Г. М. Дульнев Умственная деятел icon

Г. М. Дульнев Умственная деятел



Смотрите также:
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17
Развитие связной речи

Речевое общение не исчерпывается диалогической речью. В самых различных ситуациях требуется связное, последовательное изложение мыслей. Такая необходимость возникает и при рассказе о пережитых событиях, при описании виденного, при пересказе прочитанного, при отчете о выполненной деятельности и т. п.

Переход от участия в разговоре к самостоятельному развернутому высказыванию протекает у умственно отсталых детей очень сложно. Учащиеся младших классов длительное время задерживаются на таком этапе, когда их речь уже не является только ответами на вопрос, но еще не представляет собой целого рассказа. Для того чтобы выразить свои мысли в словесной форме, школьники нуждаются в постоянной помощи учителя. В одних случаях эта помощь приобретает вид побуждающего вопроса, в других – учитель сам продолжает оборвавшийся рассказ ребенка до определенного момента, с тем чтобы ученик затем доканчивал начатое высказывание.

Например, первоклассник начал рассказывать прослушанную сказку. «Жили-были дед и баба»,– произносит он и замолкает. «И еще кто?» – спрашивает учитель. «И внучка»,– говорит ребенок и вновь замолкает. Учитель сам продолжает рассказ: «Был у деда большой...»– и останавливается в середине предложения. «Большой огород»,– оканчивает предложение ученик.

Трудности связной речи обусловлены рядом причин. Определенное значение имеет недостаточная сформированность диалога, которая препятствует развитию связного устного изложения мыслей. Кроме того, длительный срок дети не понимают необходимости словесного воссоздания ясной картины происходившего, последовательного, логического и достаточно полного описания событий. В тех случаях, когда школьники пытаются рассказать о чем-либо, от них удается получить лишь крайне бедные деталями, мало развернутые, фрагментарные высказывания, состоящие из логически несвязных частей. Положение не изменяется и в тех случаях, когда у детей заведомо имеется достаточный словарь, запас знаний и представлений, необходимых для раскрытия темы.

Вот пример рассказа первоклассника вспомогательной школы о недавно проведенном лете: «Летом листочки. Ходят в лес. Грибы. Ягода там. Они играют в мячик. Прыгают. Купаются. Летом очень красиво. Цветочки».

Большой эффект имеют задания, вызывающие ярко выраженные положительные эмоции учащихся, например требующие передачи интересных для детей событий из их жизни. Но и в этих случаях от учащихся удается 'получить лишь очень краткие фрагментарные рассказы. Вот как описывает ученица I класса свою поездку на дачу: «Мы были на даче. У нас кролики. Кролика кормила. Кролик – интересно».

Трудности перехода умственно отсталых детей к связным рассказам обусловлены также характерным для них слабо выраженным и быстро исчерпывающимся побуждением к речи. С этой особенностью учащихся младших классов вспомогательной школы связано то, что более доступным для них видом речи является диалог. В ходе развертывания беседы вопросы и реплики собеседника служат внешними опорами, создают все новые и новые мотивы для высказываний ребенка.

Если учитель предлагает ученикам младших классов вспомогательной школы составить рассказ на заданную тему, то дети оказываются в затруднительном положении. Оно вызывается тем, что конкретизация и характер развития начального побуждения зависят в этих условиях от самого ребенка и не поддерживаются извне. Можно наблюдать, что ученики далеко .не всегда приступают к соответствующей деятельности. Нередко они отказываются выполнять задание, отвечают молчанием. В других случаях дают односложные ответы. Причину такого поведения детей в рассматриваемых условиях следует искать не столько в дефектах их общего речевого развития, сколько в недостаточности для них побуждения к рассказыванию.

Действительно, при введении дополнительных средств, подкрепляющих и усиливающих однократное словесное побуждение, заметно изменяется отношение учащихся к заданию. Дети охотно откликаются «а предложение взрослого рассказать о понятных и знакомых им событиях и делают это с определенным успехом. В исследовании Л. В. Занкова и М. Ф. Гнездилова (1935) было установлено, что у умственно отсталых учеников II класса количество слов в рассказах по серии картинок в среднем, в два с половиной раза больше, чем в рассказах на заданную тему.

Авторы объясняют полученные данные тем, что при рассказывании по картинкам начальный мотив речевой деятельности возникает у ученика под воздействием задания учителя. Однако в дальнейшем ребенок не оказывается предоставленным самому себе. Наличие картинок поддерживает и конкретизирует начальный мотив, их последовательность предопределяет развертывание сюжета и ход событий. В результате развернутость рассказа значительно возрастает.

По мере развития умственно отсталых детей требования учителя рассказать на заданную тему начинают служить для них более действенным побуждением к выполнению соответствующей деятельности. Тем не менее, на всем протяжении школьного обучения рассказы по картинкам остаются более развернутыми, чем рассказы на тему.

Иную картину развития мотивации речи можно наблюдать у учащихся массовой школы. У них в младших классах количество слов в рассказах по картинкам в 1,5 раза превышает количество слов в рассказах на предложенную тему. Но в дальнейшем серия картинок, обусловливающая мотивацию извне, начинает ограничивать возможности учеников. Отсутствие картинок позволяет им значительно шире развернуть свои рассказы.

Побуждение к речи может быть усилено или ослаблено не только характером задания, но и эмоциональными моментами. Речь ученика во время уроков обусловлена главным образом требованиями учителя. В ней также имеют место эмоциональные моменты, связанные с учебными интересами, со стремлением ребенка хорошо ответить и заслужить одобрение учителя.

У олигофренов школьные интересы появляются и развиваются значительно медленнее, чем у детей с нормальным интеллектом. Многие вопросы или задания учителя не вызывают к себе сколько-нибудь ярко выраженного эмоционального отношения со стороны учащихся вспомогательной школы. А это снижает и без того слабо выраженное побуждение детей к речи.

Выше мы говорили о том, что различные речевые дефекты имеются у многих учеников младших классов вспомогательной школы. Насмешки товарищей, неудачи, пережитые во время обучения в массовой школе, приводят к тому, что некоторые дети вовсе не решаются говорить в классе и отказываются принимать участие в беседах или речевых играх. В этих случаях работа учителя и логопеда, приводящая к исправлению произношения, помогает преодолеть речевую замкнутость учащихся, стимулирует у них побуждение к речи.

Рассмотрим, как развивается у учащихся вспомогательной школы умение связно рассказать о том, что они видели. В исследовании В. Г. Петровой умственно отсталые ученики I и V классов с большим интересом просмотрели занимательный и в общем легкий по содержанию диафильм «Рыжий кот» (по одноименному рассказу Н. Асеева). Учитель громко и выразительно читал надписи к каждому кадру. Таким образом, восприятие сюжета имело одновременно и зрительную и слуховую опоры и проходило на общем фоне ярко выраженного интереса. После окончания диафильма школьники должны были рассказать его содержание взрослому, который не присутствовал на просмотре.

Не от всех первоклассников удалось услышать рассказы. Некоторые дети молчали, улыбались и не говорили ни слова. Часть учащихся ограничивалась перечислением действующих лиц. Так, Миша К. сказал: «Там были мальчики, был кот рыжий, была бабушка». И только ученики с наиболее развитой речью рассказывали содержание диафильма.

Учащиеся I класса не делали даже попыток указать, о ком и о чем будет идти речь. Получив задание, дети тотчас же приступали к рассказыванию.

В рассказах учащихся ярко обнаружилось упрощение смыслового содержания диафильма в целом, а также языковых форм пояснений, относящихся к показываемым кадрам. Однако в настоящем разделе нас будет интересовать не переработка материала в целом, а то, какие черты ситуационной речи имели место в рассказах школьников.

Рассказы первоклассников свидетельствуют о том, что дети не стремились сделать свою речь понятной. Они не становились на точку зрения неподготовленного слушателя, не задумывались над тем, что он не смотрел с ними вместе диафильм. Они считали как бы само собой разумеющимся то, что передаваемое содержание в равной мере известно и им, и собеседнику. Соответственно этому ученики не старались в своих рассказах подробно передать сюжет диафильма. В целом ряде случаев они пропускали существенные звенья, нарушая, таким образом, последовательность излагаемых событий. В результате рассказы учащихся оказывались лишенными логичности и изобилующими непонятными для слушателя местами.

Так, сказав, что ребята искали кота, ученица продолжала: «Они пошли на рынок и стали присматриваться: искали всех старушек с морщинками». Слушателю, незнакомому с содержанием диафильма «Рыжий кот», непонятно, почему поиски кота превратились в поиски старушек, так как школьница не упомянула, что вначале мальчики отдали кота незнакомой старушке.

Ни в одном из рассказов учащихся не было попыток мотивировать поступки героев, передать их переживания, т. е. так или иначе объяснить внутренние причины описываемых явлений. Так, например, указывая, что мальчики утащили кота, дети не находили нужным раскрыть, что именно побудило их совершить такой поступок.

Речь школьников трудно понималась также и потому, что их рассказы были переполнены местоимениями. Часто одно и то же местоимение, употребленное в стоящих рядом предложениях, относилось к различным субъектам. Вот отрывок подобного рассказа: «Она сказала: «Что вам надо от меня?» Они говорят: «Кота». И они пошли». В первом случае ребенок под местоимением они имел в виду мальчиков, во втором – и мальчиков, и бабушку.

Лишь в крайне редких, единичных случаях в рассказах учащихся I класса встречаются своеобразные речевые конструкции, свидетельствующие о намечающемся переходе к контекстной речи. В этих случаях ученик сначала употребляет личное местоимение, а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения и необходимость пояснить его для слушателя, вслед за местоимением вводит поясняющее его существительное. В результате получаются предложения типа: «Они, мальчики, побежали».

В детских рассказах вместо конкретного обозначения места происходящих событий постоянно встречались слова тут, там, туда, сюда, здесь, употребляемые без соответствующих пояснений. Это также создавало значительные препятствия для понимания оказанного.

В итоге можно утверждать, что даже значительные по размерам рассказы учеников I класса не могут быть рассмотрены как примеры связного изложения, так как они построены по типу ситуационной речи.

Постепенно, за время обучения в школе, умственно отсталые дети приобретают умения и навыки рассказывать. Учащиеся V класса, передавая содержание диафильма «Рыжий кот», гораздо успешнее справились с заданием, чем первоклассники. Ни один из школьников не отказался от рассказывания. Все дали развернутые изложения. Многие делали более или менее удачные попытки обозначить тему рассказа. Изложения учеников изобиловали личными местоимениями, но в большом количестве случаев вслед за местоимением употреблялось соответствующее пояснение.

Рассказ наиболее понятен слушателю, если в нем раскрываются переживания действующих лиц, т. е. указываются те внутренние причины, которые обусловливают развертывание сюжета. В просмотренном диафильме эмоциям героев было уделено много места. Почти все пятиклассники говорили о тех разнообразных чувствах, которые переживали персонажи диафильма.

Однако изложения учащихся V класса еще сохраняли некоторые основные особенности ситуационной речи. Их построение свидетельствовало о том, что у детей не было сознательного стремления сделать свою речь понятной для слушателя, незнакомого с содержанием диафильма. Ученики излагали происходящие события без строгой последовательности, пропуская части, необходимые для понимания сюжетной линии.

Речь и деятельность

Общение с окружающими людьми оказывает решающее воздействие на развитие ребенка. Под руководством взрослых формируется познавательная деятельность и свойства его личности. Выполнение словесных заданий служит одним из показателей того, как понимает ребенок обращенную к нему речь. Для полного и всестороннего выявления своеобразия развития устной речи умственно отсталых школьников необходимо остановиться на вопросе о выполнении ими различным образом построенных словесных инструкций.

Взаимодействие речи и деятельности умственно отсталых учащихся будет освещено неполно, если ограничиться выяснением того, как речь организует деятельность школьников. Необходимо подойти к проблеме и с другой стороны – рассмотреть, как деятельность учеников отражается в их речи.

Вопрос о взаимодействии речи и деятельности у умственно отсталых детей привлекал к себе внимание А. Р. Лурия и его сотрудников. Приводимые ими исследования строились в плане экспериментального изучения высшей нервной деятельности учащихся вспомогательной школы. Полученные в экспериментальных условиях результаты, будучи очень интересными и важными, не во всех случаях точно совладают с фактами, имеющими место в практике.

^ РАЗВИТИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Письменная речь – сложная психическая деятельность, которая представляет собой как активное выражение своих мыслей средствами той или иной письменности (письмо), так и понимание того, что написано (чтение). Потребность в общении с помощью письменной речи возникает повседневно, в самых разнообразных жизненных ситуациях. Письменная речь – общепринятая универсальная форма общения всех грамотных людей, способ передачи своих мыслей и чувств другим людям. Для того чтобы пользоваться письменной речью, необходимо приобрести целый ряд умений и навыков. Начальный этап овладения письменной речью – усвоение навыков письма и чтения, т. е. грамоты.

^ Усвоение грамоты

Причины, затрудняющие усвоение грамоты

Умственно отсталые дети к моменту поступления в школу обычно недостаточно подготовлены к предстоящему обучению. Предпосылки, необходимые для быстрого овладения письмом и чтением, оказываются у них не совсем сформированными. Поэтому в ходе обучения у детей постоянно возникают большие затруднения, на преодоление которых приходится затрачивать много времени и сил. В данном разделе мы остановимся на тех основных трудностях, которые появляются у учащихся в начальный период овладения грамотой. Однако следует иметь в виду, что на каждом новом этапе обучения эти трудности проявляются в новом качестве.

Резкое отставание в общем речевом развитии, особенно недостаточная готовность к овладению звуковым и морфологическим анализом слов – основная причина, затрудняющая умственно отсталым детям процесс усвоения грамоты. Именно она обусловливает то, что дети допускают грубые ошибки и при различении в словах сходно звучащих звуков, и при обобщении звуков, несколько по-разному звучащих из-за различного положения в слове.

Ошибки, допущенные в звуковом анализе и обобщении, неизбежно ведут к ошибкам в произнесении и в написании слов. Ученик пишет буквы, соответствующие звукам, которые он слышит в данном слове.

В специальной педагогической литературе можно найти много примеров, ярко иллюстрирующих, как недостаточно развитый фонематический слух умственно отсталых школьников тормозит усвоение ими грамоты. Так, в одной из своих работ… Е. Н. Завьялова (1951) пишет, что в начале обучения многие умственно отсталые дети «не воспринимают разницы в степени звонкости звуков, разницы в шипящих и свистящих, в твердости и мягкости отдельных сочетаний, у них расщепляются аффрикаты ч, ц, щ. То они слышат в них два звука, то один какой-либо из составляющих, так и пишут. В этом заключается одна из причин трудностей обучения их чтению и письму».

Следует подчеркнуть, что одна из важнейших причин, тормозящих усвоение грамоты,– трудности, которые возникают у умственно отсталых учеников при необходимости соотнести выделенный звук речи с соответствующей буквой. Это соотнесение основано на языковом обобщении, выполнение которого затрудняет детей-олигофренов.

Овладение грамотой затормаживается также теми трудностями, которые появляются у умственно отсталых детей при усвоении образа букв « при их написании. По сравнению с нормально развивающимися детьми ученикам вспомогательной школы требуются гораздо более длительные сроки для усвоения начертания букв, а ошибки, свидетельствующие о неразличении сходных букв при чтении и особенно при письме, встречаются у них в значительно большем количестве. Например, учащиеся I класса нередко смешивают п и н, и и ш и другие буквы.

Серьезным препятствием для усвоения грамоты служат резкие нарушения пространственной ориентировки, которые встречаются у умственно отсталых детей чаще, чем у учащихся массовой школы. Эти нарушения приводят к смешиванию букв, состоящих из одинаковых или сходных, но различно расположенных элементов, к зеркальному письму, к потере строки при письме и чтении. Так, ученики в рукописном тексте читают д как б, пишут с как э и т. п.

Осложняет овладение грамотой также и то, что умственно отсталые школьники долгое время не могут понять соотношения буквы и слова, т. е. сущности процессов письма и чтения. Дети заучивают буквы ради самих букв, не осознавая, для чего они это делают и как смогут в дальнейшем использовать свои знания. Лишь путем длительной, целенаправленной работы учителю удается разъяснить ученикам, что буквы ладо знать потому, что они являются теми элементами, из которых составляются все слова.

И, наконец, большие затруднения в усвоении грамоты, как и всех других знаний возникают у умственно отсталых детей в связи со свойственным им нарушением мотивации деятельности. Многие школьники, особенно страдающие нарушением работоспособности и изменением поведения, возбудимые и заторможенные олигофрены не могут учиться в течение сколько-нибудь значительного отрезка времени. Одни из них не проявляют к занятиям никакого отношения, не смотрят на показываемые им объекты, другие – быстро теряют к ним интерес и отвлекаются.

Успешность обучения грамоте таких детей теснейшим образом зависит от воспитания интереса к занятиям, коррекции их личности, организации поведения и повышения работоспособности.

Трудности, возникающие у учащихся вспомогательной школы при обучении их грамоте, затормаживают овладение и письмом, и чтением. Своеобразие их конкретного проявления в каждом из этих процессов рассмотрим в последующих разделах.

^ Усвоение навыков чтения

Общая характеристика первоначального овладения чтением

На первоначальном этапе овладение чтением можно рассматривать как воссоздание звуковой формы слова на основе его графического изображения. Чтение основывается на сложных формах анализа и синтеза звуко-буквенного состава слова и с необходимостью требует определенного уровня общего речевого развития и особенно развития фонематического слуха, а также возможности усвоения букв алфавита. Последнее опирается на тонкое взаимодействие слуховых, зрительных и кинестетических (речедвигательных) восприятий и представлений.

В ходе обучения чтению у школьника значительно совершенствуется звуковой анализ слов. Наряду с этим он постепенно овладевает новой для него формой познавательной деятельности – объединением букв в единое смысловое целое – слово.

На первом этапе усвоения чтения школьник, видя перед собой написанное слово, последовательно называет букву за буквой, т. е. все составляющие его звуки. Такое изолированное произнесение звуков не приводит к про-читыванию слова.

На следующем этапе ученик постигает «тайну слияния звуков». Главная трудность, которая при этом возникает перед ребенком, состоит в том, чтобы осознать, что два отдельно взятых звука при соединении образуют новое акустическое целое, которое звучит несколько иначе, чем сумма составляющих его частей. Основные звучания каждого звука сохраняются, но несколько видоизменяются в связи с позиционным положением звука в слове.

Чтение написанного слова требует строго направленного движения взора (слева направо). Последовательность восприятия слова должна точно соответствовать последовательности его звукового состава. Слуховой контроль играет при чтении большую роль. Он помогает осмыслить необходимость последовательного восприятия строения написанных слов. При помощи слуха улавливают несообразности, возникающие при перестановке звуков. Этому же служат произнесение и кинестетический контроль.

Причины, затрудняющие усвоение чтения

Наблюдения и специально проведенные исследования педагогов-дефектологов показывают, что в I, а также во II и III классах вспомогательной школы много учеников, не успевающих по чтению. Выше мы говорили о том, какие причины тормозят усвоение грамоты умственно отсталыми детьми. Эти сведения помогают понять характер и сущность трудностей, возникающих у учащихся в ходе овладения чтением.

Главнейшую роль, несомненно, играет общее недоразвитие речи и возникшая, на этой основе, несформированность фонематического восприятия. Не умея должным образом осуществить звуковой анализ слова, смешивая акустически сходные звуки, ученик не может воссоздать правильную и точную звуковую форму слова на основе зрительно воспринимаемых графических знаков. Чем более недифференцированны и бедны представления детей о звуковом составе слова, тем сильнее обнаруживаются у них недостатки чтения, так как существует сложная зависимость между узнаванием слова и слога и различением звуков, входящих в их состав.

Усвоение букв также является сложной задачей для учащихся вспомогательной школы.

В одних случаях трудности усвоения букв непосредственно обусловлены недостаточно четким различением акустически сходных фонем. Не улавливая разницы в звучании тех или других основных звуков, ученик не может связать оптический образ со строго определенной фонемой. В результате одна и та же буква становится для ребенка символом двух или более основных звуков. В то же время иные по начертанию буквы могут оказаться связанными с теми же самыми фонемами.

Это 'приводит к тому, что при чтении слов ученик допускает большое количество специфических ошибок. Он то одну и ту же букву произносит совершенно по-разному, то различным буквам придает одинаковое звучание.

В других случаях обнаруживается, что умственно отсталых детей особенно затрудняет запоминание оптического образа букв алфавита. На причинах этого явления мы подробно остановимся в разделе «Усвоение письма умственно отсталыми школьниками».

Здесь отметим лишь, что дети с нарушением пространственного восприятия испытывают особые трудности при овладении чтением.

Обычно умственно отсталые учащиеся, находясь в условиях специального обучения, хотя и медленно, с большим трудом, но овладевают чтением. Однако во вспомогательной школе встречаются ученики, которые не запоминают буквы в течение двух, иногда даже трех лет обучения. Дети то правильно называют некоторые буквы, то забывают их совершенно, то смешивают с другими буквами.

Подобные случаи в чистом виде встречаются относительно редко, но они имеют принципиальное значение и поэтому заслуживают внимания. В основе невозможности усвоить буквы лежит нарушение взаимодействия между слуховыми, зрительными и кинестетическими восприятиями и представлениями. Это, видимо, характерно для усвоения умственно отсталыми детьми речевой символики. Задача специалиста-дефектолога состоит в том, чтобы, проанализировав допускаемые детьми ошибки, точно установить причину их возникновения и в соответствии с этим строить коррекционную работу.

В одних случаях, когда обнаруживается, что слаба связь зрительных образов со «слуховыми, необходимо разъяснить школьнику в понятных для него терминах графический вид буквы и подкрепить объяснения тактильно-двигательными ощущениями, возникающими при обводке или раскрашивании контуров букв. При этом движения ученика должны сопровождаться произнесением соответствующего звука.

В других случаях, при недостаточной связи зрительного образа с речедвигательным восприятием, основные усилия ребенка необходимо сосредоточить на зрительном восприятии буквы с одновременным указанием на характер постановки и движений артикуляционного аппарата…

Большие и очень своеобразные трудности возникают у учеников с резкими нарушениями поведения и работоспособности при усвоении буке. Такие дети не продвигаются в обучении еще и потому, что они не способны к самостоятельной, целенаправленной деятельности, у них отсутствует интерес к учению, к выполнению заданий учителя. Когда от них требуют назвать показываемую букву, они часто даже не смотрят на нее, но моментально называют первую, пришедшую им в голову, потом – другую и так перечисляют несколько букв, пока случайно не назовут ту, которая им предъявляется...

Некоторую трудность для умственно отсталых учащихся представляет необходимость строго соблюдать в процессе чтения определенную направленность движения взора – слева направо, соответственно последовательному расположению букв в слове. При восприятии предметов и их изображений такая необходимость отсутствует. В этих случаях есть известная свобода движения глаз. Прочитывание слова требует от школьников выработки нового способа восприятия, что не всегда быстро удается.

Процесс овладения чтением затормаживается также и тем, что некоторые ученики долго не могут понять, что значит прочитать слово. Они называют имеющиеся в букваре рисунки или произносят заученные наизусть надписи подчас даже не смотря в книгу. Одной из причин этого явления служит то, что из-за недостаточности общего развития учащимся I класса вспомогательной школы очень трудно бывает разобраться в соотношении между буквами и словами. Долгое время дети не могут понять, что всякое слово состоит «з сочетаний тех самых букв, которые они учат. Буквы долго остаются для многих учеников чем-то, что должно запоминаться как таковое, безотносительно к словам, обозначающим знакомые предметы и явления.

С этим тесно связан тот факт, что умственно отсталых школьников в процессе овладения чтением особенно затрудняет слияние звуков. Наблюдения показывают, что ученики могут хорошо помнить все буквы, быстро и безошибочно узнавать их, но это еще вовсе не говорит о том, что они в состоянии прочитать хотя бы короткое и простое, хорошо знакомое им по своему значению слово.

Чтение ставит перед учащимися задачу синтезирования целого из отдельных частей. Между тем наблюдения показывают, что умственно отсталые дети долгое время представляют себе процесс прочитывания слов как последовательное называние всех буке и не делают попытки определить, какое же слово из них получается.

Серьезное препятствие для усвоения слияния звуков создают те призвуки, которые имеют названия согласных букв русского алфавита, так как они значительно изменяют звуковой состав слова.

Осуществляемое в процессе чтения слияние звуков основано на том, что из двух или нескольких звуков образуется новое, несколько иначе звучащее целое. Вариативность звучания, зависящая от позиционного положения звука, особенно трудно усваивается умственно отсталыми учениками, т. е. они склонны к однообразным, стереотипным повторениям.

Можно считать, что значительный шаг вперед в овладении чтением уже сделан, как только ученик начинает понимать, что в чтении главное не называние букв, а прочитывание слова. С этого времени у ребенка появляется стремление уловить значение того или иного сочетания букв. Первые попытки прочитать слово обычно бывают несовершенными, так как школьник еще не владеет необходимыми умениями и не может успешно преодолевать возникающие трудности. Но хотя конечные результаты чтения и оказываются ошибочными, они свидетельствуют о несомненном прогрессе ученика в отношении усвоения новой, чрезвычайно сложной для него деятельности.

Вот как умственно отсталая ученица I класса читала трудное для нее слово платье. «Валя называет буквы: «пы, лы, а, т» - останавливается перед мягким знаком, долго молчит, пропускает его и произносит «е», снова возвращается к мягкому знаку и, по-видимому, находится в полном неведении, что с ним делать. Решительно возвращается к букве «т», потом к «а», сливает их в слог «та». Молчит, держит палец у мягкого знака. Снова пропускает его и произносит тихо и неуверенно: «Таня» (по данным Л. В. Занкова, 1951).

Приведенный пример показывает, что ученица уже довольно хорошо запомнила названия букв. Она безошибочно перечислила все буквы, составляющие предъявленное слово, хотя и произносила их неточно, с лишними призвуками. Находясь на стадии побуквенного чтения, школьница обнаружила определенное стремление к чтению слогами. При этом ее особенно затрудняло сочетание согласных и наличие разделительного мягкого знака. Доступным для нее оказался наиболее простой случай слияния звуков – открытый слог.

Материалы говорят также и о том, что школьница недостаточно усвоила последовательность восприятия слова. Вначале она называла буквы по порядку слева направо, потом составила слог, объединив звуки в противоположном направлении.

В конечном итоге чтение ученицы было неправильным, но в самом его 'процессе явно выражен поиск значения слова. Узнав отдельные знакомые элементы, школьница пошла по пути догадки и прочитала данное ей слово платье, как «Таня», т. е. как слово, в котором есть те же элементы, что и в том, которое нужно было прочитать.

Овладение слиянием звуков особенно сложно протекает у умственно отсталых детей с нарушением работоспособности и изменением поведения. Трудности, связанные с интеллектуальной недостаточностью, усугубляются в данном случае тем, что ученики не сосредоточивают своего внимания на предъявляемом им слове или слоге. Они постоянно теряют то один, то другой из элементов читаемого и поэтому не могут прочитать предъявленного им материала.

Если ученик может правильно прочитать то или другое отдельно взятое слово, то это еще не значит, что он полностью овладел процессом чтения. Чтение предполагает возможность понимать написанные предложения и тексты. Но это специальный вопрос, выходящий за пределы первоначального этапа овладения чтением. Рассмотрим его в другом разделе.

Развитие техники чтения

Умственно отсталые школьники очень медленно и с большим трудом овладевают техникой чтения. Учителя-дефектологи отмечают, что в младших классах ученики читают или вяло, медленно, или очень торопятся, не останавливаются на знаках препинания. При чтении дети допускают большое количество ошибок: не прочитывают окончания, пропускают буквы и т. п. Даже в старших, V–VII классах учащиеся, читая новый текст, обычно затрачивают много времени, затрудняются в прочитывании сложных по структуре слов, допускают большое количество ошибок, искажающих их звуковой состав. Это сильно мешает ученикам понимать прочитанное, препятствует приобретению новых знаний, затормаживает общее развитие.

Возникающие трудности обусловлены самой сущностью процесса чтения. В процессе чтения при зрительном восприятии букв актуализируются соответствующие им слуховые и кинестетические образы. Иначе говоря, происходит взаимодействие образов зрительного восприятия с соответствующими слуховыми и кинестетическими представлениями. Характер этого взаимодействия изменяется по мере формирования навыка чтения.

Прежде всего, на первом году обучения у нормально развивающихся детей интенсивно нарастает быстрота, с которой при зрительном восприятии букв или слова актуализируются слуховые и речедвигательные эквиваленты букв. Соответственно увеличивается скорость узнавания и произнесения (т. е. прочитывания) сначала отдельных букв, затем слогов и, наконец, слов.

По мере развития техники чтения связи между зрительными, акустическими и произносительными образами все более уточняются и дифференцируются. Вместе с тем они становятся более прочными. Это приводит к преодолению разнообразных смешений, возникающих в начале обунения, т. е. ко все более правильному чтению.

На этапе слогового чтения возникшие связи приобретают еще одно качество – гибкость, подвижность. Читая по слогам, ребенок научается произносить зрительно воспринимаемую букву, модифицируя ее звучание в зависимости от ее позиционного положения в слове. Гибкость связей, развивающаяся на этапе слогового чтения, облегчает осмысление читаемого, содействует переходу к угадывающему чтению.

Все отмеченные особенности взаимодействия образов трех модальностей, а также маршрутность движения взора по строчке слева направо начинают формироваться на первоначальном этапе обучения чтению и интенсивно развиваются в процессе обучения грамоте. Быстрота чтения нарастает по мере развития беглого чтения и резко увеличивается с переходом от громкого чтения к чтению про себя. Все сказанное наблюдается у учащихся массовой школы.

Из описания начальных этапов овладения чтением ясно, что взаимодействие речевых образов разных модальностей возникает у умственно отсталых школьников гораздо сложнее и медленнее, чем у их нормальных сверстников, и, развиваясь, не достигает высокого уровня.

Посмотрим, каких успехов достигают ученики старших классов вспомогательной школы в отношении техники чтения. В исследовании Ж. И. Шиф (1959), посвященном этому вопросу, умственно отсталые учащиеся V, VI и VII классов (по 20 человек из каждого класса) и ученики IV, V и VI классов массовой школы дважды читали рассказ, состоявший из 34 хорошо знакомых им слов (6 предложений, 193 буквы).

Результаты показали, что в среднем темп первого чтения учеников V класса вспомогательной школы оказался в два с лишним раза медленнее, чем у учащихся V класса массовой школы, и значительно медленнее, чем у четвероклассников. От V к VII классу быстрота чтения умственно отсталых школьников увеличилась мало и не достигла темпа чтения нормально развивающихся учащихся IV класса.

У учащихся массовой школы темп чтения резко нарастает от IV к V .классу и в VI классе существенно не изменяется.

Ученики одного и того же класса вспомогательной школы резко отличались друг от друга по темпу чтения. Пятеро из 20 учащихся V класса читали текст более чем 2,5 минуты, некоторые испытуемые читали очень быстро – 0,71 минуты, у остальных преобладала длительность чтения от 1,52–1,24 минуты. Разница в темпе чтения свидетельствует о неоднородности состава учащихся, о разном характере имеющихся у них нарушений. Между учениками одного и того же класса массовой школы не было значительных различий в темпе чтения. В V классе быстрота первого чтения колебалась от 0,87–0,58 минуты. 188

Показательно, что у учащихся вспомогательной школы имеются резкие различия между темпами первого и повторного чтения. Наблюдения показали, что при первом чтении дети затруднялись в осмысливании слов. Преодоление этих трудностей в процессе первого чтения облегчило второе чтение, которое стало более быстрым, но и в этом случае не достигало уровня первого чтения учащихся IV класса массовой школы, у которых не было существенных расхождений между быстротой первого и второго чтения. Это позволяет полагать, что нормально развивающиеся дети не испытывали трудностей осмысления предложенного им текста.

Очень многие участники экспериментов, ученики V– VII классов вспомогательной школы, читали по слогам. Некоторые таким образом, прочитывали весь текст, у других слоговое чтение перемежалось чтением целыми словами. Одна из учениц VII класса большинство слов текста читала по слогам, а часть –сразу, но с предварительным чтением про себя. Этот пример не единичен; чтение вслух целыми словами предварялось слоговым чтением про себя у многих учащихся. Столь длительная задержка, на этапе слогового чтения ни разу не встретилась у учащихся массовой школы.

Темп слогового чтения умственно отсталых учеников был медленным. Это значит, что их все еще затрудняет актуализация звуковых и речедвигательных образов при зрительном восприятии текста и модификации звучания букв в слоге.

При слоговом чтении отмечены также трудности перехода от актуализации группы образов, составляющих один слог, к другой группе, отчетливо проявляющиеся в задержке между слогами. Слияние слогов в целое слово затруднялось необходимостью удержать в памяти прочитанный слог и сочетать его с последующим. Все это обусловливает своеобразие прочитывания слов в целом и свидетельствует о том, что необходимые для беглого чтения прочность и гибкость взаимодействия речевых образов разных модальностей не достигнуты на протяжении 5–7 лет школьного обучения.

Слоговое чтение было особенно распространено при первом чтении текста. Повторно многие дети читали не по слогам, а целыми словами. В полном соответствии с этим повторное чтение оказалось более быстрым. Это свидетельствует о том, что осмысление читаемого играет решающую роль в развитии техники чтения и, в частности, его темпа. Недостаточная связь техники чтения и осмысления читаемого у учащихся вспомогательной школы показывает, как общая умственная недостаточность сказывается па развитии техники чтения.

В слоговом чтении школьников имелся ряд дефектов. Некоторые ученики по нескольку раз повторяли первый слог читаемого слова. Так, слово серовато-коричневого многими испытуемыми прочитывалось так: «сер-серовато-коричневого». Кроме того, встречались пропуски звуков и слогов: «желто» (желтовато), «брюк» (брюшко), «тштныками» (пятнышками); перестановки: «выкрам-ливают» (выкармливают); «гокоть» (коготь), «освянка» (овсянка); добавления: «большийми», «отпираются» (опираются).

Подобные ошибки, свидетельствующие о недостаточном различении фонем, встречались главным образом у тех школьников, которые весь текст читали по слогам. Слоговое чтение было правильным, но очень медленным у тех, кто, читая преимущественно целыми словами, иногда встречая трудности, переходил на чтение по слогам.

Беглое чтение учащихся вспомогательной школы быстрее слогового, но оно гораздо медленнее, чем у учеников массовой школы.

Отметим некоторые особенности беглого чтения умственно отсталых детей. Во-первых, в нем наблюдаются ошибки, аналогичные тем, которые были обнаружены в слоговом чтении,– пропуски и добавления суффиксов и отдельных букв в словах. Так, ученики читают: «Питается лягушами», «Опирается на задний прямой когто» и т. п.

Кроме того, некоторые ошибки связаны с тем, что дети недостаточно дифференцируют сходные звуки. Школьники оглушают звонкие согласные д и г и читают «яготы», «лякушками», «кнезда», «кричихи» и т. п.

И, наконец, определенная часть ошибок обусловлена лексико-грамматическим недоразвитием речи учащихся. Ребенок прочитывает корень слова, а затем по догадке называет знакомое ему слово с тем же корнем, не обращая внимания на нарушение связи слов в предложении, на некоторое, иногда большое изменение смысла как самого слова, так и всей фразы. Ученик V класса глагол питается, заменил прилагательным питательный: «Он питательный также лягушками, ящерицами, мышами». Ученица VII класса прочитала: «Иногда садятся на невысокие еловые»,– заменив слово ёлочки соответствующим прилагательным.

Но если при слого-аналитическом чтении, характеризующемся большой разобщенностью процесса чтения и понимания текста, в абсолютном большинстве случаев наблюдалось грубое нарушение принципа согласования и управления, то при беглом чтении все же обнаружены некоторые сдвиги в сторону сглаживания этого недостатка. Так, ученик V класса в предложении «Иногда садятся на невысокие елочки» слово садятся прочитал сидят, а затем изменил грамматическую структуру последующих слов, зависимых от данного: «Иногда сидят на невысоких ёлочках». Зависимые слова поставлены в нужном падеже, ученик избежал ошибки в управлении, не нарушил принципа согласования, поставив согласованное определение в том же числе и падеже, что и главное слово («... на невысоких елочках»).

Подобные примеры говорят о том, что при беглом чтении понимание и восприятие текста менее разобщены не только у учеников массовой школы, но и у умственно отсталых детей.

В тех случаях, когда ученики встречали в читаемом тексте правильные, но мало распространенные в языке падежные окончания существительных, они часто преобразовывали их на свой, диалектный лад. Школьники читали: «яйцов», «соломинков», «стеблев», «ветков» и т. п. Некоторые школьники смягчали окончания глаголов 3-го лица настоящего времени («живуть», «бегають», «любять»), т. е. делали типичные диалектные ошибки.

Очень широко распространенными были ошибочные ударения, такие, как: «жаворонок», «людям», «траву», «мышами» и т. д.

Встречались проявления аграмматизма, причем в большинстве случаев ошибки оставались незамеченными, что свидетельствует о нечувствительности учащихся к грамматической структуре предложения. Так, ученики V класса читали: «Опирается на задних прямых коготь», «Овсянка – маленький птичка желтовато-коричневого цвета». В чтении шестиклассников можно было увидеть ошибки, подобные следующей: «Яйца зеленоватые, с темными пятнышкам».

Все эти ошибки изменяли смысл слов и предложений или нарушали правила произношения, но не влияли на логику рассказа в целом.

Другую группу составляют ошибки, нарушающие логику рассказа. Они обычно вызваны тем, что начало читаемого слова - первый слог или первая буква- похоже на начало другого слова, которое ученик и произносит (коготь – «конец», пшеницы – «пшена»). Еще чаще ошибки вызываются такого же рода сходством окончаний (длинные – «пышные» – «плавные», журавль – «корабль», шагами – «ногами», дно – «одно»), а также сходством и начала, и конца слов (пшеницы – «птенцы», темные – «теплые» – «тонкие», называют – «начинают», насекомыми – «наседками», корешков – «крошков») и, наконец, тем, что в состав слов входит несколько одинаковых букв (овсянки – «всякие», серовато – «все равно», брюшко – «перышки»). Во всех этих случаях замененное и заменяющее слова не имеют ничего общего по смыслу.

В последнюю группу ошибок, имеющих место при чтении умственно отсталых учеников, входят слова, представляющие собой бессмысленные звукосочетания, зачастую образованные тоже на основе оптического сходства с данным словом (брюшко - «крюшко», длинные - «пинные», жаворонок – «каворонок», хвойного – «хвостко-го», лягушками – «лямошками») или в результате перестановок и пропусков слогов и букв («выкрамливают», «выркамливают», «филоветого», «осломинок», «светоле-тового»). Подобные ошибки наблюдались и при слого-аналитическом чтении, о чем мы упоминали выше. Искажения такого рода встречаются не только у учащихся вспомогательной школы. Но если ученики массовой школы допускают их лишь при чтении непонятных слов, быстро обнаруживают ошибку, ссылаются на трудность слова, то умственно отсталые школьники искажают и знакомые слова, совершенно не замечая этого.

Трудности, связанные с овладением техникой чтения, постепенно, по мере перехода из класса в класс, преодолеваются умственно отсталыми учениками. В результате школьного обучения они получают возможность читать небольшие, несложные тексты.

Понимание читаемого текста учащимися младших классов

Техника чтения – одна из важных сторон процесса чтения. Однако она не определяет понимания прочитанного. Глубина и точность понимания текста зависят от уровня развития, богатства жизненного опыта и индивидуальных особенностей читающего.

Бедный, слабо обобщенный жизненный опыт умственно отсталых учащихся младших классов не создает достаточной базы для узнавания в воспринимаемом материале знакомых ситуаций и отношений. Малая подвижность неравных связей препятствует активному использованию имеющихся знаний. Нерасчлененные, упрощенные, легко уподобляющиеся друг другу представления актуализируются с трудом и не облегчают понимание прочитанного текста.

В силу этих обстоятельств умственно отсталые ученики в первые годы обучения в большинстве случаев усваивают из прочитанного лишь отдельные фрагменты., опущенными или измененными часто оказываются наиболее важные части, несущие основную смысловую нагрузку. Внимание детей привлекают случайные, не имеющие большого значения слова или выражения, которые затем и воспроизводятся вне связи с содержанием текста в целом.

Читая текст, учащиеся младших классов самостоятельно не могут установить не только систему сложных смысловых связей, существующих между действующими лицами и событиями, но и простейшие конкретные связи. В результате прочитанный материал теряет свою цельность и законченность. Его основное содержание остается нераскрытым. Поэтому на первоначальных этапах обучения ученики вспомогательной школы нуждаются в постоянной, тщательно продуманной помощи учителя, которая видоизменяется по мере развития мышления и речи детей.

Анализ, необходимый для понимания текста, труден для начинающих читать школьников. Он осуществляется ими вместе с учителем в форме ответов на вопросы. Умение отвечать на вопросы вырабатывается 'постепенно. Вначале вопросы задаются в той последовательности, в которой развертываются события, описываемые в тексте.

Отвечая на них, школьник смотрит в книгу и шаг за шагом анализирует прочитанное.

Затем перед учеником ставится более сложная задача– он должен отвечать на аналогичные вопросы, не имея перед глазами текста.

Когда дети приобретают определенный навык последовательного анализирования текста, уже нет необходимости с равной тщательностью останавливаться на всех звеньях прочитанного. Появляется возможность ставить лишь такие вопросы, которые служат уяснению наиболее трудных частей текста.

И, наконец, от учащихся можно требовать ответов на вопросы, касающиеся основной мысли прочитанного, требующие обобщения материала.

Для развития анализа, синтеза и обобщения, необходимых для понимания читаемого текста, большое значение имеет составление плана. Работе над планом во вспомогательной школе уделяется серьезнее внимание. Она начинается с того, что ученику предлагаются готовые заголовки, которые он должен отнести к четко выделенным частям текста. В этом случае обобщение содержания, заключенного в каждой из частей, осуществляется учителем, а от школьника требуется менее сложная умственная деятельность–анализ заголовка и части и соотнесение их.

Постепенно дети переходят к самостоятельному составлению названий к выделенным частям текста. Эта задача представляет для них большую сложность. Ее правильное выполнение служит верным показателем того, что основная мысль прочитанного понимается школьником.

Умение озаглавливать тексты формируется у детей постепенно, по мере обучения и продвижения в общем развитии. Это убедительно показано в исследовании А. И. Липкиной (1961).

Ученики II, III, IV классов знакомились с содержанием небольшого, простого по содержанию рассказа «Коля и Жучка», разбитого на три части. Затем им предлагалось к каждой части придумать название. Выяснилось, что второклассники совершенно не справлялись с заданием. Одни из них молчали, другие повторяли первое слово или предложение текста.

Для учащихся III класса задание тоже было слишком трудным, однако многие дети делали попытки его выполнить. В качестве заголовка они предлагали взять имя мальчика или кличку собаки, о которых говорилось в тексте, или называли действующих лиц и устанавливали между ними крайне общие отношения: «У Коли была Жучка», «Коля дает Жучке хлеб».

Все ученики IV класса сумели правильно выделить и сформулировать основные моменты содержания текста.

Задача озаглавливания частей текста значительно облегчается в тех случаях, когда учитель привлекает серии картин, каждая из которых иллюстрирует соответствующую часть. Дети придумывают названия к картинам с большей легкостью, чем заглавия к прочитанному, так как им легко понять несложную наглядную ситуацию, чем ее словесное описание.

И, наконец, при наиболее глубоком понимании прочитанного учащиеся могут самостоятельно разбить текст на части и озаглавить каждую из них.

Ответы на вопросы и работа над составлением плана способствуют формированию у детей мыслительных операций и тем самым помогают им понимать то, что они читают.

Следует отметить, что понимание прочитанного осложняется у умственно отсталых детей не только низким уровнем развития мышления и речи, бедностью жизненного опыта и своеобразием представлений, но также несоформированностью интеллектуальных интересов и ослабленной мотивацией деятельности. В ряде случаев учеников мало интересует читаемый текст и они не стремятся вникнуть в его содержание. В других случаях появившийся вначале интерес оказывается нестойким и быстро пропадает. Поэтому одна из важнейших задач, стоящих перед учителем, заключается в том, чтобы возбудить у школьников живой интерес и стойкое желание узнать, о чем рассказывается в тексте.

Зависимость понимания от особенностей читаемого текста

Большое значение для понимания прочитанного имеет структура текста, ее сложность и простота.

Объективно наиболее доступными являются рассказы, не заключающие в себе сложных смысловых связей. Но многие ученики I–II классов пересказывают их неполно и неточно, затрудняются при ответах на вопросы.

Прочитав рассказ «Бабушка и внуки», ученик II класса не понял, что в нем речь идет о бабушке, купившей своим внукам книжку «Теремок», чтение которой доставило им большую радость. Взимание школьника привлекло название знакомой сказки, а основное содержание оказалось упущенным. Мальчик так пересказал прочитанное: «Читали про теремок и как они там были рады» (по данным В. Я. Василевской).

Большую сложность представляют собой тексты с пропущенными звеньями, которые читающий должен самостоятельно восстановить на основе общего смысла рассказа. Ученики I класса обычно не понимают этих текстов. Они не выявляют имеющихся в них систем смысловых связей потому, что мысль автора оказывается не полностью раскрытой, а отношения автора <к поведению и поступкам действующих лиц – не сформулированными. Некоторые из учащихся II класса уже делают попытки разобраться в смысле прочитанного, но упрощают при этом содержание рассказа. Так, прочитав рассказы «Вместе тесно, врозь скучно», они говорят, что Пете и Тане стало скучно потому, что они «по разным углам расселись», «им надо в один уголок» (В. Я. Василевская, I960).

Когда в тексте речь идет о временной последовательности действий или событий, а также о причинно-следственных отношениях, то школьники понимают имеющиеся связи с большей легкостью, если рассказ состоит из сложноподчиненных предложений, чем в тех случаях, когда те же самые мысли выражены с помощью простых предложений (по данным М. С. Левитана, 1939).

Это объясняется тем, что в первом случае автор как бы сам проделывает за школьника значительную часть мыслительной работы. Он обозначает соответствующими союзами и тем самым как бы выносит наружу отношения, существующие между частями текста. Если текст составлен из ряда простых предложений, то ученик должен самостоятельно выявить и понять содержащиеся в нем зависимости.

Труднее других понимаются детьми рассказы со скрытым смыслом, в которых есть элементы противоречия между конкретным содержанием и внутренним смыслом. Для понимания этих рассказов нужно абстрагирование, осознание подтекста или довольно сложных отношений, включающих коллизии. Только на третьем году обучения отдельные умственно отсталые ученики начинают справляться с такого рода текстами, несложными по содержанию.

Так, в рассказе «Лекарство» неправильное решение девочки выпить прописанное матери горькое лекарство вызвано ее хорошим намерением избавить больную мать от неприятного ощущения. Для учеников I и II классов переживания девочки, мотивы ее поступка, отношение к матери оказываются совершенно непонятными. На вопрос: «Почему Тане захотелось выпить лекарство?»– школьники отвечали: «Таня думала, что лекарство вкусное»; «Потому, что она пить хотела»; «Потому что оно полезное».

Учащиеся младших классов вспомогательной школы обычно плохо понимают имеющиеся в тексте рассказа описания переживаний действующих лиц, служащие мотивами совершаемых ими поступков. Эти 'части обычно не бывают отражены в их пересказах. Ответы учеников на предложенные вопросы показывают, что для детей эти чрезвычайно важные звенья рассказа не играют сколько-нибудь существенной роли. Лишь постепенно, в ходе обучения, школьники начинают понимать их значение, притом обычно довольно упрощенно.

Наблюдения и исследования В. Я. Василевской (1960) показывают, что тексты повествовательного характера более доступны для понимания учащихся вспомогательной школы, чем описательные тексты, требующие мысленного воссоздания зрительных образов. Учеников младших классов затрудняет также узнавание персонажей по их словесным описаниям. Так, читая сказку «Друг и враг мышки», дети не узнают описываемых там петуха и кота. Петуха они называют орлом, ястребом, вороной, коршуном, совой, попугаем, жар-птицей, а в ряде случаев даже зверем: зайцем, медведем, слоном. Кот узнается школьниками как мышка, белка, лиса, собака, иногда – как гусь или петух.

Под воздействием описания местности даже у учащихся V класса не появляются яркие и четкие представления о пространственном расположении соответствующих объектов. Понимание текста в большей степени зависит от характера использованных в нем лексических средств. Дети часто не понимают прочитанного потому, что не знают значений встречающихся слов. Так, ученики II класса не поняли смыслового содержания рассказа «Утренние лучи» потому, что им были неизвестны такие слова, как курятник, луч и др.

Для умственно отсталых учащихся каждое слово обычно связано с одним, постоянным значением. Если знакомое слово оказывается употребленным в таком контексте, в котором оно приобретает новый смысловой оттенок, а тем более - переносное значение, то школьники ошибочно понимают соответствующий фрагмент текста. Так, читая рассказ «Ночевка в лесу», ученики в выражении «Велел по его приказу бросать в волков горящие лапы» слово лапы поняли как ноги волков. Вследствие этого важная сторона содержания текста осталась для них не раскрытой (по данным М. П. Феофанова, 1959).

Понимание текстов тормозится также наличием в них метафор и иносказаний, которые часто остаются недоступными даже для учащихся старших классов.

Понимание текста учащимися старших классов

Трудности, связанные с пониманием читаемого материала, преодолеваются гораздо медленнее, чем трудности техники чтения. Поэтому в течение длительного срока ученики читают преимущественно в классе, разбирая и уясняя содержание текстов с помощью учителя. К самостоятельному чтению они переходят лишь постепенно.

Учащиеся старших классов понимают тексты, которые они читают иначе, чем маленькие школьники. Они успешнее справляются с чтением несложных художественных рассказов, учебных и научно-популярных текстов. Им становятся доступными легкие рассказы со скрытым смыслом. Те части текста, в которых описываются переживания героев, перестают восприниматься учениками как нечто лишнее, не имеющее никакого отношения к развертыванию событий. Описания действующих лиц и местности в большей мере способствуют возникновению у школьников конкретных и ярких образов и поэтому лучше понимаются ими.

Обогащение словарного состава и продвижение в общем речевом развитии способствуют тому, что учащиеся реже встречают в текстах незнакомые слова и выражения и не испытывают затруднений в понимании наиболее употребительных метафор.

Происходящие сдвиги находят свое отражение в пересказах учеников, которые становятся полнее и последовательнее, теряют свою фрагментарность, приобретают цельность и закономерность, точнее передают системы смысловых связей и основное содержание текста.

Соответственно и озаглавливание доступных рассказов перестает вызывать у школьников резкие затруднения.

За время школьного обучения интенсивно развиваются различные стороны личности умственно отсталых учеников. У них формируются интеллектуальные интересы, новые стороны эмоциональной сферы, повышается роль мотивации деятельности. Учащиеся начинают получать удовольствие от чтения. Они записываются в библиотеки. У них появляются любимые книги и любимые писатели. Ученики с удовольствием принимают участие в организуемых в школе литературных викторинах и утренниках.

Однако трудности понимания текстов и на старших годах обучения полностью не преодолеваются. Они резко обнаруживаются в тех случаях, когда сложность материала превышает возможности школьников. Воспроизведение текстов становится снова весьма несовершенным. Названия к частям рассказов подбираются с трудом, лишь с относительной точностью, а в ряде случаев – и просто ошибочно.

^ Усвоение навыков письма

Основные компоненты процесса письма

Написать слово труднее, чем прочитать его. При письме, так же как и при чтении, нужно произвести фонематический анализ слова, соотнести каждую фонему с соответствующим зрительным образом - буквой и, кроме того, написать буквы в строго определенной последовательности.

Фонематический анализ играет исключительно большую, решающую роль во всем процессе написания слова. Без точного выделения звуков слово не может быть написано правильно. Важно не только установить наличие или отсутствие в слове того или иного звука, но и определить точное место каждого звука, входящего в состав данного слова. Последовательно выделив все звуки слова, которое нужно написать, ученик должен соотнести их с соответствующими фонемами, т. е. произвести фонематическое обобщение. Далее фонемы необходимо обозначить соответствующими буквами. Для этого нужно четко отграничивать акустически сходные фонемы друг от друга, хорошо помнить правильные начертания всех букв и учитывать некоторые особенности русского письма. Например, то, что такие буквы, как ю, я и др., обозначают одновременно не одну, а две фонемы (ю = й+у, я = й + а), или то, что мягкость согласных может обозначаться двумя способами: в одних случаях употребляются два графических знака (например, л + ь), в других – буквы ю, е, я, которые одновременно обозначают и мягкость согласного звука, и последующую гласную фонему. Для выбора того или иного способа обозначения мягкости надо уметь тонко различать фонетическую ситуацию, т. е. осуществлять сложное звуковое обобщение.

Наконец, для того чтобы написать слово, необходимо правильное начертание всех букв, а последовательность их должна строго соответствовать той последовательности, в которой следуют друг за другом соответствующие звуки.

^ Причины, затрудняющие овладение первоначальными этапами письма

Для начинающих обучаться умственно отсталых детей письмо слов по слуху представляет чрезвычайно много затруднений. Это ярко отражается в письменных работах школьников. Тетради учеников I–III классов обычно пестрят разнообразными ошибками, искажающими структуру слов. Большое количество ошибок обусловлено тем, что каждый из процессов, необходимых для написания слова, осуществляется детьми крайне несовершенно.

Характерная для умственно отсталых учеников недостаточность фонематического анализа затрудняет им процесс разделения слов на составные части и препятствует точному распознанию каждого из выделенных звуков. Анализируя слова, дети не выделяют из них некоторых звуков в силу тех или иных объективных причин, воспринимаемых менее четко. Чаще всего гласные звуки оказываются не отделенными от согласных. В результате ученики пропускают их, пишут «стл» вместо стол, «учсь» вместо учусь и т. п.

В ряде случаев школьники смешивают акустически сходные звуки. В написанных словах появляются характерные ошибки. Дети пишут «Педя» вместо Петя, «Пар-пос» вместо Барбос и т. д.

Школьникам, имеющим недостатки произношения, особенно трудно производить звуковой анализ и синтез слов, и такого рода ошибки наиболее часто встречаются в их работах. Однако ошибки, искажающие состав слов, можно в большом 'количестве обнаружить и в тетрадях умственно отсталых детей, говорящих фонетически правильно, но ранее имевших дефекты произношения, которые были исправлены в процессе логопедических занятий.

Письменная речь – новая, сложная для маленького школьника деятельность. Для ее осуществления требуется гораздо более тонкий и точный фонематический анализ, чем для произнесения слов. Тот уровень анализа, который уже выполняется ребенком и обеспечивает правильность устной речи, еще недостаточен и не может обеспечить правильности письма.

Еще одна трудность фонематического анализа проявляется в том, что, справившись с выделением звуков и их распознанием, школьник не может установить порядка, в котором звуки следуют друг за другом в данном слове. Это приводит к перестановке букв, т. е. нарушению строения слова. Так, дети пишут «кокша» вместо кошка, «матр» вместо март и т. п.

В ряде случаев в работах учащихся можно обнаружить ошибки, свидетельствующие о трудностях слого-ного анализа и синтеза слов. Они находят свое отражение в пропусках и перестановках слогов. Ученики пишут «колзники» вместо колхозники, «сушли» вместо сушили и т. п.

Особенно часто ошибки, представляющие собой пропуски и перестановки букв и слогов, встречаются в тетрадях детей, у которых умственная отсталость сочетается с общим расстройством поведения и отношения к предлагаемому заданию. Для таких учеников фонематический и слоговой анализ и синтез слов чрезвычайно сложны, так как осуществление этих процессов требует сосредоточенности, внимания и определенного умственного напряжения.

На первоначальных этапах обучения письму для умственно отсталых школьников очень характерны трудности соотнесения звуков с соответствующими буквами. Они ярко проявляются в ошибках учащихся, допускаемых, например, при написании мягких сочетаний типа ля, ся и т. п. Даже свои имена школьники нередко пишут, искажая их буквенную структуру,– «Васа», «На-да», «Кола» и т. п.

Подобные ошибки встречаются довольно часто, но, в общем, несколько реже, чем ошибки, обусловленные несовершенством фонематического анализа.

Особо отметим трудности, которые возникают у умственно отсталых детей при усвоении образа букв. По своим начертаниям буквы русского алфавита (печатного и курсивного) в значительной степени сходны между собой. Все они состоят из ограниченного числа компонентов– прямых линий, овалов (полных и неполных), закруглений и точек. Одни и те же компоненты повторяются многократно, вступая в различные сочетания друг с другом. Алфавит может быть разбит на группы сходных букв. Одни буквы состоят из одинаковых или похожих, но различно расположенных элементов (например,пин), другие – из различного количества однородных элементов (например, а и ш, п и т), третьи отличаются друг от друга только одним элементом (например, и и ц ш и щ). Сходство графических изображений букв создает известное препятствие для запоминания их образов.

Известно, что умственно отсталые дети воспринимают рассматриваемые объекты недостаточно дифференцированно: не выделяют в должной мере частей и частиц, не отмечают соотношений между ними и их расположения. Поэтому в начале обучения образ изучаемой буквы лишен у них необходимой четкости.

Кроме того, представления школьников, особенно если это представления сходных объектов, легко и быстро изменяются. Изменения идут в направлении упрощения образов и их уподобления. Это приводит к смешению букв по их оптическому сходству, особенно при воспроизведении.

Труднее других усваиваются учениками такие буквы, которые отличаются друг от друга только одним элементом. Например, и и ш, р и г и т. п. Часто при письме оказываются забытыми подстрочные элементы у ц и щ. Много ошибок возникает при написании д и б. Учащихся сильно затрудняет двойное написание буквы д (q и д) Смешение образов букв переносится школьниками со строчных букв на заглавные. Допущенные несколько раз ошибки прочно закрепляются в их памяти. В тетрадях у них появляются многочисленные, иногда противоречивые исправления, показывающие, что оптические образы букв еще недостаточно точно соотносятся учениками с соответствующими фонемами. Добавим, что умственно отсталые школьники не сразу понимают, что изменение или упрощение одного из элементов любой буквы меняет и букву, и все слово. В ряде случаев они воспроизводят общий образ требуемой буквы, не заботясь о том, чтобы точно передать ее строение.

В младших классах иногда встречаются ученики со значительными нарушениями оптического восприятия и пространственной ориентировки. Таких детей затрудняет и процесс начертания букв, и особенно соблюдение правил написания их по клеточкам и в строку. Буквы и слова они пишут почти по диагонали от верхнего левого угла листа к нижнему правому. Наклон букв и нажим совершенно не соблюдаются…

У некоторых учащихся наблюдаются случаи зеркального письма отдельных букв. Зеркальность письма преодолевается медленно. Механически выполняемые детьми упражнения, даже если они повторяются в течение длительного срока, не дают желаемых результатов. Реальную помощь школьникам могут оказать лишь такие упражнения, которые основываются «а мыслительной деятельности учащихся и включают в себя детальный анализ правильного начертания каждой буквы, их сравнение, установление сходства и различия с другими буквами и т. п.

Многие из учащихся вспомогательной школы с большим трудом овладевают техникой письма. Психологическое исследование Е. В. Гурьянова (1959), посвященное формированию графических навыков письма, показывает, что и для нормально развивающихся детей усвоение этих навыков представляет значительную сложность. В начальный период обучения письму они каждую букву расчленяют на ряд элементов, каждый из которых выписывается ребенком обособленно от других, как самостоятельная графическая единица, затем их сочетают в буквы. Для успешного осуществления такой деятельности ребенок должен научиться осуществлять анализ графических форм и их соединений в словах и буквах, а также точно координировать свои движения.

У умственно отсталых учеников сравнительно часто имеют место нарушения моторной сферы. Причина трудностей, возникающих при овладении техникой письма, часто кроется в расстройствах или недостатках координации соответствующих движений мелких мышц, в недоразвитии мышц пальцев, в неустойчивости всей кисти руки и т. п. Нарушения моторики особенно резко обнаруживаются у учащихся вспомогательной школы, страдающих параличами.

Но и в тех случаях, когда у детей нет особо резких двигательных нарушений, они пишут буквы с большим напряжением. На уроках в I классе часто можно наблюдать, что у учеников приходят в движение не только пальцы рук, но и плечи, голова, а у некоторых и язык. Соответственно быстро наступает и утомление. Темп работы замедляется. В начертаниях букв появляются ошибки.

При написании букв особые трудности возникают у учащихся с нарушением поведения и деятельности. Расторможенные и импульсивные, эти дети не стремятся приобрести необходимые умения и навыки. Они выполняют задание крайне небрежно. Написанные ими элементы букв и буквы выглядят некрасиво, часто не соответствуют образцу, выходят за пределы строки, между буквами не соблюдаются расстояния.

Школьники долго не сознают, откуда надо начинать писать букву или ее элемент, в каком направлении ее вести и до какого предела. Они не учитывают размеров и пропорций, не пользуются разлиновкой тетради.

В работах детей с нарушениями поведения длительное время сохраняются искажения образа букв. Это в значительной степени объясняется тем, что ученики безразлично относятся к предлагаемому заданию, не умеют концентрировать на нем своего внимания. Анализ букв производится ими крайне недифференцированно. Такие дети более продолжительный срок и гораздо чаще, чем их одноклассники, при написании букв или «теряют» отдельные элементы, или приписывают лишние. В одних случаях ш превращается у них в и, п – в-г, в других они изображают и как ш, ч как п или р и т. п.

При обучении детей с нарушением поведения важно в первую очередь организовать их поведение и деятельность. Включая в занятия элементы игры, учитель должен постоянно руководить ими и контролировать выполнение своих указаний. Ученикам нужно дать ясные и четкие ориентиры, которые могли бы направлять их деятельность (например, точечную сетку, определяющую контур письменного знака).

Конечно, эта работа должна сочетаться с последовательно проводимыми упражнениями, направленными на развитие у учащихся соответствующих движений.

В условиях специального обучения основная масса умственно отсталых детей успешно преодолевает возникающие трудности и овладевает начертанием букв. Однако как только темп работы становится для ребенка непосильно быстрым, так достигнутые успехи исчезают, недостаточно прочные навыки распадаются, в написании букв появляются ошибки.

Характерная для умственно отсталых детей инертность нервных процессов находит свое отражение в любой деятельности учащихся. Отчетливо обнаруживается она и в письме. Некоторые ошибки, искажающие буквенный состав слов, возникают на основе персеверации зрительных образов. Наблюдая за работой школьников на уроке письма, можно заметить, как иногда написание нужной буквы заменяется или той, которую ребенок писал раньше, или той, которая случайно попала в поле его зрения. Так, например, написав букву у, ученик несколько раз начинает писать ее вместо нужной в слове буквы ш.

Необходимо отметить, что умственно отсталым учащимся бывает очень трудно понять сущность процесса письма. Дети долго не осознают соотношения букв и слова. Они не представляют себе, что буквы нужны для составления слов, что написанное может быть прочитано любым грамотным человеком.

На уроках в I классе можно наблюдать, как, получив задание списать слово с доски, ребенок старательно выводит в своей тетради бессмысленный набор букв и не удовлетворяется работой лишь в тех случаях, когда ставит кляксы или делает помарки. Такая деятельность школьника, конечно, не может быть названа письмом в подлинном смысле этого слова. Правильнее сказать, что ученик более или менее точно срисовывает написанное, так как потом ни он, ни никто другой ничего не могут прочитать.

^ Овладение звуковым составом слов

Различные виды искажений буквенного состава слов наиболее часто встречаются у учеников I класса вспомогательной школы, т. е. у таких детей, у которых развитие звукового анализа и синтеза, умение соотносить фонемы с соответствующими буквами и усвоение начертаний букв находятся на особенно низком уровне. По данным Е. Н. Завьяловой (1951), ошибки такого рода составляют у учеников I класса 71%.

Практика работы вспомогательных школ убедительно показывает, что умственно отсталые дети имеют определенные потенциальные возможности, позволяющие им овладевать письмом. Но для реализации этих возможностей необходимо, чтобы с учениками проводилась специальная работа, направленная на коррекцию их недостатков и развитие познавательной деятельности.

Учащиеся вспомогательной школы значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников в отношении активности и любознательности, в стремлении к самостоятельным наблюдениям и поискам. Поэтому обучение письму предусматривает два важнейших направления: развитие познавательной активности самих детей и целенаправленную систематическую работу над развитием у них звуко-буквенного анализа слов.

По мере перехода учеников из класса в класс количество ошибок, искажающих звуковой состав слов, у них значительно сокращается. Р. Я. Журавлева (1949) проанализировала большое число письменных работ учащихся пятых классов различных вспомогательных школ. Проведенное исследование позволило обнаружить, что пропуски слогов и букв, смешение их и перестановки, а также полные искажения слов составляют в этих работах только 20%. Если учесть, что подобные ошибки у первоклассников являются преобладающими, то успехи школьников становятся совершенно очевидными.

Однако по мере усложнения характера выполняемых письменных работ и увеличения их объема в тетрадях учащихся появляется большое количество новых категорий ошибок – орфографических.

^ Особенности усвоения орфографических правил

В течение первых лет при обучении умственно отсталых детей письму большое внимание уделяется развитию их фонематического слуха. За это время ученики усваивают, что основой для правильного написания слова служит его тщательный звуковой анализ, и стараются его осуществить.

Столкнувшись с необходимостью выполнять более сложные работы, учащиеся видят, что в целом ряде случаев написание слов не соответствует .произношению. Они узнают, что только применение правил может помочь избежать ошибок. Переход к письму по правилам требует от школьника изменения привычного способа мышления и выполнения новой по своему характеру деятельности.

В силу недостаточной подвижности нервных процессов всякая переделка сложившегося стереотипа затруднительна для умственно отсталого ребенка. В данном случае сама необходимость пользоваться в процессе письма орфографическими правилами представляет значительные трудности.

Усвоение каждого орфографического правила также сложная задача для учащихся. Низкий уровень умственного развития создает им препятствия для понимания даже несложных правил. Своеобразие памяти, в свою очередь, обусловливает то, что для запоминания каждого правила ученикам требуется длительное время и большое количество разнообразных упражнений и повторений.

Но особенно затрудняет умственно отсталых детей самостоятельное использование правил. Наблюдения учителей настоятельно говорят о том, что в результате систематической, целенаправленной работы ученики могут заучить и в течение некоторого срока неплохо помнить формулировки правил. Но они применяют эти правила лишь по отношению к небольшому количеству тех слов, которые даются в качестве примеров при прохождении этих правил. Распространение правила на другие слова тех же грамматических форм и категорий осуществляется редко, с большими затруднениями, а в ряде случаев – неправильно.

Так, учащиеся, не допускающие ошибок в написании безударных гласных в хорошо знакомых им словах (река, большой), оказываются не в состоянии применить знакомое правило к новым для них словам: сорняки, благодарил.

Это вызывается рядом причин. Прежде всего тем, что дети с трудом обнаруживают слова, при написании которых следует применить пройденное правило, так как не видят в каждом из этих слов специфических особенностей, позволяющих обобщить их, подвести под одно общее правило. В письменных работах умственно отсталых учеников встречается большое количество ошибок на падежные окончания имен существительных. Их появление обусловлено тем, что соответствующие слова не распознаются школьниками как такие, которые подходят под одно из знакомых им правил.

В других случаях, зная, какое из правил должно быть использовано, ученик актуализирует его недостаточно точно. Это происходит потому, что усвоенные сведения со временем теряют свою специфичность, становятся неправомерно обобщенными.

Вспоминая, какие слова следует относить к 1-му склонению, школьники отвечали, что к 1-му склонению относятся слова женского и мужского рода, т. е. давали формулировку не всего правила, а лишь одной его части.

Однако этот ответ нельзя расценивать как только неполный. Он чрезмерно расширяет границы распространенности правила. Руководствуясь им, к 1-му склонению нужно отнести существительные, которые фактически в русском языке относятся ко всем трем склонениям.

Изменения, которые с течением времени претерпевают орфографические правила, не сводятся только к неправомерному упрощению, вызванному пропуском отдельных компонентов. Большую роль играет также уподобление правил друг другу. Уподобление создает значительные препятствия для необходимого при воспроизведении четкого отграничения нужных знаний от других, более или менее с ними сходных.

Так, зная, что предлоги с именами существительными и прилагательными пишутся раздельно, умственно отсталые школьники в ряде случаев начинают писать раздельно приставку и корень слова («на грады», «в станешь») или отрывают первую букву корня («в чераш-них», «широкая у лица»).

Трудности, возникающие при необходимости применять правила, связаны также и с тем, что всякое правило представляет собой более или менее сложную инструкцию, которой должен руководствоваться ученик при написании определенной группы слов. Выполнение деятельности в строгом соответствии с данной инструкцией обычно затрудняет умственно отсталых школьников. Учащиеся произвольно изменяют или пропускают некоторые из ее существенных звеньев и за счет этого неправомерно расширяют или суживают заданные условия.

На успешность применения учениками пройденных орфографических правил оказывает серьезное влияние целый ряд условий. Большое значение имеет сложность правила. Одни правила объективно несложны. Примером может служить правило написания собственных имен. В нем содержится прямое указание на то, что все собственные имена – имена и фамилии людей, клички животных, названия городов, сел, улиц, рек, заводов, фабрик, колхозов и т. п. - пишутся с заглавной буквы. Применение этого правила основывается на относительно небольшом количестве знаний и умений и требует выполнения .несложных мыслительных операций. Ученик должен уметь находить собственные имена, а затем руководствоваться общим для всех подобных случаев законом.

Подобные правила относительно легко усваиваются школьниками. Это объясняется тем, что в них указывается точный признак, позволяющий определить подходящие под эти правила слова. При их написании учащиеся ставятся перед необходимостью решать встречающуюся хоть и в разных словах, но одну и ту же орфографическую задачу, условия и характер решения которой всегда остаются неизменными.

Другие правила представляют значительно большую сложность. Они формулируют лишь основной принцип написания, не конкретизируя тех условий, в которых он должен применяться, и требуют от учащихся самостоятельного и активного использования большого количества разнообразных знаний и умений

Примером может служить правило, определяющее написание слов, содержащих безударные гласные, проверяемые ударением. Чтобы пользоваться им, ученику необходимо уметь выделять гласные и согласные звуки и находить ударение в словах, знать, что безударные гласные в словах пишутся не так, как произносятся, уметь проверять написание слова путем изменения его формы или подбора к нему родственных слов.

Трудность усвоения подобных правил обусловливается отсутствием в них конкретных признаков тех слов, которые подходят под это правило, а также тем, что поиск учеником правильного написания каждый раз представляет собой решение нового варианта из большого ряда однотипных орфографических задач.

Большое значение имеет также и то, насколько данное правило по своей формулировке и по отраженным в нем языковым закономерностям отличается от других, уже пройденных правил. Наличие сходства приводит к уподоблению правил, которое проявляется в утере специфичных для каждого из них черт.

Обычно учащиеся вспомогательной школы с большим трудом дифференцируют правило правописания так называемых сомнительных согласных (звонких и глухих) от правила написания безударных гласных, проверяемых ударением. В формулировках правил имеется отчетливо выраженное сходство. В обоих случаях, для того чтобы определить, как следует написать слово, следует его изменить. Конечно, характер изменения слов различен, но для умственно отсталых детей, не осознающих должным образом специфики каждого из правил, это не играет существенной роли. Недостаточно углубленно понимая правило, школьники постоянно их смешивают.

Велика роль правильной организации обучения. Патологическое изменение центральной нервной системы умственно отсталых детей обусловливает глубокое своеобразие всех психических процессов и личности в целом. Грубое нарушение общего речевого развития создает огромные препятствия при обучении родному языку. Поэтому вся программа строится своеобразно. Так, например, сообщению элементарных грамматических сведений предшествует длительный период подготовительных упражнений, во время которого организуется речевая практика детей и они подводятся к первоначальным обобщениям языковых явлений. В дальнейшем эти обобщения служат основой для формирования грамматических понятий. Без специально разработанной системы практических дограмматических упражнений прохождение грамматики носит формальный характер.

Успешность применения пройденных правил зависит и от характера письменных работ, которые выполняются школьниками, так как различные виды письменных работ объективно представляют собой различные по трудности задачи. Наименее сложны письменные упражнения на определенное правило. Они ставят перед школьниками ряд однотипных задач, для разрешения которых дети должны применять одно указанное им правило.

Диктант – более сложный вид работы. Продиктованный материал ученику необходимо осмыслить и написать. Для этого он должен произвести фонематический анализ слов, быстро найти буквы, соответствующие каждой из фонем, самостоятельно определить, какое правило надо применить при написании того или другого слова.

Еще более сложный вид деятельности представляют собой изложения и особенно сочинения и составление писем и записок. Здесь на первый план выдвигаются трудности мыслительных процессов. Ученик должен следить не только за написанием слов, но и за содержанием и последовательностью развертывания мысли, за построением предложений и выбором слов. Таким образом, внимание школьника должно распределяться в нескольких направлениях. Это сказывается на результатах работы.

Материалы наблюдений и специальных исследований показывают, что учащиеся, относительно грамотно пишущие диктанты, в самостоятельном письме делают самые грубые ошибки. Анализируя письменные работы учеников II–IV классов вспомогательной школы, Е. Н. Завьялова отмечает: «Даже самое элементарное правило – употребление точки - и прописных букв после точки, а также правописание собственных имен было забыто большинством детей в своих письмах и записках».

И, наконец, большое значение имеет то, как велик отрезок времени, истекший после прохождения правила. Вырабатываемые у учащихся вспомогательной школы навыки, в том числе и орфографические, непрочны и со временем легко разрушаются. Многочисленные наблюдения учителей показывают, что ученики делают гораздо меньше ошибок на правила, изучаемые в данный момент, чем на правила, пройденные на более ранних этапах обучения. Резко возрастает количество ошибок, допускаемых школьниками в работах, выполненных после летних каникул.

В исследовании Е. Н. Завьяловой (1951) двенадцати учащимся VI и одиннадцати VII классов вспомогательной школы предлагались диктанты. Каждый из диктантов был составлен таким образом, чтобы в нем преобладали орфограммы на правила, пройденные учениками соответствующего класса в предыдущие учебные годы. Полученные результаты отражены в таблице 5.

Таблица показывает, что большую часть ошибок учащиеся обоих классов допустили на правила, пройденные в младших классах.

Затем ученики тех же классов писали другие диктанты, в которых было незначительное количество орфограмм на правила, пройденные в предыдущие годы, а основные трудности написания были связаны с применением недавно изучавшихся правил. Полученные результаты оказались следующими (табл. 6).

Таблица 5

^ Количество ошибок, допущенных учениками VI и VII классов в первом диктанте (в абсолютных числах)

Класс

Общее количество ошибок

Количество ошибок на правила прошлых лет

Количество всех других ошибок

VI

57

51

6

VII

84

54

30

Таблица 6

^ Количество ошибок, допущенных учениками

VI и VII классов во втором диктанте

(в абсолютных числах)


Класс

Общее количество ошибок

Количество ошибок на правила прошлых лет

Количество ошибок на правила данного года

Количество ошибок на незнакомые правила

VI

38

25

7

6

II

42

26

7

9



Итак, общее число допущенных школьниками ошибок во втором диктанте по сравнению с первым уменьшилось. Это говорит о том, что последний диктант был для учащихся менее сложным. Однако характер общего соотношения между ошибками на правила, пройденные недавно и в младших классах, остался неизменным.

Ж.И.Шиф, В.Г.Петрова

^ МЫШЛЕНИЕ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ШКОЛЬНИКОВ16

Мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития, ограниченной практической деятельности, поэтому их мыслительные операции замедленно развиваются и обладают своеобразными чертами. Недостатки речи затрудняют для олигофренов возможность выявления сущности явлений и связей между ними, что наиболее отчетливо проявляется в глубоком недоразвитии их словесно-логического мышления.

^ МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ ОПЕРАЦИИ

Анализ и синтез

В специальных исследованиях подробно изучен анализ и синтез объектов, воспринимаемых школьниками (А. И. Липкина, 1953; Е. М. Кудрявцева, 1954, 1961). Установлено, что при мысленном членении воспринимаемого объекта на части, т. е. при анализе его строения, умственно отсталые учащиеся выделяют в рассматриваемом предмете гораздо меньшее количество частей, чем нормальные дети такого же возраста.

Так, разглядывая чучело птицы, умственно отсталые дети отмечали только три части тела: клюв, глаза и ноги. Первоклассники массовой школы, кроме перечисленных частей, называли шею, туловище, хвост и крылья. Рассматривая часы, умственно отсталые первоклассники выделяли в них только циферблат, да и то лишь в редких случаях. Ученики I класса массовой •школы отмечали шесть различных частей. Они говорили о циферблате с числами, о стекле, стрелках, винте завода и внутреннем механизме.

Оказалось, что наиболее легко вычленяются умственно отсталыми учениками резко и далеко выступающие периферические части объекта. Дети указывают уши, ноги, хвост собаки, клюв и лапы птиц, но не говорят об их туловище; отмечают цветы, листья растения, но не упоминают о стебле; указывают на ручки кастрюли, а не на ее стенки или дно.

Умственно отсталые школьники в большом количестве случаев опускают те части предмета, которые трудно выделить «глазом». В соответствии с этим общим правилом они обычно не выделяют в предмете те части, которые не имеют резких очертаний. Так, например, рассматривая чучело вороны, дети не говорят о том, что у нее есть шея, брюшко, туловище, так как они недостаточно отграничены у этой птицы.

Неотмеченными остаются и части, мало отличающиеся от соседних частей цветом или другими свойствами своей поверхности. Так, рассматривая чучело грача, лишь небольшое количество учащихся выделило крылья, потому что окраска крыльев и туловища этой птицы одинакова.

При полноценном анализе сначала происходит разделение предметов на несколько основных частей, затем - выделение из каждой части составляющих ее компонентов. Ученики вспомогательной школы не идут по этому пути. Они считают все выделенные части равнозначными. Вычленив частицу, являющуюся мелкой деталью какой-либо основной части предмета, дети отмечают ее как самостоятельную часть наряду с более крупными частями. Так, рассматривая алюминиевую кастрюльку, ученица отметила заклепки, но ничего не сказала о ручке. Разглядывая кошку, она заметила, что у нее есть усы, но не упомянула о голове. Следовательно, у умственно отсталых первоклассников отсутствует многоступенчатое, последовательно усложняющееся членение объектов (И. М. Соловьев, 1953).

Ученикам младших классов вспомогательной школы свойственна бессистемность анализа, которая выражается в том, что они рассматривают объект беспорядочно, не придерживаясь определенного плана. Так, назвав крайнюю правую часть предмета, они переходят к крайней левой, пропустив все промежуточные, потом выделяют нижнюю и т. п. При таком осуществлении анализа ученики одни из частей упоминают несколько раз, другие, иногда наиболее существенные и легко выделяемые, пропускают. Так, например, рассматривая чучело вороны, первоклассник назвал части ее тела в такой последовательности: клюв, хвост, ноги, перья, глаза, ноги.

Совокупности различных, неправомерно рядоположных частей и частиц, выделенных очень неполно и без всякой системы, конечно, не могут служить основанием для синтезирования ясного и четкого образа объекта. Следствие такого анализа – недостаточность синтеза, которая у умственно отсталых учащихся проявляется в том, что, выделяя части объектов, дети не только не упоминают о связях между этими частями, но не отмечают даже их соседства, последовательности их расположения.





страница13/17
Дата конвертации23.04.2013
Размер5.44 Mb.
ТипДокументы
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   17
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы