требованиям общества, социальным и личностным ожиданиям. Настоящий формализованный подход к оценке качества образования позволяет определить предметную сферу и проблематику внешнего оценивания в системе общего образования.

Во второй главе «^ Состояние проблемы внешней оценки качества в теории и практике современного образования» проведен сравнительно - сопоставительный анализ организации внешнего оценивания качества общего образования в национальных образовательных системах, в рамках международных исследований образовательных достижений учащихся, инициируемых Всемирным банком; обозначены стратегические приоритеты общероссийской системы внешней оценки качества общего образования; обоснованы тенденции развития систем внешней оценки качества образования в субъектах Федерации.

Мировая практика показывает, что масштабные мероприятия, направленные на повышение эффективности образования, как правило, сопровождаются усовершенствованием национальных систем оценки качества образовательного процесса и результатов образовательной деятельности. В основу успешных стратегий обеспечения качественного образования положено три базовых элемента: широкий взгляд на образовательные результаты, эффективность образовательного процесса и сочетание разнообразных методов оценки. Целью внешней оценки является не столько измерение качества образования всех выпускников при помощи единого инструмента, сколько применение разных способов оценки и проекции их результатов на общую шкалу, позволяющую сопоставить качество разного уровня образования (определить сквозные результаты образования). Разработаны достаточно универсальные характеристики внешней оценки: соответствие цели, справедливость, честность, доверие общественности к результатам, действенность и экономическая эффективность, прозрачность контрольно-оценочных процедур, положительное влияние результатов контроля на образовательную практику. Независимые экспертные организации производят внешнее оценивание, разработку критериальной базы, контрольно-измерительных материалов, процедур оценивания, составление рейтингов образовательных учреждений, подготовку экспертов. Обязательной чертой систем внешней оценки качества образования является их открытость и прозрачность: вся критериальная база, требования к сертификации разного уровня, образцы заданий, рейтинги образовательных учреждений представлены в информационных ресурсах. Такое построение системы внешней оценки качества общего образования положительно повлияло на инвестиционную привлекательность образования и способствовало росту как государственных, так и частных инвестиций в образование. Последние десятилетия характеризуются объединением усилий различных стран в разработке единых подходов к оценке результатов обучения и проведении международных сравнительных исследований, которые дают ценную информацию о состоянии образования, позволяют сравнивать подготовку учащихся с международными стандартами, осуществлять мониторинг качества образования в мире.

Анализ достижений зарубежных стран в оценке качества образования позволил провести анализ ситуации в отечественной образовательной системе в международном контексте и выбрать наиболее обоснованные направления развития контрольно-оценочной системы с учетом как положительных, так и отрицательных моментов.

В настоящее время в российском обществе сформировалось понимание зависимости качества жизни от качества образования, пришло осознание того, что развитие образовательных учреждений и их активное участие во внешних оценочных процедурах представляют собой надежные инвестиции в качественное будущее. Реализация приоритетного национального проекта «Образование» показала, что инвесторы (преимущественно налогоплательщики), готовы к таким инвестициям, что подтверждает рост частных инвестиций в образование в виде целевого капитала. В связи с этим в системе общего образования доминирующими стали требования к качеству образования со стороны работодателей и государства, однако они зачастую оказываются несогласованными, неосмысленными теоретически и незакрепленными законодательно. Это порождает проблему несформированности культуры оценки качества общего образования, противоречивости в подходах к детализации результатов освоения образовательных программ со стороны представителей «рынка труда» и «рынка образования» и выступает причиной отставания отечественной практики внешней оценки качества общего образования от мировой. Очевидно, что современный подход к оценке качества образования должен сочетать в себе совокупность оценки двух направлений: «отраслевой» и «межотраслевой», что позволит одновременно учитывать требования Федерального государственного образовательного стандарта общего образования (ФГОС ОО) и требования, задаваемые современными цивилизационными вызовами, социально-экономической, социокультурной ситуациями.

В рамках модернизации российского образования воспроизводство качества образования осуществляется за счет требований к образовательным результатам, образовательным программам, условиям образования, которые заданы ФГОС ОО. Существующая практика внешней оценки качества образовательных достижений обучающихся базируется в основном на результатах ЕГЭ. Такой подход на деле может привести к прагматизации содержания образования, направленного на воспроизводство исключительно инструментальной части образовательных результатов, и как следствие - на технократизм отечественного образования, что не отвечает компетентностной парадигме, реализованной в ФГОС ОО.

Вхождение страны в мировое сообщество актуализирует усиление личностной и практической направленности деятельности отечественной школы, повышение развивающего и творческого характера обучения. Все это является основанием определения стратегических ориентиров для построения системы внешней оценки качества общего образования, позволяет приступить к поиску научных подходов к разрешению проблемы формирования «диагностических» целей и требований к результатам общего образования, а в контексте ФГОС - к результатам освоения образовательных программ.

На общероссийском уровне такими ориентирами выступают:

  • модернизация технологий оценки качества общего образования на основе комплексного применения современных педагогических, информационных, полиграфических, организационно-распорядительных, транспортных и других технологий. В современной педагогической науке модернизация технологий оценочной деятельности рассматривается в направлении бенчмаркинга - использования достижений науки, передового организационного, методического и технологического опыта в реализации внешней оценки качества общего образования;

- стандартизация оценочных мероприятий и процедур экспертно-аналитической деятельности; применение сертифицированных аппаратно-программных средств для автоматизации процессов;

- делегирование функций по оценке качества общего образования внешним экспертам (специализированным отделам, организациям и т.д.);

- независимая аккредитация образовательных учреждений;

- развитие региональных систем внешней оценки качества общего образования.

С учетом выявленных направлений развития общероссийской системы внешней оценки качества общего образования в исследовании был проведен анализ опыта деятельности региональных образовательных систем субъектов Российской Федерации, принимавших участие в Комплексном проекте модернизации образования. Он позволил выявить основные тенденции в развитии региональных систем внешней оценки качества образования: разработка ключевых элементов системы обеспечения качества образования (образовательные стандарты и оценка их достижения независимыми организациями; выделение показателей, характеризующих разные уровни образовательной системы (национальный, региональный, школьный, ученический), а также показателей, характеризующих инвестиции в образование; информирование общественности через публичные доклады школ, школьные сайты о состоянии системы образования и происходящих в ней процессах; разработка нормативной базы, программного обеспечения и экспериментальный запуск электронной системы комплексной оценки эффективности региональной системы образования; механизмов оказания финансовой поддержки школам на основе результатов оценки ее деятельности. Сдерживающим фактором развития является недостаточность научного обоснования процессов развития систем оценки качества общего образования, технологических основ формирования и оценки компетенций.

Выявленные тенденции развития региональных систем внешней оценки качества общего образования были учтены при концептуальном обосновании модели региональной системы внешней оценки качества общего образования, которое представлено в материалах третьей главы «Теоретическое обоснование развития региональной системы внешней оценки качества образования».

Разработка концепции региональной системы внешней оценки качества общего образования выстраивалась с учетом особенностей развития региональной системы оценки качества общего образования.

Смысл и значение регионализации образования мы видим в том, что территория становится субъектом проектирования своего развития: сферы и структура региона организуются для реализации полного и непрерывного процесса образования.

В диссертации региональная система общего образования рассматривается как особая, управляемая и саморазвивающаяся система, имеющая сложную структуру, разнообразие связей с внеобразовательными структурами; специфические тенденции развития.

Выделяя региональное своеобразие системы общего образования, мы разделяем позицию Э.Д. Днепрова о взаимообусловленности процессов регионализации и интеграции образования в целостном образовательном пространстве России. В этом случае в масштабах региона локальные инновационные процессы могут превратиться в инновационное образовательное движение.

Изложенные подходы позволили определить в качестве основной функции региональной системы общего образования функцию содействия развитию социально значимых качеств человека с учетом образовательных запросов региона, его культурно-исторических традиций, социально- экономических возможностей, а также перспективных потребностей как самого человека, так и общества и государства. При значительной территориальной разобщенности учебных заведений, большом количестве малокомплектных сельских школ, крайне низком уровне ротации кадров, несоответствии статуса педагога, его материального положения, уровня социальной защиты современным требованиям проблемы доступности, качества и эффективности в системе общего образования Бурятии находят свое, специфическое решение. Участие в Комплексном проекте модернизации образования позволило провести системные изменения в региональной системе общего образования, улучшить материально-техническую и учебную базу образовательных учреждений, стимулировать профессиональный рост педагогов, активизировать инновационную деятельность образовательных учреждений. Так, общественная экспертиза инновационной деятельности образовательных учреждений позволила за счет привлеченных средств осуществить материальную поддержку лидеров в образовании (102 общеобразовательных учреждения, 574 лучших учителя, 206 человек талантливой молодежи).

Анализ функционирования системы общего образования Республики Бурятия позволил выделить инновационные процессы, являющиеся результатом специально организованной образовательной деятельности и отражающие сущностные характеристики своеобразия совокупного педагогического опыта и образовательной идеологии региона:

- инновации административно-научного типа, когда управление инновационными процессами осуществляют органы управления, учитывающие при принятии управленческих решений результаты научных исследований инноваций;

- кластеры образовательных инноваций, выступающие основой для запуска культурно-инновационных процессов развития региона, которые возникают и существуют как инновационные экспериментальные площадки, временные творческие коллективы, авторские школы, ресурсные центры, инновационные образовательные учреждения, научно-исследовательские организации (лаборатории, институты); инновационные образовательные комплексы;

- целенаправленное продуктивное введение изменений в систему образования, способствующих переходу системы в качественно новое состояние, ориентированное на достижение положительного социального эффекта в контексте социально - экономических направлений развития региона.

В системе общего образования Республики Бурятия в течение последних лет происходит активный процесс модернизации существующей системы информационного обеспечения принятия управленческих решений в системе образования. Преобразования имеют несколько векторов развития ситуации, результаты которых положены в основу становления региональной системы внешней оценки качества общего образования: это модернизация системы мониторинга и статистики образования, структурирование системы индикаторов для оценки состояния и развития образовательных систем для принятия управленческих решений на разных уровнях и разными потребителями такой информации. К результатам такой деятельности можно отнести: анализ данных мониторинга и образовательной статистики в системе общего образования региона; определение порядка информационного обмена и взаимодействия между региональным центром мониторинга и муниципальными мониторинговыми службами; согласование перечня показателей рейтинга муниципальных образовательных систем и ОУ; внедрение педагогических технологий оценки образовательных результатов учащихся общеобразовательных учреждений; формирование ресурсной и нормативно- правовой базы республиканской службы образовательной статистики и мониторинга качества образования (проекты решений, распоряжений, приказов, предложений для внесения в уставы учреждений и организаций, положение об обмене данными и т.д.); подготовка макетов докладов внешним «заинтересованным непрофессионалам» директора школы, руководителя муниципального уровня управления образования. В школах и муниципалитетах начата работа по организации и проведению публичных докладов.

Таким образом:

1. Выработана единая система требований к качеству образования, обеспечивающая максимальное соответствие между образовательными потребностями и возможностями самой системы.

2. Создана модель республиканской службы образовательной статистики и мониторинга качества образования, опыт формирования и функционирования которой может быть диссеминирован в другие регионы.

3. Сформированы отдельные готовые блоки для региональной системы внешней оценки качества общего образования, которая призвана координировать деятельность школьных, районных и городских систем оценки качества образования, а свою деятельность, форматы сбора и обмена данными согласовывать с общероссийской системой оценки качества образования (ОСОКО). ОСОКО рассматривается как система внешней оценки результатов образования в интересах общества, то есть основных общественных групп. Соответственно региональная система внешней оценки качества общего образования (РСОКО) как основная составляющая ОСОКО представляет собой совокупность способов, средств и организационных структур для установления соответствия качества образовательной деятельности и оказываемых услуг потребностям личности, общества и государства и выявления факторов, влияющих на образовательные результаты. При этом мы не рассматриваем РСОКО как часть системы образования, поскольку она основана на внешней оценке результатов образования и внешней ответственности образовательных учреждений и организаций. В то же время она не может быть представлена в рамках системы потребителей образовательных услуг (как инструмент потребителей), так как в ней заинтересована и сама система образования для получения ориентиров самоуправления и самоорганизации. Кроме того, внешняя оценка позволяет определить долгосрочные и ясные ориентиры для преподавателей, более объективную основу для оценки их труда, что делает преподавателя более независимым. Становится очевидным, что развитие системы внешней оценки качества общего образования нуждается в концептуальном обосновании, что дало нам основание приступить к разработке функционально-целевой концепции.

Концепция основывается на совокупности системно -деятельностного, компетентностного, синергетического, функционально-целевого, личностно- ориентированного, ценностно-ориентированного и ситуационного подходов к осуществлению оценки (обоснованных в первой главе), реализация которых обеспечивает проведение внешней оценки качества общего образования с учетом устойчивых взаимосвязей внутренней и внешней среды региональной образовательной системы, интеграции различного рода факторов и условий, способствующих развитию человека в нужных направлениях и достижению требуемого уровня качества общего образования.

Ведущими принципами функционирования РСОКО выступают научность, целостность, стабильность, объективность, гласность, прогностическая направленность, преемственность, полноты сбора образовательной информации, ориентация на заказчика и внешних пользователей, технологичность.

^ Основная цель развития региональной системы внешней оценки качества общего образования - комплексный анализ данных, позволяющий выявить объективные рассогласования, разрывы между общественными ожиданиями и реальными результатами; сформировать информационную основу для принятия проектно-программных решений в сфере качества образования, обеспечивающих удовлетворение образовательных потребностей населения, поступательное развитие системы общего образования, социально-экономическое развитие республики.

Ведущими задачами РСОКО выступают:

- совершенствование нормативно-правовой и научно-методической базы для осуществления внутрисистемного и внесистемного анализа результатов образования;

- разработка и регулярное обновление критериев;

- определение источников получения информации с обеспечением последних необходимыми справочными материалами;

- определение, регламентация и нормирование процедур сбора, обработки, передачи и анализа данных;

- разработка методики обработки данных, сопоставительного анализа показателей, обеспечивающего достоверность видения ситуации в целом;

- описание направлений и способов использования системы показателей и индикаторов для принятия управленческих решений в рамках текущей деятельности;

- институциональное оформление сферы государственно-общественной оценки качества образования, обеспечивающей возможность выработки образовательных политик, сопряженных с социально-экономическими и социокультурными задачами развития республики;

- принятие обоснованных управленческих решений органами управления образованием различных уровней;

- повышение уровня информированности потребителей образовательных услуг при принятии решений, связанных с образованием.

Достижение поставленной цели обеспечивается реализацией регионального стандарта качества образования для каждого ребёнка - жителя Республики Бурятия, вне зависимости от социальных, половых, национальных и иных различий. Региональный стандарт качества образования обеспечивается согласованной работой всех образовательных учреждений, центров, служб и системы управления образованием при широком участии общественности, деловых кругов, культурной сферы республики и включает:

  1. Обоснованность целей, ценностей и содержания образования.

  2. Качество обеспечения образовательного процесса.

  3. Эффективность и успешность применяемых образовательных технологий, адекватных заявленным целям.

  4. Качество освоения каждым учащимся образовательных учреждений Республики Бурятия Федерального государственного образовательного стандарта общего образования.

  5. Формирование и реализация индивидуальных запросов обучающихся через программы дополнительного образования.

  6. Обеспечение безопасности и здоровья учащихся образовательных учреждений.

  7. Систему показателей и индикаторов качества регионального образования.

Обеспечение регионального стандарта качества образования является итогом не только совокупной профессиональной деятельности образовательной сферы Республики Бурятия, но и продуктивного диалога образовательного сообщества, общественных и гражданских институтов, работодателей. Социальная адекватность предоставляемых молодому поколению Республики Бурятия образовательных услуг напрямую зависит от эффективности сотрудничества всех субъектов - заказчиков качества образования - и должна быть технологически и функционально обеспечена механизмами верификации и управления.

Зрелость и социальная успешность выпускника образовательных учреждений и организаций региональной системы образования обеспечиваются качеством взаимодействия сообщества работодателей, общественных организаций, органов управления образования по формированию регионального стандарта качества образования (рис. 1).









страница1/3
Дата конвертации22.03.2013
Размер0,95 Mb.
ТипАвтореферат диссертации
  1   2   3
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы