План I. Введение Проблема развития связной речи учащихся с ограниченными возможностями здоровья в современной дефектологии. II. Основная часть Система работы по развитию связной речи учащихся с ограниченными возможностями здоровья 1-4 классов icon

План I. Введение Проблема развития связной речи учащихся с ограниченными возможностями здоровья в современной дефектологии. II. Основная часть Система работы по развитию связной речи учащихся с ограниченными возможностями здоровья 1-4 классов



Смотрите также:


«Система работы по развитию связной речи учащихся с ограниченными возможностями

здоровья 1- 4 классов»


Работу выполнила:

Учитель начальных классов

Харабалинской специальной

(коррекционной) общеобразовательной

школы- интерната №8 VIII вида

Рыжкова О.П.








План



I. Введение

Проблема развития связной речи учащихся с ограниченными возможностями здоровья в современной дефектологии.

II. Основная часть

Система работы по развитию связной речи учащихся с ограниченными возможностями здоровья 1-4 классов.

1.Психолого- педагогическая характеристика учащихся (классификация по М.С. Певзнер.).

2. Развитие связной речи на уроках русского языка.

3.Развитие связной речи на уроках чтения.

4.Развитие связной речи на уроках математики.

5.Развитие связной речи на уроках «Ознакомление с окружающим миром»

III. Заключение

Формирование связной речи учащихся младших школьников – важное условие их дальнейшего успешного обучения и социализации в обществе.

^ IV. Динамика развития связной речи учащихся 3 класса.

V. Список литературы.

Приложения


I. Введение

Проблема развития связной речи учащихся

в современной дефектологии.


В современный период развития общеобразовательной школы языковое образование младшего школьника и его речевое развитие все более основательно и обоснованно сливаются в единый учебно-позновательный процесс.

Т.Г. Рамзаева.


Развитие речи – важная задача обучения родному языку.

Речь- основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умение учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются так же в речевой деятельности.

Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика- показатель его умственного развития.

Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большой мере определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности.

Речь, выступая в своем функциональном предназначении как средство общения, служит и важнейшим инструментом социализации учащихся. Поэтому развитие речи у детей является одной из актуальных проблем

Особенности психического развития данной категории детей выражаются в нарушении речевой деятельности, ограниченном представлении об окружающем мире, слабой потребности в общении. А это обуславливает качественное своеобразие процесса развития речи, темп которого у таких детей замедлен, а речевая активность недостаточна из-за бедности, ограниченности, примитивности словаря. Поэтому есть все основания считать, что обеспечить речевую практику, так необходимую детям данной категории должны активные условия, создаваемые для спонтанного развития их речевой деятельности.

Специальная (коррекционная) школа помогает учащимся исправлять недостатки произношения, способствует значительному увеличению их словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи.

Для того чтобы связная речь ребенка развивалась, необходимо создать такие условия на уроках, на внеклассных мероприятиях, кружках, в которых он испытывал бы потребность в речевом общении.

Проблемы формирования связной речи у учащихся с ограниченными возможностями здоровья активно обсуждаются в современной дефектологии.

В статье Г.С.Щеголева ,«Учет специфики письменной речи на начальном этапе ее формирования», (журнал «Начальная школа» №12 2005г.) представ-лена система обучения связной письменной речи в начальных классах. Щеголева описывает разнообразные методы и способы взаимодействия с ребенком в начальной степени способствующие его речевому развитию. К таким факторам следует отнести чередование различных приемов, а также использование демонстрационных и игровых материалов, предметов, изображений, различных вариантов игр, повышающих речевую активность детей и способность к развитию речевого общения.

В статье И.В.Запорожец «Культура речи» (журнал «Начальная школа» №5 2003г.) описываются занятия с детьми, которые способствуют обогащению словаря и развитию связной речи. Дети с ограниченными возможностями здоровья владеют недостаточным запасом слов и ограниченным набором синтаксических конструкций, испытывают значительные трудности в программировании высказывания. Предлагаемые И.В.Запорожец задания, способствуют увеличения пассивного и активного словаря, овладению грамматическим строем речи, формированию навыков устной разговорной речи.

Л.И.Дмитриева в своей книге «Формирование словаря у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида (начальные классы)» на основании представленных экспериментов, приводит новые приемы и формы педагогической деятельности, которые способствуют развитию речи учащихся таких школ.

В книгах серии «Развиваем речь» Ю.В.Гурин предлагает словесные игры, игры - путешествия, занимательный материал: загадки, потешки, чистоговорки для развития связной речи .Ю.В.Гурин считает, что игра - основное занятие детей, их работа. В игре часто сложное становится доступным.

Играя, дети познают окружающий мир, накапливают знания, осваивают язык, развивают умение общаться.

В книге В.Г.Петрова, И.В.Белякова «Психология умственно отсталых школьников» определены особенности развития речи учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

Пособие С.Г. Шевченко « Ознакомление с окружающим миром и развитие речи школьников с ЗПР» содержит методику работы по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи; в том числе описана работа над связной речью, которая содержит лексические задания, дидактические игры для развития речи, упражнения для обобщения словаря и т.д., сформированы теоретические позиции и даны практические рекомендации по организации учебно-воспитательного процесса с целью развития связной речи.

Сборник «Теоретические основы организации коррекционного обучения» М.Н. Перовой, А.К. Аксеновой, В.В.Воронковой, Е.Д. Худенко содержит подробные методические рекомендации планирования и содержание уроков развития речи в начальной школе.

Методы, средства, формы развития связной речи учащихся многообразны, а их продуктивность возможно определить лишь на практике. Поэтому, цель реферата : показать систему работы по формированию связной речи у учащихся 1-4 классов СКОШИ VIII вида; представить наиболее эффективные упражнения, задания, направленные на развитие речи учащихся младшего школьного возраста.


II. Основная часть.

^

Система работы по развитию связной речи учащихся с


ограниченными возможностями здоровья.

1.Психолого - педагогическая характеристика учащихся

с ограниченными возможностями здоровья

(классификация по М.С.Певзнер).


Учащиеся специальной коррекционной школы по классификации М.С. Певзнер делятся на 4 группы.

Характеристика учащихся 3 класса ХСКОШИ №8 VIII вида

по классификации М.С.Певзнер.


^ Неосложненная форма олигофрении

Дети с нарушением нейродинамики

Дети –

олигофрены с нарушением анализаторов

Дети- олигафрены с психо-патическими формами поведения

^ А) Возбудимые

Б) Заторможен-ные

Базаралиев А.

Аншаков А.

Есенова Р.

Гайсен А.

Тлепова Р.

Галимов М.

Кубейсенов И.










Айтышева А.





























К первой группе учащихся относятся дети с неосложненой формой олигофрении. Это ученики с диорфузным поражением коры головного мозга. Нервные процессы уравновешены. Отсутствует дефект речи . Дело доводят до конца. Письменные и устные задания выполняются одинаково. Эмоционально- волевая сфера сохранена. Отнашения с учениками и взрослыми ровные. Из класса к этой группе относятся: Айтышева Альбина, Базаралиев Азберген, Галимов Мажит. Эти ученики являются опорой для педагога. С целью повышения их уровня познавательной активности, я наделяю их функциями ассистентов и консультантов.

На уроках даю дополнительные задания, использую словесную и балловую похвалу за любое положительно-выполненное задание.


^ Вторая группа – это школьники с нарушением нейродинамики. Подразделяются на возбудимых и заторможенных детей. У возбудимых учащихся происходят диффузные поражения коры головного мозга. Нервные процессы не уравновешены (преобладает возбуждение), высокая отвлекаемость, менее продуктивная в учебной деятельности, письменные задания выполняют небрежно. С устными заданиями справляются лучше, могут пересказать услышанное. Любопытны. Нервно выскакивают с места, выкрикивают, интересы неустойчивы. Повышена самооценка, неактивно воспринимают все замечания.

К этой группе относятся: Аншаков Александр, Кубейсенов Ильнур. Этим детям я даю поручения, задания которые их успокаивают, отвлекают от негативных эмоций: сажаю, ставлю в строй среди спокойных учеников, заторможенных; постоянно держу в поле зрения. Давать отвлекающие поручения- просьбы, стараюсь чаще. Если кто – либо из этих ребят сильно возбужден, оставляю в покое, затем индивидуально беседую.

Обсуждение идет на фоне положительного хорошего настроя. Использую спокойный, требовательный тон.

У заторможенных учащихся происходит диффузное поражение головного мозга. Преобладает торможение. С заданиями справляются с трудом. Письменные работы выполняют лучше. Самооценка занижена. Негативных реакций на замечания не проявляют, но сильно переживают. Внимание снижено. К этой категории относятся Есенова Р. Эту девочку я объединяю с возбудимыми детьми - Аншаковым А., Кубейсеновым И., постоянно стимулирую к различным видам деятельности; поощряю за проявленную активность; замечания делаю в тактичной форме ( один на один); хвалю в присутствии одноклассников; даю поручения, которые развивают ее общительность и активность.


^ К третьей группе я отнесла Гасейна Амана. Это дети - олигофрены с нарушением анализаторов. На фоне диффузного поражения головного мозга, имеются локальные поражения отдельных участков. Испытывают большие трудности в речевом общении. Нарушено письмо под диктовку, нарушение фонетического слуха. Такие дети нуждаются в постоянном контроле со стороны педагога.

В Армане надо воспитывать контроль за своей и чужой речью. Больше спрашиваю, дополнительно даю заучивать пословицы, загадки, скороговорки. Стимулирую речевое общение, создаю ситуацию к общению.


^ К четвертой группе детей, относятся ученики с психологическими формами поведения. Любые поражения на фоне диффузных поражений. Драчливы, грубы, злобны. Патологическое влечение к чему-либо: бродяжничество, низкая работоспособность. Плохо работают устно и письменно. Беспричинный смех, слезы, быстрая смена настроения, возбуждение быстро нарастает.

Большой негативизм. Внимание полностью нарушено. К этой категории относится Тлепова Регина. Регину нельзя оставлять без внимания ни на минуту. Постоянно выявляю и устраняю причины возбуждения, ограничиваю повышенную двигательную активность Регины. Как можно больше поощряю за малейшее положительные проявления. С Региной веду постоянные психотерапевтические беседы.

В реферате я рассматриваю средства формирования связной речи учащихся с учетом их психофизиологических особенностей через систему работы по данной проблеме.


^ 2.Развитие связной речи на уроках русского языка.


Каждый современный учитель специальной коррекционной школы хорошо понимает, что развитие речи- задача не только урока русского языка, но и других учебных дисциплин. Однако для уроков русского языка эта задача является основной .

В процессе обучения русскому языку обеспечивается коррекция высших форм психических процессов школьников. В то же время учитывается, что и само обучение языку протекает в условиях психического недоразвития детей, включая отклонение в речевой деятельности и владение языковыми средствами. Поэтому главное место в системе обучения языку занимает исправление дефектов речевого недоразвития учащихся.

Специфическими для младших классов являются задачи коррекции произносительной стороны речи, фонетического восприятия, зрительного восприятия, моторики мелких мышц руки, то есть тех компонентов психофизического уровня, которые участвуют в формировании навыков чтения и письма. Что касается речевого развития, то основными задачами уроков русского языка является развитие и уточнение словаря, коррекция грамматического строя речи, формирования фразовой или диагностической речи, коррекции связной речи1.

Основная задача грамматических упражнений на уроке русского языка заключается в развитии речи учащегося, ее лексической стороны (обогащение и уточнение словарного запаса) и грамматического строя.

Работа над предложением начинается уже в первом классе. Со второго класса эта работа усложняется. Учащиеся практически должны усвоить основные признаки предложения. Этому способствуют следующие упражнения:

  • составление падежей под картинками в виде простых предложений;

  • придумывание предложений на тему;

  • нахождение предложений в тексте;

  • составление предложений из данных слов;

  • восстановление нарушенного порядка слов в предложении;

  • закончить предложение;

  • подбор недостающих членов предложения;

  • распространение предложения.

Приведу ряд упражнений по разделу «предложение», способствующих развитию и коррекции связной речи.


I. Вид задания: «Закончи предложение»

Назначение задания:

  • Развивать способн6ости учащихся к поиску различных вариантов словесного выражения;

  • Формировать умение определять границу предложения по смысловой законченности.

Образец задания. На лесной поляне…

Организация выполнения задания.

  1. На доске записывается незаконченное предложение.

  2. учащемуся предлагается подобрать окончание предложения, придумать как можно больше вариантов.

Варианты предложений:

  1. В маленьком овражке…

  2. Под окном стоит…

  3. К окну слетелись… И т.д.


II. Вид задания: «Восстановление деформированного предложения».

Назначение задания:

- Формировать умение располагать слова в предложении в правильном порядке;

  • Развивать умение удерживать в памяти отдельные слова в предложении, устанавливать логико-смысловые и грамматические связи между словами.

Образец задания: «Летом, часто, в, ходили, рощу, дети».


Организация выполнения задания.

  1. Слова, расположенные в беспорядке, записать на доске.

  2. Учащемуся предлагается составить из указанных слов предложение и записать.

Вариант предложений:

  1. Высокие, в, ели, лесу, растут.

  2. Росли, липы, в, клены, и, парке.

  3. Грачи, дальних, из, стран, прилетели. И т.д.


III. Вид задания: «Узнай предложение»

Назначение задания:

  • Развивать умение выделять в письменной речи предложение, опираясь на его существенные признаки;

  • Формировать умение ставить соответствующие интонации знаки препинания в конце предложения.

Образец задания: «Раз дети пошли в рощу

Вдруг сильный

начался ливень

как страшно»

Организация выполнения задания:

1. На доске записаны предложения и наборы из слов без смыслового значения.

  1. Учащиеся записывают в тетрадь только предложения.

Общее речевое развитие занимает важное место в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья и в значительной мере зависит от объема словарного запаса и умения привлекать его в различных ситуациях. В связи с этим, одной из ведущих задач специальных школ, является формирование и расширение словарного запаса учащихся. Поэтому большую роль в речевом развитии младших школьников на уроках русского языка играет развитие и уточнение словаря.

Овладение словарем – процесс продолжительный и сложный, значение слова в сознании ребенка постепенно изменяется в связи с общим личностным развитием, формированием речи и мышления.

Практика работы показывает и подтверждает эффективность хорошо продуманной системы словарной работы, суть которой в том, что слово учеником было правильно воспринято в тексте со всеми его оттенками и особенностями и было употреблено самостоятельно в нужной ситуации.

Существует много способов по запоминанию словарных слов. Я хочу остановиться на таких, которые дают больше эффекта, разнообразят урок, вносят элементы игры, делая его более интересным и привлекательным.

Большая роль в обучении младших школьников отводится зрительному восприятию. Этот вид памяти очень важен при знакомстве со словарным словом. Поэтому, немаловажное значение имеют работа над словами с использованием карточек, картинные словарные диктанты, словарные диктанты.

Особую важность на уроке приобретает использование разнообразных методов, приемов, способов, которые являются более эффективными для прочного запоминания, грамотного написания словарных слов.

Приведу пример упражнений для формирования фонетических понятий.

  1. Запишите слова, начинающиеся на букву «р» (т, м, о, и т.д)

  2. Игра «Из каких слов выпали гласные?» например: г_ р_ х, п_ н_ л, к_ р_нд_ ш, р_ б_ ч_ й.

  3. Выпишите слова в два столбика: в первый столбик – с глухими согласными на конце слова, во второй – со звонкими согласными.

Например: морковь, мороз, молоток, ученик, карандаш, тетрадь.

  1. Игра «Угадай слово»



Учитель показывает карточки, на которых написан первый слог нужного слова. Учащиеся записывают составленные слова.


Н
ГО

МО
апример: (горох), (мороз, молоко, молоток)


  1. Игра «Собери слово»


пус, ка, та

роз, мо

ран, ка, даш


И т.д.

  1. Игра «Расшифруй слово»

Б л е и т

2 10 13 6 20

билет

В содержание работы на уроках русского языка входит ряд развивающих речевых игр и упражнений, направленных на активизацию речемыслительной деятельности детей, закрепление навыков составления фразовых высказываний, формирование словарного творчества и развитие чувства языка. К числу таких упражнений можно отнести лексические упражнения, т.е. детали объясняют значения слов как прямые, так и переносные, выясняют многозначность слов. Данные упражнения позволяют корректировать «речевой арсенал», т.е. включение морфолого-синтаксических, лексических речевых средств при построении связных высказываний.

На практике я использую следующие виды упражнений:

  1. Выпишите из словаря слова на заданную тему:

«Птицы», «Овощи», «Одежда» и т.д.

  1. Найдите в каждой строке лишнее слово. Подчеркните его.

Капуста, горох, тетрадь, огурец;

Пенал, стакан, карандаш, тетрадь

  1. Игра «Кто как голос подает?»

Составьте предложения, вставляя пропущенные буквы.

С__ бака мычит

К__рова чирикает

В__рона лает

В__робей каркает2


Приведу примеры работы над словарным словом

на различных этапах урока.


  1. На этапе введения нового слова с непроверяемым написанием, эффективно использовать загадку как вид упражнения, например:

^ От него – здоровье, сила

И румяность щек всегда

Белое, а не белила,

Жидкое, а не вода.

(молоко)

Также эффективно можно использовать в своей работе весь арсенал игрового материала, так как эта деятельность вызывает у детей огромный интерес и желание узнать новое.


  1. На этапе запоминания нового слова хорошему усвоению правильного написания способствуют письмо по памяти или списывание, предлагающие опору на все виды памяти.

  2. На этапе первичного закрепления трудное слово включается во все виды работ, которые может позволить тема данного урока.

  3. При обобщении полученных знаний о слове можно использовать различные средства обучения. Я часто использую один из известных видов грамматической игры – кроссворд.

Конечно, эти упражнения не исчерпывают всего многообразия приемов работы по словарю, но они оказывают коррекционное воздействие на развитие познавательной деятельности, формирование памяти, внимания, на воспитание коммуникативных умений и навыков речевого творчества.


^ 3.Развитие связной речи на уроках чтения.


Важнейшим принципом преподавания в специальной коррекционной школе является связь грамматики, правописания с развитием техники чтения.

У младших школьников в добукварный период отмечается длительное отсутствие активной речи, недостаточное понимание обращенного к ним высказывания, что затрудняет формирование коммуникативной функции речи, без речевого общения невозможно полноценное развитие ребенка. Поэтому, развитие речи с целью практического усвоения средств языка выступает как одна из главных задач в добукварный период и решается в процессе специально организованных тематических бесед, близких к жизненному опыту учащихся. Прослушивание сказок, стихотворений, ответы на вопросы, разучивание четверостиший с голосом учителя, речь с движениями- все это способствует повышению уровня их речевого общения.

На уроках чтения воспитывается внимание не столько к грамматической, сколько с лексической стороне слова.

В процессе словарной работы необходимо добиться не только понимания слов и обозначаемых ими образцов, понятий в тексте, но и научиться употреблять слова в связной, живой речи.

Содержание словарной работы на уроке чтения включает в себя:

1. обобщение речи учащихся словами на основе развития представлений и понятий:

2. уточнение значения известных слов путем наблюдения за предметом;

3. расширение сферы употребления знакомых и новых слов;

4. работа над образными средствами языка в тексте;

5. употребление слов учащимися в связной речи.

При проведении упражнений, способствующих обогащению и активизации словаря учащихся, важным моментом является организация речевой практики детей в связи с прочитанным произведением. Связная речь учащихся является показателем правильности и сознательности употребления ими слов в своей речи. Наиболее распространены в практике специальной коррекционной школы такие виды связной речи: ответы на вопросы учителя, составление плана прочитанного и различного вида пересказы.

Воспроизведение прочитанного является одним из эффективных приемов развития мышления и речи учащихся. Среди видов пересказов наиболее распространенным является подробный пересказ – пересказ в той последовательности, в которой он воспринимается при чтении. Из всех видов пересказов – подробный пересказ в большей мере способствует обогащению словаря детей, формированию строя предложений и развитию связной речи учащихся.

Подготовительным этапом к пересказыванию является чтение текста. Читать текст дети должны по частям, после чего учитель задает вопросы и вместе с учениками озаглавливает эти части, т.е. составляет план.

Работу по составлению плана целесообразно начинать с иллюстративного материала. Предлагаемые в учебнике иллюстрации позволяют сформировать первоначальные навыки создания плана произведения. Анализ сюжетной картинки помогает учащимся найти соответствующий фрагмент текста и на его основе придумать к картинке название, которое может стать одним из пунктов будущего плана произведения. В дальнейшем выстраивается серия сюжетных картинок, отражающих последовательность совершаемых событий. К каждой иллюстрации в соответствии с ее содержанием подбирается название – появляется картинно-словесный план, опираясь на который учащимся легче представить внешний облик героев, место действия, воссоздать последовательность действий, а также вспомнить ключевые слова произведения.

При составлении плана к произведению можно использовать игру «Незавершенные словесные планы», которая нацелена на решение следующих задач:

-сформировать навыки осознанного чтения (найди и прочитай фрагмент, соответствующий… пункту плана);

- научить выявлять сюжетную линию;

- научить устанавливать последовательность событий в тесте и объяснять причинно-следственные связи этих событий.

Предполагается, что учащиеся зачитывают тот фрагмент текста, который не представлен в плане, выделяют в нем основную мысль, формируют ее и эту формулировку вносят в план как название соответствующего пункта3.

При пересказе дети допускают ошибки. К ним можно отнести следующие: пропуск необходимых слов, нарушение логической последовательности, нелепые суждения. Эти ошибки необходимо исправлять, замечать каждое неправильно сказанное слово, отшлифовывать его до правильного варианта. Для этого я использую следующий прием, а именно «запись на магнитофон». Учащиеся выбирают себе отрывок для пересказа, устанавливая очередность его исследования. По команде учителя «магнитофон включен» дети начинают пересказывать текст. По окончании записи пленка прослушивается, школьники сами выявляют недостатки своих высказываний. Такой прием работы дисциплинирует и направляет речевую деятельность учащихся с нарушением в развитии интеллекта.

Развитие связной речи – это не только принцип в работе по чтению, но и составная часть уроков чтения. Для детей с нарушениями в развитии интеллекта трудно грамотно выражать свои мысли, речь их отличается бессвязностью, отсутствием логики, ясности, выразительности. Это явно обнаруживается при чтении стихов о природе.

Поэтому при прохождении этой темы намечаю определенные задачи:

  1. развивать у детей воображение, учить их представлять себе картины природы;

  2. формировать у детей умение определять тональность стиха, его эмоциональную окрашенность;

  3. создавать атмосферу эмоционального отклика на произведение;

  4. учить детей выразительно читать стихи о природе, помогать им понять , какие умения необходимы для выразительного чтения.

При постановке задач я учитываю и выделяю мысль о том, что пейзажное стихотворение отражает не событие, а душевное переживание, настроение человека. И чтобы постичь это - необходимо достаточное воображение и способность сопереживать.

Например, при чтении стихотворения Е.Трутнева «Первый снег» во втором классе были выделены три картины:

1-я картина

Что такое за окном?

Сразу в доме посветлело!

Это снег лежит ковром,

Самый первый, самый белый!

Зима. Выпал первый снег. Небо ясное, голубое, воздух прозрачный. И деревья, и дома, и земля покрыты мягким пушистым снегом.

2-я картина

Вот о чем всю ночь свистел

Под моим окошком ветер!

Он про снег сказать хотел

И про то , что зиму встретил.

Ночь. Тишина. Только слышен гул ветра.

3-я картина

Нарядилась и рябина

В белый праздничный наряд.

Только гроздья на вершине

Ярче прежнего горят.

Все деревья надели белые наряды. И только гроздья рябины горят как огоньки на елке.

Работа по развитию связной речи требует разнообразных приемов и средств, так как в процессе занятий меняются учебная ситуация и мотивы речи. В работе с текстом достаточно широко используется прием словесного рисования, включение которого позволяет выяснить адекватность восприятия литературного материала, глубину его понимания, уровень усвоения языковых средств учащимися с интеллектуальным недоразвитием.

При составлении устного описания картины «Осень», я стараюсь работать по алгоритму описания:

  1. Рассматриваем картинку.

  2. О чем хотел сказать художник?

  3. Какое настроение у вас от просмотра этой картины?

  4. Как вы думаете, какое заглавие можно подобрать к картине?

Речевая подготовка складывается из описания деревьев, погоды, неба и т.д. составляется устный рассказ по картине. Во время этой работы ребенка необходимо ввести в роль увлекательного рассказчика, тогда речь его будет живой, эмоциональной. Конечно, не у всех учащихся будет положительный результат. Многие дети не умеют видеть главное на картине, не могут четко различать передний, задний план картины и т.д.

Очень важны такие упражнения, как рассказы, пересказы. Но каждое новое упражнение я стараюсь связывать с предыдущим, готовить учащихся к восприятию последующего задания. Например, говоря о дружбе, взаимопонимании между людьми, бережном отношении друг к другу, продолжаю эту работу на следующем уроке, опираясь на сюжетную картину.

В зависимости от задач высказываний и от ситуации использую разные виды речи: от простого ответа ученика до подробного сообщения. Так как речь подразделяется на внешнюю и внутреннюю, то я стремлюсь учить детей читать тексты и различные рассказы про себя и на уровне внутренней речи усваивать учебный материал. Цель такой работы: подготовка учащихся к высказываниям, как к устным, так и письменным. В результате внутренняя речь детей становится более четкой и стройной.

Таким образом, собранные и представленные мною приемы по развитию связной речи на уроках чтения способствуют:

-расширению представлений учащихся об окружающей действительности;

- расширению и уточнению их словарного запаса;

- закреплению правильности,беглости, выразительности и осознанности чтения;

- формированию умения редактировать и создавать план текста и предавать содержание с опорой на него, развивая связную устную речь школьников указанной категории.

Неоправданно редко, на мой взгляд, в «Книгах для чтения» используются фольклорные произведения малых форм – потешки, заклички, считалки и пр. Между тем они оказывают на речевое развитие учащихся данной категории влияние в какой-то мере даже большее, чем «солидные» тексты. Поэтому я стараюсь заполнить данный пробел на уроках по внеклассному чтению, где ребята изучают произведения устного народного творчества, которые способствуют расширению представлений учащихся об окружающем мире.

Определенная часть фольклорного материала была когда-то адресована непосредственно детям и передавалась из уст в уста – от старших к младшим в связи с чем практически все эти произведения имеют не только малый объем, но и несложный ритмический рисунок, способствующий быстрому запоминанию, а также незамысловатый сюжет, вполне доступный пониманию учащихся. Те же фольклорные произведения, которые объективно не являются малыми по объему, например, отдельные песенки, отличаются периодическим повтором определенных действий. В этом случае языковой объем текста увеличивается для читающего весьма условно, так как вместе с повторением сюжета происходит почти дословное повторение языкового материала4.

Работу в этом направлении я представляла в 2006-2007 году на открытом внеклассном уроке «Устное народное творчество».

Таким образом, включение фольклорных произведений малых форм в уроки по внеклассному чтению специальной школы VIII вида способствуют:

  1. Развитию лексической стороны речи посредством введения в словарь учащихся новых, ранее незнакомых слов, которые в дальнейшем помогут адекватному усвоению содержания сказок;

  2. расширению представлений учащихся об окружающей действительности путем анализа содержательной и языковой сторон текста;

  3. закреплению правильности и беглости чтения, благодаря несложным по структуре и семантике словам;

  4. формированию и развитию навыка выразительного чтения, т.е. продолжается работа над интонацией, которая осуществляется через визуальный анализ произведения (наличие знаков препинания) и подробный анализ содержания текста, выявляющий характер героя, особенности мимики, жестикуляции, предполагаемую силу голоса, темы речи и т.д.

  5. развитию навыка осознанного чтения, так как в фольклорных произведениях малых форм несложный занимательный ( в небылицах, нелепицах) сюжет, небольшое количество героев, каждый из которых выполняет одно-два действия, значительно облегчают понимание текста учащимися;

  6. формированию умения инсценировать произведения малой формы, поскольку данный вид работы осуществляется по результатам тщательного анализа всех сторон текста и является обязательством полного и глубокого восприятия и понимания литературного материала;

  7. патриотическому воспитанию школьников с особыми образовательными потребностями , так как при изучении фольклорных произведений разных народов познаются исторические корни, традиции, воспитывается уважительное отношение к Родине.



^ 4. Развитие связной речи на уроках математики


Учащимся специальной коррекционной школы присуще общее недоразвитие речи, что сказывается и на процессе обучения математике.

Раскрывая содержание новых вопросов, обсуждая с учениками приемы вычислений, способы решения арифметических задач, геометрических построений, учитель широко пользуется математическими терминами, специфическими словосочетаниями, синтаксическими конструкциями, которые на других уроках и в обычной жизни редко употребляются. Используемые на уроках математики обороты речи, как правило, отличаются строго заданным порядком и сочетанием слов, отсутствием лишних дополнительных, поясняющих основную мысль указаний, как это мы видим, например, в текстах арифметических задач. Научить детей пересказывать содержание задачи точно, сжато, ясно - значит вооружить их необходимым умением в области овладения связной речью: умением понять основное содержание прочитанного или прослушанного и сжато его сформулировать. Работа над связной речью на уроках математики способствует овладению связным, логически последовательным рассказом с элементами рассуждения.

Для учащихся коррекционной школы система математических рассуждений является непривычной. Довольно часто, отвечая учителю, школьники употребляют неправильно построенные предложения, ограничиваются называнием отдельных чисел, действий опускают наименования, заменяют пояснения жестом, указывают на сделанные записи.

Учитель начальных классов должен обращать внимание на логичность высказываний школьников, грамматическую правильность их ответов, полноту описания произведенных ими действий. Нельзя разрешать ученикам на уроке математики употреблять неграмотно составленные фразы, незаконченные предложения. Если, формулируя мысль, ученик испытывает затруднения ему следует оказать помощь, предлагая дополнительный вопрос, содержащий необходимые для ответа слова.

Во время устного счета, чтобы поддержать темп работы, многие учителя не требуют от учащихся распространенных связных ответов. Считается достаточным, если, например, ученики называют полученные при счете числа. Между тем задания предъявляются школьникам в самых разнообразных формулировках. Например, я хочу чтобы дети умножили число 5 на 4. Задание может содержать указание на арифметическое действие, которое следует произвести: «Число 5 умножить на число 4». Но то же задание может иметь и другой вид: «Число 5 увеличить в 4 раза». Если учитель будет удовлетворяться тем, что ученики правильно называют число 20 и не будет требовать распространенных связных ответов, школьники научаться механически узнавать разнообразные формулировки и воспринимать их, как указание на выполнение действия умножения, но настоящего осознания заданий не произойдет и в речи учеников эти выражения не закрепятся.

Чтобы включить в речь учащихся разнообразные словесные формулировки, обязательно их широкое, систематическое употребление. Так, в данном случае я стараюсь получить от учащихся следующие ответы: «Если число 5 умножить на 4, получится 20», «Если число 5 увеличить в 4 раза, получится 20».

На первых порах это несколько замедлит темп работы. Но постепенно включение в речь учащихся различных вариантов формулировок, подлежащих усвоению, расширит речевые возможности детей, перестанет оказывать влияние на темп работы во время устного счета.

При изучении математики учащиеся младших классов встречаются с трудными для произношения словами (терминами) или сочетанием слов, иногда со сходными, легко смешиваемыми выражениями. Так, например, они не различают формулировки, которые используются при разном и кратном сравнении чисел (на сколько больше (меньше), во сколько раз больше (меньше).

Замечено, что если ограничиваться только включением в устную речь соответствующих слов и словосочетаний, а широко пользоваться еще их и записью, то усвоение данных терминов протекает значительно быстрее. Поэтому я стараюсь изготовлять таблички с написанными на них, необходимыми для запоминания словами, предложениями с соответствующими иллюстрациями. Но и использование таких табличек в работе недостаточно. Необходимо также обращаться к записыванию слов в тетрадях. Если школьники своей рукой не однажды запишут в качестве темы обороты речи, которые надо усвоить, прочитают, повторят, прочность запоминания, легкость воспроизведения увеличится, они с большей уверенностью будут оперировать необходимой фразеологией в процессе рассуждений.

Многие ученики младших классов перестают понимать предложение, если учитель изменил в нем привычный порядок слов, опустил отдельные не несущие смысловой нагрузки слова, включил новые слова, которые не употреблял. Например, одна и та же мысль может быть выражена так: «В правой руке было 10 палочек» и так: «10 палочек было в правой руке». Необходима продолжительная работа над каждой фразой, которую приходится употреблять по ходу решения примера или задачи, и, перебирая возможные ее варианты, надо показывать, что содержание ее не изменилось, мысль оказалась прежней.

Особенностью некоторых употребляемых на уроке математики слов и словосочетаний является их взаимозаменяемость. Слова употребляются разные, а смысл заданий остается тем же. Так вопросы: «Чему равна масса...? Сколько килограмм весит...?» взаимозаменяемы. Но дети с нарушением в развитии интеллекта с трудом улавливают общность таких предложений. Установить единый смысл заключенный в них, детям мешает разнообразие слов и их новизна. Я стараюсь разъяснить то общее, что присуще высказываниям. В дальнейшем, выслушав один из вариантов того или иного высказывания, я предлагаю детям еще раз сказать то же самое, но «по-другому», «другими словами сказать о том же». При этом в классе часто можно услышать все возможные варианты, однако, если внимательно проследить сколькими вариантами пользуется ученик, то окажется, что у каждого школьника имеется один привычный вариант. Учитель должен добиваться, чтобы каждый ребенок овладел всеми способами выражения одной и той же мысли.

Часто учащиеся коррекционной школы точно воспроизводят выученное правило без достаточного его осмысления. Желательно, чтобы любой вывод увязывался с предметно-практическими действиями, которые не только обогащают и уточняют опыт детей, но и наглядно показывают, насколько был правилен ход работы над заданием.

Однако учащимся часто приходится ссылаться на раннее изученные, уже известные математические факты. Если предметно практическая деятельность является и способом выполнения и критерием правильности результата, то обращение к ранее изученным фактам не сразу приводит к практическому результату. Ученик припоминает группу фактов, перебирает их в поисках нужного, т.е. использует прием подбора. Так, школьник, не знающий табличных случаев умножения в разбивку, находит нужную ему строку, проговорив все случаи. При решении примеров с «окошком», например, - 5=4, учащиеся рассуждают так: 5 — 5 = 0, а у нас в остатке 4, 6-5 = 1, 7-5=2, 8-5 = 3, 9-5=4, значит в «окошко» нужно вставить число 9. Дети начинают со случая 5-5 = 0, т.к. знают, что число меньше 5 рассматривать нельзя.

Высказывания, объясняющие этапы выполнения задания, помогают преодолеть образование словесных штампов, оторванных от конкретной деятельности5.

Перечисленные мною отдельные формы работы учителя, направленные на развитие связной речи учащихся специальной коррекционной школы, не исчерпывают всех путей преодоления общего недоразвития речи учеников. Только пристальное внимание учителя к тому, как каждый школьник участвует в беседе, комментирует выполняемую работу, насколько он грамотно и полно высказывается, позволит оказать ему необходимую и своевременную помощь в овладении самим предметом.



  1. ^ Нарушение связной речи на уроках

«Ознакомления с окружающим миром»


Нарушение всех компонентов языка у детей с ограниченными возможностями здоровья затрудняет формирование у них связной речи. Эти трудности усугубляются рядом других недостатков: слабостью осмысления материала, недопониманием логики событий, нарушением временных связей, соскальзыванием с темы, ведущим к образованию побочных ассоциаций, быстрой истощаемостью мотивов к речи.

Для того, чтобы обеспечить успешное речевое развитие школьника, сформировать у него готовность к разнообразной речевой деятельности (диалог, рассказ, рассуждение, описание и др.), необходимо создать на уроке условия свободного общения, где учитель и ученики выступали бы как равноправные участники разговора.

Такие условия обеспечивает предмет «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи». Продуктивность работы во многом зависит от методической организации этих занятий и их нацеленности на решение следующих задач:

1. Расширение круга представлений об изучаемом предмете.

2. Повышение речевой мотивации учащихся.

3. Одновременное развитие всех сторон связной речи.

4. Организация связного высказывания.


Недостаточность содержательной стороны связной речи детей с ограниченными возможностями здоровья тормозит их речевое развитие. В этой связи изучение предметов и явлений окружающего мира, накопление сведений о них является непременным условием организации речевой практики школьников.

Содержание уроков развития речи, их целевая установка определяют выбор методов. Среди них можно выделить методы наглядные и практические, цель которых всестороннее ознакомление детей с материалом: они наблюдают, ощупывают, нюхают, лепят, вырезают.

Вместе с тем, учитывая, что сама по себе наглядная и практическая деятельность детей с особыми образовательными возможностями недостаточна для того, чтобы определенная информация была воспринята ими, а тем более усвоена, учитель широко пользуется словом, чтобы направить внимание детей на рассмотрение объектов, на их сравнение; он активизирует высказывания школьников, добивается соответствия их речи и деятельности.

Выявляя и уточняя знания учащихся о предмете или явлении, учитель обязательно должен предусмотреть введение новой информации. Дополнительные сведения по изучаемой теме сообщаются небольшими «порциями»: учитель либо рассказывает об одном-трех фактах, либо читает подобранный текст.

Речь, обращенная к ученику, привычно используемая в различных вариантах (рассказ, чтение, объяснение, вопросы), является важнейшим методом обучения и должна быть правильной и лаконичной.

Поэтому на уроках учитель должен быть не многословен, это утомляет детей, мешает развитию речи самих школьников, так как при этом учитель подменяет речевую деятельность учащихся собственной.

Объясняя причины речевой пассивности, характерной для детей с особыми образовательными потребностями, В.Г. Петрова указывает, что ее следует искать не столько в недоразвитии речи, сколько в недостаточности волевой сферы6.

Снижение волевых усилий приводит к ослаблению побудительных мотивов речи. Создание условий для повышения речевой мотивации на уроках развития речи требует использование ряда методических приемов и видов работ.

Из психологической литературы известно, что предлагаемый вниманию детей с особыми образовательными потребностями объект быстро перестает их интересовать, поскольку их ориентировочная деятельность очень кратковременна.

Помочь учащимся сосредоточить внимание на изучаемом предмете в течение более продолжительного времени могут различные действия с этим предметом: конструирование, рисование, бытовой труд и т.д. В процессе предметной деятельности мотивы для осуществления высказывания возникают значительно легче, чем в условиях формальных словесных упражнений. Например, работая по теме «Игрушки» (2 кл.), я старалась, чтобы дети не просто составляли предложения со словами, обозначающими их названия, а манипулируя игрушками, высказывались по поводу выполняемых действий. Можно спросить почему он выбрал ту или иную игрушку, что делает с ней сейчас, как еще можно с ней играть. Поставленные в такую ситуацию дети говорят охотнее, так как у них возникает желание объяснить цель игровых действий. Если на уроках рисования и труда целью является предметный результат деятельности, то на уроках развития речи - логически сложившаяся и правильно сформулированная мысль.

Иногда выполнение практического задания требует затраты и времени. Примером может служить работа по теме «Домашние животные» (Кошка 2 кл.). После беседы в классе ученики получают задание проследить за поведением кошки и сделать в связи со своими наблюдениями рисунок. Чтобы облегчить ученику работу, надо раздать фигурки кошки в разных позах. Ученик выбирает фигурку, наклеивает на листок бумаги и дорисовывает обстановку. Последующая работа на уроке ведется с опорой на детские рисунки. Так, учитель просит рассказать кого-либо из учеников о внешности кошки, о ее привычках: «Мажит расскажет о своей кошке по рисунку, а ребята должны отгадать где рисунок Мажита». У ученика возникают особые мотивы к высказыванию: его товарищи не знают его рисунка, а найдут ли его среди остальных, зависит от точности, с которой он его опишет. Так решается одно из важнейших положений, выдвинутых еще М.Ф. Гнездиловым: повышается напряженность побуждения к высказыванию и сообщается ему наибольшая устойчивость.

Важное значение в усилении речевой активности детей имеют также различного рода игры (лото, викторины, сюжетно-ролевые игры). Для их проведения желательно подбирать несложный реквизит: мелкие части одежды, головные уборы, предметы труда и т.д. Все это помогает ученику войти в роль, создает речевые стимулы. Например, закрепляя словарь по теме «Овощи» (3 кл.) и активизируя высказывания, учитель предлагает игру «Поварята». К доске вызываются 2-3 ученика, им надевают бумажные колпаки, фартучки и предлагают одному приготовить винегрет, другому — суп, третьему — салат. Ученики подходят к наборному полотну с изображение посуды и овощей, выбирают из серии картинок нужные и ставят их на полотно, после чего говорят о том, какую надо подготовить посуду и какие овощи отобрать.

В процессе игры школьники закрепляют в памяти признаки, присущие предметам, овладевают умением правильно строить предложения, поддерживать беседу и наконец усваивают последовательность, в которой надо строить связное описание предмета.

На уроках развития речи недопустимо негативное отношение педагога к речевым ошибкам учащихся, резкое прерывание их речи. Любую, даже не очень удачную попытку ученика выразить свою мысль необходимо поддерживать и тактично помочь исправить неточность. Успехи детей можно поощрять различными знаками: флажками, фишками, жетонами и т.д.

Готовя детей к связному высказыванию, важно заранее отобрать необходимый словарь.

Словарная работа на уроках развития речи ведется в 3-х направлениях:

обогащение словаря за счет новых лексических единиц;

уточнение значения уже известных слов;

активизация пассивного словаря детей.

Для работы по всем этим направлениям полезными являются следующие упражнения:

- Название предметов и их частей. Например, работая с таблицей «Чего не хватает» по теме «Посуда» учащиеся называют отдельные предметы и
указывают на недостающую часть каждого из них (кастрюля без крышки,
чашка без ручки, чайник без носика и т.д.). Называя предметы и их части,
ученики производят различного рода группировку, сортировку предметов,
выделяют четвертый лишний.

- Называние действия или состояния предметов. Например, игра в лото, задача которой состоит в том, чтобы подобрать не менее двух-трех действий, связывающих с представлением о предмете.

- Называние признаков. Так в теме «Овощи, фрукты, ягоды» можно уточнить и расширить значение слова «сочный». Я на уроке предлагала детям из ряда предметов выбрать сочные (морковь, картофель, виноград, арбуз, яблоко, огурец)- Далее дети распределяли предметы от самого сочного к наименее сочному.

- Работа с загадками. Это упражнение помогает еще раз закрепить словарь, включающий названия предметов, действий, признаков. Учитель обращает внимание на то, что предмет легко угадать, если в загадке употреблены точные слова, характеризующие его особенности. Учащиеся тренируются в самостоятельном составлении загадок, называя характерные признаки предмета. Например: «Два колеса, руль, рама» (по теме «Транспорт») или "Маленький, коричневый, трудолюбивый" (по теме «Насекомые»).

- Сравнение двух предметов на основе определенных признаков (цвет, форма, размер) и характерных действий.

- Анализ и синтез: выделение отдельных частей в предмете и узнавание целого по его частям. Здесь можно предложить игру в лото, на карточках которого нарисованы части различных предметов, а ученики находят на своих карточках части названного предмета.

Классификация предметов по основному признаку, по принадлежности к
тому или иному родовому понятию. Так, по теме «Животные» проводится игра «Найди свое место». Четырем ученикам раздаются таблички с названиями класса животных (птицы, звери, насекомые, рыбы), остальным - предметные карточки с изображением различных представителей этих классов. Ученики с табличками выходят к доске, их одноклассники по команде ищут свое место и окружают ведущего, образуя группу. Далее ученики составляют загадку об одном из своих животных7.

Работа над построением фразы — важная составная часть подготовки учащихся к овладению связной речью, поскольку предложение служит тем строительным материалом, из которого создается сложное целое — текст. Предложения можно строить по образцу; можно конструировать, используя предложенные элементы; наконец, составление предложения может носить творческий характер.

Упражнения по образцу заключаются в составлении предложений, аналогичных по структуре данному, но на другую тему. Примером может служить игра по теме «Домашние животные». Учитель, раздав картинки с изображением животных, предлагает детям послушать начало сказки, а затем продолжить ее: «Животные пришли к человеку и сказали: «Дай нам работу». «А что вы умеете делать? - спросил человек». Учащиеся должны ответить на вопрос, сообразуясь со своей картинкой: «Я собака, умею сторожить дом» и т.д.

К другой группе упражнений (конструктивные) можно отнести следующие:

Восстановление деформированного предложения.

Ступенчатое распространение предложения.

Соединение двух простых предложений в одно сложное.

Полное воспроизведение рассказа желательно проводить в условиях, приближенных к игре, что может поддержать интерес и внимание к заданию: это может быть рассказ по цепочке (игровая задача - не разорвать ее); рассказ на соревнование рядов; рассказ — эстафета.

Работа по формированию связного высказывания готовит учащихся специальной коррекционной школы к развернутым сообщениям на уроках труда, географии, естествознания, а главное - помогает им полнее реализовать себя по выходе из школы.


^ III. Заключение:

Формирование связной речи учащихся младших классов –

важное условие социализации


Связная речь представляет собой оптимальный вариант осуществления речевой деятельности человека в процессе решения задач речевой коммуникации. Речевая деятельность определяется в современной отечественной психолингвистике как процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловливаемого ситуацией общения, взаимодействия людей между собой, друг с другом. Основу его составляет интеллектуальная деятельность передачи или приёма сформированной и сформулированной мысли, направленной на удовлетворение коммуникативно-познавательных потребностей людей в ходе общения.

Любой психический процесс (речь) несет в себе как подследственные предпосылки, так и влияние среды. Но удельный вес этих влияний различен для разных сторон психики в разном возрасте.

Л.С. Выготский подчеркивал, что развитие сложных психических процессов (внимание, память, мышление, речь), а также характера, поведения неизмеримо больше зависит от среды, чем от наследственности8. Для развития связной речи ребенка с особыми образовательными потребностями среда выступает не только как условие, но и источник его развития.

Учитывая возможности детей с ограниченными возможностями здоровья Л.С. Выготский говорил о необходимости всемерно использовать предметно-практическую деятельность, на основе которой можно и нужно развивать практический интеллект. Основным принципом обучения и единственно твердой почвой для формирования связной речи, Л.С. Выготский считал действенность, опору на практическую и трудовую деятельность, воспитывающую умение ставить цели, планировать, мыслить.

Итак, предметно-практическая деятельность, трудовая деятельность, наполненная определенным смыслом для детей с особыми образовательными потребностями - вот основа для формирования коммуникативной функции речи.

Именно поэтому, при работе над развитием связной речи младших школьников учитываются основные принципы:

1. Предлагаемый для изучения словарь носит практический характер.

2. При формировании коммуникативных навыков, диалогической,
монологической речи учитываются возможные сферы общения учащихся.

3. Работа по развитию связной речи имеет постоянный, целенаправленный систематический характер, т.е. работа над связной речью ребенка ведется все время пребывания его в школе.


^ IY. Динамика развития связной речи учащихся 3 класса


Для изучения состояния связной речи детей я использовала следующие методики:

- Обследование словарного запаса по специальной схеме;

- Исследование связной речи с помощью серии заданий;

-Наблюдение за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности;

- Изучение медико- педагогической документации (данные медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.); использование данных бесед с родителями, воспитателями и детьми.

Возможности детей в построении достаточно информативных, коммуникативно-полноценных связных высказываний в значительной степени определяют уровнем сформированости лексического строя речи. Поэтому целенаправленное изучение состояния словаря детей – необходимая составная часть комплексного исследования связной речи.

Наблюдения за динамикой развития связной речи учащихся 3 класса проводила 3 раза:

  • сентябрь 2006 –2007 учебного года,

  • май 2006 – 2007 учебного года,

  • сентябрь 2007 – 2008 учебного года.



Приложение №1

Динамика развития связной речи учащихся 3 класса





Фамилия,

имя


Пересказ


^ Рассказ по серии картинок

Умение высказываться на заданную тему

Описание предмета

Продолжение рассказа

Участие

в беседе

На начало 2006-2007г.

На конец 2006-2007г.

На начало 2007-2008г.

На начало 2006-2007г.

На конец 2006-2007г.

На начало 2007-2008г.

На начало 2006-2007г.

На конец 2006-2007г.

На начало 2007-2008г.

На начало 2006-2007г.

На конец 2006-2007г.

На начало 2007-2008г.

На начало 2006-2007г.

На конец 2006-2007г.

На начало 2007-2008г.

На начало 2006-2007г.

На конец 2006-2007г.

На начало 2007-2008г.

1.Айтышева А.

0

0

-

-

-

+

0

-

+

0

0

-

0

0

-

0

+

+

2. Аншаков А.







+







+







+







+







+







+

3. Базаралиев

0

0

0

0

-

-

0

-

+

0

-

+

0

0

0

0

0

-

4.Гайсен А.

0

0

0

0

0

-

0

0

-

0

0

-

0

0

0

0

0

0

5.Галимов М.

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

0

-

+

+

+

+

6.Есенова Р.

0

-

-

0

-

-

0

0

-

0

-

+

0

-

+

0

-

-

7.КубейсеновИ.

0

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

0

0

+

0

-

+

8. Тлепова Р.

0

0

-

0

-

+

0

-

+

0

-

+

+

+

+

+

+

+



(0)- слабое развитие; (-) – развитие на прежнем уровне; (+) – хорошее развитие

Приложение №2

^ Схема оценки уровня выполнения заданий на составление фразовых высказываний






Фами-лия,

имя


Уровень выпол-нения задания
^

Оценка выполнения задания


(правильность выполнения отмеченные трудности и ошибки и др.)


Оце-нка и бал-лы

Пересказ


^ Рассказ по серии сюжетных картинок

Рассказ из личного опыта

Рассказ –описание

Рассказ на тему или продолжение рассказа по данному началу


Аншаков Александр



«хороший»

Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стиму-лирующие вопросы). Полностью передает-ся содержание текста. Отмечаются отдель-ные нарушения связ-ного воспроизведения текста, отсутствие ху-дожетсвенно-стилис-тических элементов, единичные наруше-ния структуры пред-ложений.

Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие воп-росы, указания на картинку). Достаточно полно отраженно содержа-ние картинок ( воз-можны пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смысло-вого соответствия рассказа изображен-ному сюжету).

Отмечаются нерезко выраженные наруше-ния связности повест-вования; единичные ошибки в построении фраз.



Рассказ составлен в соответствии с воп-росным планом зада-ния. Большая часть фрагментов представ-ляет связные, доста-точно информатив-ные высказывания. Отмечаются отдель-ные морфолого – синтаксические нарушения (ошибки в построении фраз, в употреблении глас-сных форм и т.д.).

Рассказ - описание достаточно информа-тивен, отмечается ло-гической завершен-ностью, в нем отра-жена большая часть основных свойств и качеств предмета.

Отмечаются единст-венные случаи нару-шения логической последовательности в описании призна-ков.

Отдельные недоста-тки в лексическо-гра-мматическом оформ-лении высказываний.

Рассказ составлен самостоятельно или с небольшой помо-щью в целом соот-ветствует постав-ленной творческой задаче, достаточно информативен. Отмечается нерезко выраженные нару-шения связности, пропуски сюжетных моментов, не нару-шающие общей ло-гики повествования; некоторые языко-вые трудности в ре-ализации замысла.



«4»

^ Продолжение приложения № 2

Айтышева, Кубейсенов, Галимов




«недостаточно – удовлетворительный»



Используются пов-торные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмен-та, неоднократные нарушения связности изложения, единич-ные смысловые несо-ответсвия.



Рассказ составляют с применением наво-дящих вопросов и указаний на соответ-ствующую картинку или ее конкретную деталь. Нарушена связность повество-вания. Отмечаются пропуски нескольких моментов действия, отдельные смысловые несоответствия.



В рассказе отража-ют-ся все вопросы задания. Отдельные его фрагменты пред-ставляют собой прос-тое перечисление (на-зывание) предметов и действий; информа-тивность рассказа не-достаточна. В боль-шей части фрагмен-тов нарушена связ-ность повествования. Отмечаются наруш-ения структуры фраз и другие асраматиз-мы.



Рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих и наво-дящих вопросов, не-достаточно информа-тивен в нем не отражены некоторые признаки предмета. Отмечаются незавер-шенность ряда микро-тем, возвращение к ранее сказанному. Отображение приз-наков предмета в большей части рассказа неупорядо-ченный характер. Выявляются заметные лексические затруд-нения, недостатки в грамматическом оформлении предло-жений.





Составлен с по-мощью повторных наводящих вопро-сов. Отмечаются отдельные смысло-вые несоответствия, недостаточная ин-формативность. Отсутствие объяс-нения передаваемых событий, что сни-жает коммуникатив-ную целостность сообщения.

Отмечаются лекси-ческие и синтакси-ческие затруднения, препятствующие полноценной реали-зации замысла рас-сказа. Связность из-ложения нарушена.



«3»

^ Продолжение приложения № 2

Есенова, Гайсен, Базаралиев


«низкий»



Пересказ составлен по наводящим воп-росам. Связность из-ложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смыс-ловые ошибки. Нару-шается последова-тельность изложения. Отмечается бедность и однообразие упот-ребляемых языковых средств.



Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов. Его связ-ность резко наруше-на. Отмечается про-пуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысло-вое соответствие рас-сказа изображенному сюжету.

Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением дейст-вий, представленных на картинках.





Отсутствует один или два фрагмента рассказа. Большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий ( без детализации); отмечается крайняя бедность содержания; нарушения связности речи, грубые лексико-грамматические недо-статки, затрудняющие восприятие рассказа.



Рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отобра-жает многих его существенных сво-йств и признаков. Не отмечается какой – либо логически обус-ловленной последо-вательности рассказа – сообщения.

Простое перечисление отдель-ных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер. Отмечаются выраженные лексико-грамматические нару-шения. Ребята не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно.




Рассказ составлен целиком по наво-дящим вопросам, крайне беден по содержанию, «схе-матичен», продол-жен в соответствии с замыслом, но не завершен. Резко нарушена связность повествования; допускаются грубые смысловые ошибки.

Нарушается после-довательность изло-жения. Выражен-ный сирамматизм, затрудняющий вос-приятие рассказа





«2»



^

V.Список использованной литературы



1. Аксенова А.К. «развитие связной речи у умственно отсталых детей на специальных уроках». Деоректология № 6 1987.

2. Глуков В.П. «Формирование связной речи». -Москва, 2004.
^
3. Дмитриева Л.И. «Формирование словаря у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида (начальные классы), Москва, 2002.

4. Коровайко И.В. «Речевые разминки как прием развития речи на уроках ознакомления с окружающим миром» Начальная школа № 10 1993г.

5. Крайнюк В.В. «Речевое развитие младших школьников» начальная школа № 3 1989.

6. Матвеева Л.В. «Методическое руководство к учебнику «Книга для чтения» для 3 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, -Санкт-Петербург,2004.
^
7. Петрова В.Г., Билякова И.В. «Психология умственно отсталых школьников» 2-е изд. Москва, 2004

8. Приступа Г.Н. «Развивать ум и речь, выражать свои мысли. К вопросу эффективности урока». Начальная школа № 2 1999.

9. Рождественский Н.С. «О языке и речи в начальном обучении» начальная школа № 9 1992.

10. Шевченко С.Г. «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи» -Москва,2005.

11. Эк В.В. «Развитие речи учащихся на уроках математики во вспомогательной школе». Деоректология № 6 1996.

12. Эйснер Л.Г. «Как работает учитель по развитию речи» начальная школа № 6 1990.

13. Якубова Н.Б. «Развитие речи учащихся коррекционного класса» начальная школа № 2 199




^
1 Дмитриева Л.И. «Формирование словаря у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида (начальные классы), Москва, 2002.-С.126




2 Якубова Н.Б. «Развитие речи учащихся коррекционного класса» начальная школа № 2 1994.-С.23

3 Яковлева В.И. «Обучение пересказыванию прочитанного». Начальная школа № 2 1995.-С.17

4 Матвеева Л.В. «Методическое руководство к учебнику «Книга для чтения» для 3 класса специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, -Санкт-Петербург,2004.-С.5

5 Эк В.В. «Развитие речи учащихся на уроках математики во вспомогательной школе». Деоректология № 6 1996.-С.58

6 Петрова В.Г., Билякова И.В. «Психология умственно отсталых школьников» 2-е изд. Москва, 2004.-С.306

7 Коровайко И.В. «Речевые разминки как прием развития речи на уроках ознакомления с окружающим миром» Начальная школа № 10 1993.-С.77

8 Л.С. Выготский. Собрание сочинений. М. Педагогика 1983 г. - с.355






Скачать 498,5 Kb.
Дата конвертации18.04.2013
Размер498,5 Kb.
ТипДокументы
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы