Учебное пособие Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по гуманитарным специальностям университет icon

Учебное пособие Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования РФ в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по гуманитарным специальностям университет



Смотрите также:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
^

ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ




О предмете психологии Глава



§ 1. СОВРЕМЕННОЕ ЗНАЧЕНИЕ ВОПРОСА О ПРЕДМЕТЕ ПСИХОЛОГИИ


Вопрос о предмете изучения — это не только первый и сегодня, может быть, самый трудный из больших теоретических вопросов психологии, но вместе с тем во­прос неотложной практической важности. Дело в том, что представления о предмете психологии, которые предла­гались и принимались до сих пор, оказались ошибочны­ми. А одного указания на психические процессы — мыш­ления, памяти, воображения, чувства — совершенно недостаточно для построения психологической науки. Эти процессы изучаются не одной психологией, а мно­гими науками, и в самих этих процессах области разных наук не разграничены. Нужен четкий критерий, чтобы ясно различать, что в них может и должен изучать психолог, а что подлежит ведению других наук, какие задачи при­зван решать психолог, а какие лишь кажутся психоло­гическими, но на самом деле ими не являются, и психо­лог не может и не должен их решать.

Когда нет критерия того, что относится к психологии и только к ней, легко происходит подмена предмета пси­хологии предметом других наук: физиологии, теории по­знания, логики, этики и т. д. Отсюда проистекает то фак­тическая ликвидация психологии, оставляющая нас беспомощными перед стихией собственной душевной жиз­ни, то, напротив, неправомерная психологизация явлений, относящихся к другим областям знания (психологизация общественных явлений истории, теории познания, логи­ки, языкознания, педагогики и т. д.). В результате такого смешения объяснение психологических явлений ищут вне психологии, а объяснение непсихологических явлений — в психологии. В обоих случаях этим явлениям даются лож­ные объяснения, а усилия понять их и овладеть ими или устранить нежелательные явления направляются по невер­ному пути.

Вопрос о предмете изучения отдельной науки — боль­шой теоретический вопрос, однако не всегда и не на вся­ком уровне развития каждой науки он одинаково практи­чески важен. И нас в психологии не должны успокаивать соображения, что многие точные науки — математика, физика, химия, биология и другие — будто бы «прекрас­но обходятся» без определения своего предмета; что совре­менная психология стала экспериментальной наукой, по­лучила широкое распространение и применение в разных областях практической жизни, тоже не задерживаясь на определении своего предмета; что выяснение предмета нау­ки больше дело философии, а не самой науки, и т. п. В мате­матике, физике, химии и многих других науках система прочно установленных знаний так обширна и настолько чет­ко разработана, что, овладевая ими, новичок интуитивно уясняет себе предмет этих наук и усваивает однозначный подход к их очередным задачам. В науках, достигших та­кого уровня развития, вопрос об их предмете — это дей­ствительно скорее философский вопрос, важный в боль­шей мере для методологии науки и мировоззрения, чем для каждого очередного исследования.

Но в современной психологии — другое положение. Психология стала экспериментальной наукой, получила разнообразное, экстенсивное применение на практике, и это, действительно, большое завоевание. Но подлинно психологический эксперимент развивается медленно и в наиболее важных разделах и направлениях: например, в учении о потребностях, чувствах, воле, в психологии убе­ждений и личности он делает лишь первые шаги; да и в других областях успехи экспериментальных исследований по сути дела еще скромны. Если учесть размах и распро­странение психологических исследований, те огромные усилия, которые в этой области повсеместно прилагают­ся, учесть общее время применения эксперимента в пси­хологии, которое теперь исчисляется более чем столети­ем, и сопоставить все это с достигнутыми результатами, то последние окажутся несоразмерно малыми и, что, по­жалуй, еще более важно и странно, поразительно разроз­ненными. А сколько было иллюзий, больших надежд и глубоких разочарований в возможностях различных экс­периментальных — да, не умозрительных, а эксперимен­тальных! — направлений в психологии! Относительно небольшое число и как бы случайный характер важней­ших результатов, столь частые взлеты и падения те­оретических конструкций — все это в конце концов и зас­тавляет поставить вопрос: а не направлены ли усилия многих и несомненно выдающихся исследователей по ложному пути? Не ложной ли является и столь распространенная теперь за рубежом уверенность, что строго эмпирическое исследование, оснащенное совершенной аппаратурой и математическими методами обработки материалов, мо­жет успешно развиваться без теоретических представле­ний о своем предмете? Отказываясь от более или менее частных гипотез, подобные «эмпирические» исследова­ния фактически сохраняют ту же общую ложную ориен­тацию. Ведь речь идет не о том, чтобы объяснить предмет психологии, а о том, чтобы выделить его и сделать его предметом подлинно научного изучения.

Что касается широкого практического применения психологии, то и здесь лучше воздержаться от прямоли­нейных заключений о его научной обоснованности и действительном научном значении. Немалая доля прак­тической работы, которая за рубежом выдается за психо­логическую, на самом деле является идеологической; не­сомненно, она полезна ее заказчикам, но к психологии, по сути дела, имеет лишь отдаленное отношение. Кроме того, в психологии, как и во всякой другой области, прак­тика в начальных и довольно широких границах может обходиться так называемым «жизненным опытом» без по­мощи науки в собственном смысле слова; в качестве прак­тических психологов работают (и небезуспешно!) врачи, социологи, инженеры, физиологи, педагоги и многие дру­гие. Вопрос заключается в том, могут ли специалисты-психологи сделать — не делать, а сделать, — что-нибудь большее, чем эти неспециалисты.

Есть еще один аспект вопроса о предмете психоло­гии, который сразу обнаруживает его насущное прак­тическое значение, и не «вообще», а для всякого пси­хологического исследования, не только теоретического, но и практического. Это вопрос о том, что составляет механизмы психологических явлений и где эти механизмы следует искать. Понятно, что только зная эти механизмы, можно овладеть предметом в большей мере, чем позволяют опыт и практика, не вооруженные теорией; понятно и то, что всякое психологическое исследование должно быть на­правлено на изучение механизмов психологических явле­ний. Но где искать эти механизмы? Сегодня большинство психологов ищет эти механизмы в физиологии мозга. Но так как в психике отражается объективный мир, и субъект в своей деятельности руководствуется этим отра­жением, то многие психологи ищут механизмы психиче­ской деятельности в законах, управляющих вещами, в ча­стности в логике как учении о самых общих отношениях между объектами. Так получается, что до сих пор психо­логи ищут механизмы психических явлений или в физио­логии, или в логике, а в общем — вне психологии.

Однако если допустить, что такая ориентация психоло­гических исследований правильна, то это означало бы, что психические явления не имеют собственно психологиче­ских механизмов и что психология ограничена одними «явлениями». Но тогда следует откровенно признать, что психология не составляет отдельную, самостоятельную науку, потому что никакая наука не изучает (т. е. только описывает) явления. Наука изучает, собственно, не явле­ния, а то, что лежит за ними и производит их, что состав­ляет «сущность» этих явлений, — их механизмы. Если мы полагаем, что физиология действительно может объяснить какие-то психические явления, то, чтобы изучить их и ов­ладеть ими, мы должны обратиться к соответствующему разделу физиологии; если мы думаем, что логика дейст­вительно объясняет психические процессы, например, психологию мышления и его возможности на разных уровнях развития, то должны изучать генетическое ста­новление логики в мышлении людей, формирование сна­чала дологических, а затем и различных логических кон­струкций в сознании ребенка, в развитии человеческого общества. В первом случае мы станем физиологами, во втором —логиками, пусть не просто логиками, а генети­ческими логиками, но в обоих случаях психическая дея­тельность оказывается областью одних только явлений, а не самостоятельным предметом изучения. И будет толь­ко непоследовательно говорить при этом, что мы зани­маемся психологией и, вообще, что существует такая нау­ка, психология. Если многие психологи все-таки говорят это, то лишь потому, что теоретические рассуждения — одно, а действительные убеждения — другое, утверждают то, что отрицает психологию, но сохраняют интуитивную уверенность в том, что она существует. Однако теоретичес­кие рассуждения — вещь не безразличная, и сколько психо­логов уходит в физиологию или в «генетическую логику»! Не для того уходят, чтобы исследовать процессы и законы физиологии или логики, а в наивной уверенности и надеж­де, что в них они найдут решения проблем психологии.

Вот чего стоит психологии уклончивое отношение к вопросу о ее предмете! Сегодня этот теоретический во­прос является самым насущным, самым практическим и настоятельным вопросом нашей науки. Современная пси­хология не имеет «жесткого каркаса» знания, построен­ного так, что его изучение стихийно наводит на интуи­тивно правильное представление о ее предмете и задачах. Все предложенные до сих пор определения, описания и указания предмета психологии оказались не только не­достаточными, но и просто несостоятельными (см. § 2). Вместе с тем психология оказалась на перекрестке мно­гих и острых вопросов современного человечества, воз­никающих в связи с научно-технической революцией, с одной стороны, и заострением идеологических столкно­вений нового и старого мира — с другой. Перед лицом этих больших задач психологическая практика, не воору­женная теорией, оказывается малоэффективной. И если мы не хотим оставаться в положении слепых, бредущих в потемках, изредка натыкаясь на значительные, но разроз­ненные факты, то должны сначала выяснить (конечно, учитывая опыт ошибок и отдельные большие достиже­ния), что же, собственно, составляет предмет психологи­ческого изучения.


§ 2. НЕСОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ ТРАДИЦИОННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРЕДМЕТЕ ПСИХОЛОГИИ


Если отбросить несущественные варианты, которые касались больше способа изложения, чем объективного содержания, то за всю историю психологии было пред­ложено лишь три основных понимания ее предмета: душа, явления сознания, поведение.

Душа как предмет изучения. Душа признавалась всеми до начала XVIII века, до того, как сложились основные представления, а затем и первая система психологии со­временного типа. Представления о душе были главным об­разом идеалистическими. Но были и материалистические теории души. Они вели свое начало от представлений Де­мокрита и описывали душу как тончайшую материю, пневму, частицы которой — круглые, гладкие и чрезвычайно активные — проникали между более крупными и менее под­вижными атомами и, толкая, приводили их в движение. Душа считалась причиной всех процессов в теле, включая и собственно «душевные движения».

Принципиальный недостаток этого примитивного ма­териалистического представления о душе заключался в том, что душа признавалась особой причиной — перво­причиной этих движений. А это значило: все воздейст­вия на тело были для души лишь поводами, на которые она могла отвечать «как хотела». А почему она хотела так или иначе, это зависело только от нее самой, от ее «при­роды» и далее не подлежало объяснению. Таким образом, в качестве первопричины даже материально представляе­мая душа радикально и систематически нарушала при­чинные связи не только внутри тела, но и в окружающем мире. И когда в конце XVII века в естествознании окреп­ло строго причинное мировоззрение, спекуляции о «при­роде души» утратили всякое доверие ученых, а душа, как объясняющая, но сама необъяснимая сила, скрытая по­зади наблюдаемых явлений, была исключена из науки.

Явления сознания как предмет психологии. Место души заняли явления, которые мы фактически наблюдаем, находим «в себе», оборачиваясь на свою «внутреннюю душевную деятельность». Это наши мысли, желания, чув­ства, воспоминания и т. д., которые каждый знает по лич­ному опыту и которые, как факты этого внутреннего опы­та, суть нечто несомненное. Джон Локк, которого можно считать основоположником такого понимания предмета психологии, был прав, указывая на то, что, в отличие от души, явления сознания суть нечто не предполагаемое, а фактически данное, и в этом смысле такие же бесспор­ные факты внутреннего опыта, какими являются факты внешнего опыта, изучаемые прочими науками.

В начале XVIII века из явлений сознания была выде­лена их более устойчивая часть — образы внешнего предметного мира. Эти образы были разложены на их простейшие элементы — ощущения; в дальнейшем по­требности и чувства были тоже представлены как отра­жения внутренних состояний организма, как сочетания органических ощущений удовольствия — неудовольствия. Всеобщий «механизм» ассоциаций позволял объединять разные ощущения в более сложные образы и чувства, увя­зывать их с физическими движениями в так называемые произвольные движения и навыки. Таким образом, вся ду­шевная жизнь сначала в познавательной сфере, а затем и в сферах чувств и воли была представлена (конечно, лишь умозрительно) как процессы образования и смены — по законам ассоциаций — все более сложных образов и их сочетаний с действиями. Так, в середине XVIII века в знаменательном для истории психологии труде Д. Гартли (D. Hartley)1 сложилась первая наукообразная форма психологии — английская эмпирическая ассоцианисти-ческая психология. Ее историческое значение состояло в том, что здесь психология впервые выступила как (отно­сительно) самостоятельная область знания, охватываю­щая все стороны душевной жизни, которые прежде рассматривались в разных отделах философии (общее учение о душе, теория познания, этика), ораторского ис­кусства (учение об аффектах) и медицины (учение о темпераментах). Для большой истории главная заслуга этой психологии заключалась в том, что она распростра­няла естественно-научное (но механистическое!) мировоз­зрение на «область духа» и (в наивной форме) защищала демократические идеи о формировании всех психических способностей в индивидуальном опыте.

История этой классической буржуазной психологии свидетельствует о том, что уже вскоре после завершения общей конструкции ее сторонники начали испытывать сомнения в ее научной состоятельности2. Сомнения затрагивали разные стороны системы, но, в конечном сче­те, роковым для нее оказался вопрос о возможности объ­ективного исследования явлений сознания. Этот вопрос бурно обсуждался уже в начале XIX в., но тогда, казалось, получил благоприятное решение двумя путями. Одни принимали идею Т. Брауна о «виртуальном анализе», ко­торый проводится лишь идеально, путем сравнения и раз­личения явлений сознания, но имеет силу действитель­ного анализа (поскольку в «явлениях» и нет ничего сверх того, что является)1. Другие, как И. Ф. Гербарт, надеялись возместить отсутствие эксперимента и действительного анализа условным замером представлений и затем вычис­лением их взаимодействия. При этом, представления были признаны силами, величина которых определялась по результату их взаимодействия, по их положению в поле ясного сознания, неясного сознания или за порогом соз­нания2.

Все эти попытки разбивались о невозможность объек­тивно установить исходные данные: четко разграничить явления сознания, выделить их компоненты, определить их интенсивность, взаимодействие представлений и т. д. Эти трудности были так велики, что в середине XIX сто­летия искренний приверженец ассоцианистической пси­хологии Д. С. Милль был вынужден сделать такие заклю­чения:

1) явления сознания, принципиально ограниченные самонаблюдением, недоступны объективному анализу. Даже если бы мы четко различали свойства образов (чего на самом деле нет), то и это не спасло бы положения, так как помимо внешнего соединения, «физического смеше­ния» элементов существует, говорил Д. С. Милль, «пси­хическая химия», в результате которой части свойства производного явления совершенно не похожи на части и свойства исходных материалов. Нужен реальный, а не виртуальный анализ, но реальный анализ явлений соз­нания невозможен;

2) как сами явления сознания, так и смена их служат показателями работы мозга, — следовательно, изучение явлений сознания не составляет самостоятельной науки и может служить лишь косвенным показателем физио­логических процессов, вспомогательным методом для «настоящей физиологии головного мозга». Поскольку такой физиологии во времена Д. С. Милля еще не было, он соглашался признать психологию законным, но толь­ко временным ее замещением3.

Эти пессимистические заключения Д. С. Милля были вполне справедливы, но они не открывали новых возможностей, а главное, вскоре были отодвинуты далеко на задний план новыми перспективами психологического исследования, наметившимися в середине XIX века Но­вые возможности пришли в психологию извне, благодаря введению эксперимента в психофизиологию ощущений. Хотя поначалу это был, в основном, физиологический экс­перимент, в котором и сами ощущения служили не столько предметом исследования, сколько показателя­ми исследуемого физиологического процесса, но каза­лось только делом времени — подвести физиологические исследования вплотную к тем центральным нервным процессам, которые составляют непосредственную ос­нову явлений сознания и таким путем, так сказать, сни­зу, со стороны мозга подойти к объективному исследо­ванию самих психических процессов. Перспектива экспериментального исследования психики, которое прежде считалось принципиально невозможным, так воодушевила исследователей, что вскоре под знаменем «физиологической психологии» (В. Вундта) по всему миру развернулась сеть физиологических, нейрофизио­логических, психофизиологических, а затем и собствен­но психологических экспериментальных исследований.

Но чем больше накапливался опыт таких исследова­ний, тем больше нарастало разочарование: точность физиологических методик разбивалась о нечеткость субъективно-психологических показаний и разноголоси­цу их толкований. А без сопоставления с «непосредствен­ными данными сознания» физиологические показатели лишались психологического значения. Характерны такие даты: движение за создание «физиологической психоло­гии» началось с 60-х годов прошлого века; в середине 70-х годов возникают экспериментально-психологические лаборатории, а вскоре и целые институты. Но уже через 25—30 лет, к середине 90-х годов стали громко раздавать­ся голоса разочарования в научных возможностях такой психологии1. И через полтора десятка лет, к началу вто­рого десятилетия нашего века эти голоса слились в от­крытый и громкий «кризис психологии».

Величайшей исторической заслугой «физиологиче­ской психологии» остается введение эксперимента в пси­хологию. Но в той форме, в какой он применялся в «фи­зиологической психологии», эксперимент опирался на ложную идею психофизического параллелизма и, естест­венно, не мог вывести психологию из оков субъективиз­ма. Самая ориентация такого исследования психических процессов была ложной; она диктовалась субъективно-идеалистическим представлением о психике и разбива­лась о него. В эксперименте эта принципиальная оши­бочность «физиологической психологии» стала явной и, так сказать, вопиющей.

Первое время и этот кризис казался продуктивным: новые направления не только указывали на существен­ные недостатки «физиологической психологии», но и предлагали новые пути психологического исследования. Среди этих направлений для вопроса о предмете психо­логии принципиальное значение имел бихевиоризм — «психология как учение о поведении». Бихевиоризм от­крыто и прямо выдвинул требование изменить сам пред­мет психологии, отказаться от исследования явлений соз­нания, изучать только поведение как объективный процесс и только объективными методами.

Поведение как предмет психологии. Первоначально би­хевиоризм сложился в зоопсихологии, где уже в 90-х го­дах прошлого столетия исследователи перешли от наив­ного истолкования поведения животных по аналогии с человеком к систематическому описанию того, как ведут себя животные в экспериментальных ситуациях, где они решают разные задачи: научаются открывать запоры кле­ток, находить в лабиринте путь к кормушке или выход из него, обходить или устранять различные препятствия, пользоваться для этого разными средствами и т. д. Зада­чи можно было широко варьировать по характеру и слож­ности; можно было вызывать разную активность, различ­ные потребности животного; по-разному применять «награду» и «наказание», действовать на такие-то органы чувств или исключать некоторые из них, обращаться к разным двигательным возможностям животных и т. д. За­висимость поведения и научения животных от разных условий можно было описывать объективно, не прибегая к помощи догадок о том, что чувствует, думает или хочет животное. Материал был обширен, разнообразен, инте­ресен, казалось, был найден объективный путь изучения того, что бесспорно относится к психологии и весьма су­щественно для нее.

И когда в психологии человека распространилось глу­бокое разочарование в научных возможностях «физиологи­ческой психологии», естественно возникла идея: перене­сти на человека метод, который оправдал себя (так казалось в то время) в гораздо более трудной (для объек­тивного исследования) области психологии животных, перейти и в изучении человека от явлений сознания к объ­ективному изучению поведения. Так возникло последнее, третье понимание предмета психологии — «поведение». Открыто и громко оно заявило о себе в самом начале вто­рого десятилетия нашего века.

Поведение человека и животных имеет такое большое и очевидное значение для понимания их психики (это признавалось всеми и во все времена), что когда поведе­ние было объявлено истинным предметом психологии, да еще обещающим возможность строго объективного ис­следования, это было повсеместно воспринято с вооду­шевлением. По словам историка, на некоторое время поч­ти все психологи в большей или меньшей степени стали бихевиористами1; больше или меньше в том смысле, что, признавая основным объектом изучения поведение, они далеко не все и не в одинаковой мере отказывались от изучения явлений сознания.

Но с поведением, как предметом психологии, повто­рилось то же, что с явлениями сознания. Несостоятель­ность его обнаружилась по двум линиям.

Во-первых, хотя поведение, бесспорно, есть нечто объективное, однако его психологическое содержание (психологическое по тем критериям, которыми тогда рас­полагала, да и теперь располагает психология) оказалось таким же недоступным объективной регистрации, как и в явлениях сознания. С помощью киносъемки, кинограм­мы, электромиограммы, электроэнцефалограммы и т. д. можно зарегистрировать лишь физические и физиологи­ческие изменения: движения тела и его органов, сокра­щение мышцы, их биотоки, биотоки мозга, сосудистые и секреторные реакции и т. п. Но движения (а тем более другие изменения организма) — это еще не поведение. Конечно, они как-то свидетельствуют о поведении, но это свидетельство непрямое. Движения приходится истолко­вывать, соотносить с целями поведения, с тем, как субъект понимает обстановку, пути и средства достижения своих це­лей. Без такого истолкования физические и физиологиче­ские изменения не составляют поведение и кажутся тако­выми лишь наивному наблюдателю, привыкшему свое непосредственное толкование явлений принимать за их не­посредственное восприятие. Когда же предъявляется стро­го научное требование, показать поведение, а не только дви­гательные, сосудистые, секреторные, электрические и прочие реакции, тотчас обнаруживается, что кроме этих ре­акций бихевиоризм ничего показать не может. И не может этого сделать не вследствие недостаточности технических средств и методик исследования, а вследствие того пони­мания объективности, с которым он сам выступает.

Невозможность физически, вещественно показать не­что большее, чем разные телесные реакции, ведет не толь­ко к тому, что представители бихевиоризма не могут дать психологический анализ поведения, но, более того, они не могут отличить его от тех реакций, которые в психологичес­ком смысле поведением уже не являются, — от реакций внутренних органов (желудка и кишечника, сердца и со­судов, печени и почек и т. д.), от движений физических тел, работы машин. Если поведение — комплекс физиче­ских реакций, то и реакции внутренних органов суть тоже разные виды поведения. С этой точки зрения поведени­ем можно назвать и работу технических устройств. Пред­ставители точных наук охотно пользуются словом «пове­дение» для обозначения действия этих разных систем и устройств. Они-то хорошо знают, о чем идет речь на самом деле, и для них слово «поведение» не больше, чем метафора, украшение речи. Но для психологической теории такая ме­тафора — серьезная опасность, потому что психолог как раз и не знает, что есть поведение сверх того, что само по себе и в точном смысле слова не есть поведение. Если всякое движение и даже изменение есть поведение, то последнее не составляет предмет психологии; а если в поведении, как предмете психологии, есть еще что-то, сверх движений или изменений тела, то что же именно?

Во-вторых, еще одна и, пожалуй, основная несостоятель­ность бихевиоризма обнаружилась в том, что, желая изу­чать поведение без явлений сознания (которые будто бы радикально нарушают объективность исследования), представители бихевиоризма оказались перед жестким выбором: или перейти к изучению физиологических ме­ханизмов поведения, т. е. стать физиологами и сказать: нет никакой психологии, даже бихевиористической, есть толь­ко физиология поведения; или изучать механизмы поведе­ния без физиологии, т. е. только как соотношение стимулов и реакций. Естественно, что уже основоположники бихе­виоризма выбрали второй путь. Однако нельзя было «так просто» не учитывать физиологические механизмы, неос­поримо участвующие в поведении. Надо было как-то оп­равдать исключение центрального физиологического меха­низма из анализа поведения. И желаемое оправдание было найдено в виде известной бихевиористической гипотезы о работе мозга по принципу переключения более слабых не­рвных процессов на пути одновременно протекающих бо­лее сильных процессов. Согласно этой так называемой «ги­потезе обуславливания»1, психологу-бихевиористу вовсе не обязательно знать, какими путями идет возбуждение от сла­бого (индифферентного) стимула и как оно переходит на путь более сильного процесса, вызванного безусловным или имеющим определенное значение условным раздражителем. Важно только одно: это переключение всегда происходит — от слабого нервного процесса к более сильному — и в ре­зультате его раздражитель, вначале не связанный с данной реакцией, связывается с ней и начинает ее вызывать (реак­цию более сильного раздражителя). В таком случае, зная силу действующих раздражителей и учитывая прошлый опыт «испытуемого», можно исследовать процессы науче­ния, образования поведения, не вникая в его физиологиче­ские механизмы; их изучение можно представить физиоло­гам. Образование же новых форм поведения составляет отдельную область исследования, предмет поведенческой психологии.

Такова была фундаментальная позиция «классическо­го» бихевиоризма. Но очень скоро, уже в конце 20-х го­дов, стало очевидно, что нельзя объяснить ни поведение человека, ни поведение животного одним сочетанием на­личных стимулов и прошлого опыта; что в промежутке между действием стимулов и поведенческими реакция­ми происходит какая-то активная переработка поступаю­щей информации, которую нельзя свести к влиянию сле­дов прошлого опыта; что это какие-то активные процессы, без учета которых не удается объяснить реакцию живот­ного на наличные стимулы. Так возникает «необихевио­ризм» с его важнейшим понятием «привходящих (или промежуточньих) переменных»1 и отменяется основное положение первоначального бихевиоризма (который те­перь нередко называют наивным).

Но каким образом необихевиоризм, признавая эти про­межуточные переменные, может отмежеваться от физио­логии мозга? Выход был найден в том разъяснении, кото­рое получили «промежуточные переменные». Оказывается, они — наши давние знакомые: это «знак», «знаковая струк­тура» (ситуация), «ожидание знаковой структуры», «ожи­дание признаков» (объекта), «ожидание отношений средств к цели», «заключение» (умозаключение) и т. п. Очевидно, все это психологические характеристики, однако нас все время уверяют, что на самом деле, т. е. в мозгу, это не «пси­хологическое», а «физиологическое». Для видимой объек­тивности изобретается целый словарь новой терминологии, с помощью которого эти психологические «переменные» облекаются в новую, не сразу понятую форму.

Не приходится сомневаться, что психологическое со­держание «привходящих переменных» имеет свою физиологическую основу. Однако пока они остаются только физиологическими процессами, они и должны изучаться физиологически, но тогда они не «знак», не «ожидание», не «умозаключение» и т. п. Когда же они выступают как психические процессы, то в качестве пси­хического отражения ситуаций они требуют нового и те­перь уже психологического изучения и объяснения. Ина­че говоря, необходимость учитывать «привходящие переменные» снова ставит представителей необихевио­ризма перед выбором: или только физиология, но тогда не пригодны психологические характеристики промежу­точных переменных; или не только физиология, но и психология, но где же тогда возможности собственно пси­хологического и притом объективного исследования?

«Привходящие переменные» устанавливаются необи-хевиористами в результате, так сказать, нелегального и теоретически неоправданного психологического анали­за поведения. Продолжая в теории отрицать значение психики, необихевиоризм на практике вынужден при­знать реальное участие психики в поведении и пользо­ваться его психологическими характеристиками. Словом, в качестве нового учения о предмете психологии бихевио­ризм оказался дважды несостоятелен: он не смог выде­лить психологическое содержание поведения и не сумел объяснить поведение без помощи традиционных психо­логических «переменных».

Упорное отрицание бихевиористами психики и ее изу­чения было вызвано страхом перед нею как источником принципиально «субъективного» и принципиально нена­учного. Как справедливо указывал С. Л. Рубинштейн, это происходило оттого, что бихевиоризм знал и признавал лишь то представление о психике, которое считал непри­емлемым в науке1. Конечно, это не было его особенно­стью, такое представление о психике бихевиоризм разде­лял со всей буржуазной философией и психологией. Вероятно, оттого-то представителям бихевиоризма и не приходило в голову, что ненаучной является не сама пси­хика, а это ложное представление о ней, и что из науки следует исключить не психику, а именно это ненаучное и денатурированное представление.


§ 3. РАЗВИТИЕ ВЗГЛЯДОВ НА ПСИХИЧЕСКУЮ ЕЯТЕЛЬНОСТЬ В СОВЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ


Предмет психологии и психическая деятельность — не одно и то же, но представления о них тесно связаны. Понимание природы и проявлений психической деятель­ности, получившее теоретическое и экспериментальное развитие в работах советских психологов, в решающей степени способствовало формированию той концепции предмета психологии, которую мы пытаемся далее изло­жить в настоящем «Введении».

Следует, однако, заметить, что в советской психоло­гии вопрос о ее предмете не привлекал особого внима­ния. В начальный, сложный и трудный период ее станов­ления (20-е годы) борьба шла за материализм против идеализма, который до революции безраздельно господ­ствовала официальной психологии; только в этом обще­методологическом плане обсуждался вопрос о замене субъективно-идеалистической психологии рефлексоло­гией или реактологией. Даже в дискуссии 1971—1972 го­дов1, когда непосредственно был поставлен вопрос о предмете психологии, спор шел не о том, что действитель­но составляет этот предмет, а о том, какая часть традици­онно понимаемого предмета психологии может сохранить­ся за нею под натиском вычислительной математики и ЭВМ, которые будто бы все более отнимают и в перспекти­ве должны совсем отнять у психологии все познавательные функции. После I Всесоюзного съезда по изучению по­ведения человека (1930)2 в советской психологии уста­новилось разъяснение предмета психологии в виде ука­зания на «наши ощущения, чувства, представления, мысли, хорошо знакомые каждому человеку по его соб­ственному опыту»3. Внешне это похоже на определение предмета психологии, которого придерживаются сторон­ники эмпирической и физиологической психологии, од­нако в советской психологической науке это указание носило совершенно иной характер. В аспекте основных положений диалектического и исторического материализ­ма о психике, ее отношения к мозгу и к деятельности лю­дей из указания на «наши мысли, чувства, желания и т. п.» исключалось их принципиальное ограничение интроспек­цией (самонаблюдением) и субъективными «явлениями». В исследованиях «мыслей, желаний» и т. п. учитывалось их объективное содержание и объективное выражение, их объективная функция, физиологические основы и т. д. Субъективные явления рассматривались лишь как одно из проявлений этих процессов, и притом не самое главное, а в конкретных исследованиях накапливался большой и разнообразный материал, который с разных сторон харак­теризовал эти психические процессы.

В советской психологии особенно большое значение для общего понимания психики имело учение истори­ческого материализма о роли сознания в деятельности людей1. В буржуазной психологии сознание обознача­ло, во-первых, некое общее качество всех сознаваемых явлений, как бы свет, в котором все они выступают, и, во-вторых, сознание наличия этих явлений, как бы сопере­живание своей психической деятельности. В отличие от этого в историческом материализме сознание разъясняет­ся как специфическая особенность человеческой психи­ки, формирующейся в системе общественных отноше­ний, в труде, на основе речи и усвоения различных форм общественного сознания. В основных положениях исто­рического материализма подчеркивается не только обу­словленность сознания людей их общественным бытием, но и активная роль сознания в деятельности людей, важ­ность понимания ими объективных условий и задач своей деятельности, т. е. то, что выразил В. И. Ленин словами: «Сознание человека не только отражает объективный мир, но и творит его»2. Понимание сознания как необходимого компонента активной деятельности «с соответствующими изменениями» распространяется на все формы психики, включая и психическую деятельность животных. Конеч­но, у животных эта деятельность ограничивается только приспособлением к окружающему миру, но все-таки приспособлением активным, а непассивным (которое определяется только сочетанием стимулов и готовых ме­ханизмов реагирования).

Это общее понимание психики с позиций диалектичес­кого и исторического материализма получает в советской психологии все более углубленное теоретическое и экспе­риментальное воплощение. Для его теоретического обосно­вания особенно большое значение имели учение Л. С. Вы­готского3 о происхождении и природе высших психических функций и учение А. Н. Леонтьева4 и С. Л. Рубинштейна1 об отношении психики к осмысленной внешней предмет­ной деятельности, получившее название «проблемы деятельности в психологии».

Основная идея учения Л. С. Выготского заключалась в том, что психическая деятельность строится по образцу внешней деятельности. У человека она опосредована ору­диями и общественно установленными, объективно заданными способами их применения, а у животных их деятельность определяется врожденными, инстинктив­ными механизмами и непосредственным воздействием с внешней средой. Специфические для человека высшие психические функции происходят из форм речевого об­щения между людьми и опосредованы знаками; прежде всего и больше всего знаками языка. Они развиваются в процессе учения, т. е. совместной деятельности ребенка и взрослого. Поэтому обучение, организованное или не­организованное, является общим руслом психического развития, а психическая деятельность — производным от внешней предметной деятельности и обслуживающим ее процессом.

Эти общие положения Выготского получили убедитель­ное подтверждение в экспериментальных исследованиях А. Н.Леонтьева2, посвященных развитию опосредованно­го запоминания и внимания. В этих опытах был установ­лен основной факт: испытуемые младшей возрастной группы не умеют пользоваться знаками для организации своей психической деятельности, испытуемые средней группы уже могут воспользоваться такими средствами, но лишь при условии, что они находятся у них перед глаза­ми, и лишь испытуемые старшей группы уже не зависят от наличия внешних средств, так как систематически за­мещают их своими «представлениями». Применение этих «психологических орудий» резко повышает эффектив­ность внимания и запоминания. Если начертить «кривые», соединяющие показатели эффективности на указанных уровнях, то получается известная картина «параллелограм­ма развития опосредования».

В отличие от французской социологической школы, в которой тоже считалось, что общественные представления интериоризуются и становятся представлениями отдель­ного человека, у Выготского исходными были не пред­ставления, а объективные формы речевого общения в про­цессе реальной, предметной, совместной деятельности. Идеальная сторона формальных структур языка — значения слов, которые постепенно устанавливаются самим ре­бенком в этой реальной деятельности. Ребенок сотруднича­ет со взрослыми, и его психическое развитие идет вместе с расширением и углублением его отношений с окружающим миром, с изменением его «ведущей деятельности».

В буржуазных психологических направлениях «психичес­кое» всегда считалось изначально внутренним. Поэтому мно­гие прогрессивные представители этих направлений един­ственным путем изучения психических явлений признавали исследование параллельных физиологических процессов. В учении Выготского утверждалось нечто кардинально от­личное: объективное, внешнее существование таких форм человеческой деятельности, которые потом становятся формами психической деятельности; наличие особого процесса — превращения интерсубъектных, объективных форм в интрасубъектные, «субъективные» или, лучше, «субъектные» формы; наконец, намечался (правда, в са­мых общих чертах, но тем самым как бы взывавший к даль­нейшему исследованию) путь этого превращения — «врас­тание извне внутрь». Эти положения разрывали веками господствовавшую субъективно-идеалистическую кон­цепцию психики, ставили новые задачи и намечали но­вый путь развития теоретической мысли и эксперимен­тальных исследований.

В проблеме деятельности получила углубленное раз­витие другая сторона принципиального вопроса, только намеченная в трудах Л. С. Выготского, вопроса об отно­шении психической деятельности к внешней, предмет­ной деятельности субъекта. В отличие от бихевиоризма, в советской психологии подчеркивалась осмысленность че­ловеческой деятельности, осмысленность не только и не столько субъективная, сколько прежде всего объективно-общественная, к которой лишь постепенно приближает­ся ее осмысление ребенком.

А. Н. Леонтьев и С. Л. Рубинштейн подчеркивали про­исхождение психической деятельности не только из форм общения, но также из других форм человеческой деятельно­сти, причем не только происхождение из них, но и дальнейшее существование, так сказать, внутри внеш­ней деятельности в качестве ее собственно психологи­ческого механизма; ими подчеркивалась также разносто­ронняя зависимость психики от этих предметных форм внешней деятельности. Общее положение заключалось в том, что психическая деятельность не только строится по образцам внешней предметной деятельности, но в сущности и остается ее особой разновидностью, вклю­ченной в эту внешнюю деятельность, живущей ее инте­ресами, заимствующей у нее свои возможности (в част­ности, орудийного опосредствования), зависящей и по функции, и по развитию от места в структуре этой внеш­ней деятельности. Разностороннему теоретическому и экспериментальному доказательству этих положений были посвящены усилия многих советских психологов 30—60-х годов. Так, на протяжении жизни целого поко­ления в сознание советских психологов все глубже прони­кала мысль, что понимание психической деятельности сле­дует искать в ее отношениях именно с внешней предметной деятельностью.

Конкретизации основных положений диалектиче­ского и исторического материализма о психике спо­собствовало также накопление большого фактического материала в многочисленных экспериментальных ис­следованиях. Эти факты по их значению для нашей проблемы — выяснение предмета психологии — можно разделить на три группы1.

Во-первых, данные о поразительном сходстве условий, от которых зависит успешность как психических процес­сов, так и внешней деятельности. Это особенно относит­ся к таким психическим функциям, механизмы которых меньше всего связывались с какой-либо внешней деятель­ностью, например, в явлениях памяти (как они представ­лены в исследованиях А. Н. Леонтьева, П. И. Зинченко, А. А. Смирнова), в формировании навыков (в исследова­ниях Л. М. Шварца, В. И. Аснина, А. Н. Соколова) и осо­бенно в большой серии работ А. В. Запорожца и Д. Б. Эль-конина и их многочисленных сотрудников.

Во-вторых, данные, полученные в разных областях и обнаружившие неизменно наступающее и быстрое сокра­щение первоначально развернутой психической деятельно­сти. Это сокращение приводит к тому, что первоначально вполне понятная по содержанию и механизмам умствен­ная деятельность, явно воспроизводящая такую же внеш­нюю деятельность, в результате сокращения (если о нем не знать) становится чем-то неузнаваемым и непонятным, а вместе с тем и несравненно более эффективным. Рази­тельные факты такого рода изменений были установлены в исследованиях, проведенных под руководством Б. М. Те-плова и П. А. Шеварева. В процессе такого сокращения ясно наметились такие ступени: развернутое внешнее действие, его более или менее развернутое воспроизве­дение «в уме», его сокращенное и автоматизированное выполнение, от которого в самонаблюдении остаются только неопределенное «чувство» некоего процесса и его результат. При таком сопоставлении этих последователь­ных форм сама собой напрашивается мысль о происхож­дении данного, уже «вполне своеобразного» психического процесса из такой же по заданию, но вполне содержатель­но-понятной, внешней, предметной, осмысленной дея­тельности.

И, в-третьих, данные, освещавшие тот же процесс (об­разования конкретного психического «явления») со сторо­ны самого «перехода извне внутрь». Эти факты состояли в том, что новое задание сначала легче выполнить «на пред­метах», трудней — в громком рассуждении и трудней все­го — про себя, «в уме». Эти три степени трудности образу­ют и три последовательные ступени усвоения, особенно отчетливые в дошкольном и первом школьном возрасте. Позднее отношения становятся не очень строгими, сред­нее звено — рассуждения вслух — нередко как бы выпада­ет или представляется несущественным, и тогда весь про­цесс теряет генетическую связь, а с нею и принципиальное значение.

Для понимания предмета психологии, развиваемого далее в этом «Введении», особое значение имели исследо­вания А. Н. Леонтьева (о превращении субсенсорных раз­дражений в ощущаемые), исследования А. В. Запорожца (о роли организации ориентировочной деятельности для формирования физических, а позднее и перцептивных действий), исследования Д. Б. Эльконина (о формирова­нии разного рода «умственных действий»).

В исследованиях А. Н. Леонтьева (по формированию ощущения света кожей ладони, «абсолютного слуха» У лю­дей с плохим слухом) всегда имели место два определяю­щих условия: основное практическое действие (нахожде­ние металлического шарика рукой в темном ящике, пропевание заданного звука) и поиски ориентирующего признака (сигнала, предупреждающего о том, что шарик находится под током, сравнение заданного и воспроиз­веденного звука), т. е. собственно психическая деятель­ность; она-то и вела к появлению чувствительности к тому, что прежде оставалось неощущаемым. Соотноше­ние внешней предметной деятельности и деятельности психической, обслуживающей первую и развивающейся в соответствии с ее нуждами, в этих опытах выступает с большой отчетливостью и на критическом материале1.

В конце 40-х и в течение 50-х годов А. В. Запорожец с группой сотрудников провел цикл исследований, которые с большой наглядностью и убедительностью показали, что формирование новых действий в решающей степеней за­висит от того, как организована у ребенка ориентировка в условиях действия и в самом его процессуальном со­держании. В этих исследованиях ясно показано (и автор об этом прямо говорит), что в ориентировочной части представлено не только все операционное содержание действия, но и все, что нужно учитывать, чтобы правиль­но его выполнить и не сбиваться с его исполнения; ори­ентировочная часть обширней исполнительной и содер­жит указания как на положительные, так и на отрицательные условия1. Среди исследований того времени, проведенных под руководством А. В. Запорожца, с интересующей нас точки зрения, следует выделить работу В. П. Зинченко по формированию перцептивного действия — прослежива­ния взором пути в лабиринте2. В самых общих чертах ее результаты сводятся к тому, что сначала ребенок научает­ся проходить путь в лабиринте с помощью движения паль­ца под контролем зрения, и лишь после того, как научит­ся этому, для него открывается возможность перейти к выполнению аналогичного задания с помощью одного зрения. Принципиально интересна эволюция этого пер­цептивного действия. Оно сначала копирует путь руки, затем начинает «срезать» все большие и большие части лабиринта, идя «наискось» — через стены, а заканчива­ется движением «точки взора» напрямик от «входа» к «вы­ходу». Однако при этом (движение происходит несколь­ко замедленно) испытуемый успевает заметить, не внесены ли в структуру лабиринта изменения, требующие измене­ния прежнего маршрута. В этом исследовании заслужива­ет особого внимания то обстоятельство, что завершающая форма перцептивного действия совершенно не похожа на свою исходную форму и тем более — на свой материаль­ный прообраз. Если не знать процесса его формирования и его преобразований на этом пути, то в завершающей фор­ме идеального действия уже нельзя различить ни его дей­ствительное содержание, ни, тем более, его происхож­дение.

Из многочисленных исследований Д. Б. Эльконина мы кратко остановимся на двух. Первое — его известный метод обучения первоначальному чтению, суть которого заключается в том, что слово, которое нужно прочесть, представлено изображением предмета (который оно обо­значает), а для анализа звукового состава слова под ри­сунком помещается схема, состоящая из горизонтально­го ряда клеток (по числу звуков данного слова). Звуки последовательно выделяются, а клеточки заполняются буквами. Непосредственно после этого средний звук за­меняется другим, потом третьим и т.д., и ребенок прочи­тывает этот новый звук в составе прежних. Схема под ри­сунком предмета становится орудием звукового анализа и синтеза текучей материи ре чи1.

Исследование М. В. Гамезо, проведенное под руково­дством Д. Б. Эльконина, было посвящено формирова­нию умения «читать географическую карту». В этом процессе ярко выступили основные этапы формирования нового умения и вместе с ним нового образа: предвари­тельное ознакомление с заданием, материальное воспро­изведение объекта (его лепка из сырого песка), затем толь­ко словесное, но тщательное обсуждение особенностей местности с заключением о ее характере, выполнение того же процесса уже про себя, но еще по отдельным разде­лам, и лишь в конечном счете — выполнение всех опера­ций «в уме» с выдачей только окончательного заключения2.

Если объединить результаты приведенных исследова­ний, то они составят значительную часть того, что позже получило условное название «поэтапного формирования умственных действий и понятий» и связано уже с иссле­дованиями моими и моих сотрудников. Эти исследова­ния были начаты в конце 40-х годов и продолжаются по настоящее время.

Начались эти работы с разочарования в традицион­ных методах исследования так называемого «творческо­го мышления». Это привело меня к довольно тривиаль­ному заключению: возможности разумного (а тем более творческого) решения задач существенно зависят от ка­чества прежде приобретенных знаний и умения. Следо­вательно, первая задача состоит в том, чтобы обеспечить формирование этих «знаний и умения» с желаемыми ка­чествами. Реализация этого требования привела к изме­нению обычного хода исследования: вместо того, чтобы регистрировать процесс в тех или иных условиях или при таком-то их изменении, мы были вынуждены так подби­рать эти условия, чтобы они обеспечивали формирова­ние заданных действий (а с ними — представлений и по­нятий об объектах этих действий) с определенными свойствами.

Система условий, обеспечивающая формирование «знаний и умения» с заданными свойствами, оказалась довольно сложной, разнородной и требующей четкой, упорядоченной методики применения. По сравнению с ней те условия, которые сегодня учитываются даже в ла­бораторных исследованиях, представляются отдельными, разрозненными, недостаточно связанными частями, а сам процесс обучения — скорее направляемым, чем управляе­мым. При использовании полной системы необходимых условий процесс формирования идет гораздо легче и бы­стрее, а разброс по успеваемости выравнивается на лучших показателях. Знания и умение становятся доступными в го­раздо более раннем возрасте; вследствие этого, меняет­ся соотношение между обучением и умственным развити­ем, и само умственное развитие представляется в новом свете. Оказалось, далее, что и полная система условий, обеспечивающая образование новых знаний и умения, может быть по-разному составлена и представлена в про­цессе индивидуального или фронтального обучения. Вме­сто единого процесса формирования «чувственных обра­зов, понятий, умственных и перцептивных действий» были установлены три основных типа этого процесса, один из которых открывает путь к систематическому применению так называемого «проблемного обучения», а все они вме­сте намечают, кроме того, и основные типы мотивации в процессе умения1.

То что в этих исследованиях непосредственно отно­сится к предмету настоящей книги, можно кратко резю­мировать следующим образом. Условимся называть об­разами все психические отражения, в которых перед субъектом открываются предметы и отношения объектив­ного мира. Образы открывают субъекту окружающий мир и возможность ориентироваться в нем. Эти две функции мы должны подчеркнуть: образы, во-первых, открывают субъекту сами объекты (еще до последующих физических встреч с ними) и, во-вторых, позволяют субъекту ориен­тироваться в их свойствах и отношениях.

При господствующем методе формирования новых знаний и умения эти две функции образов или совмеща­ются на одном объекте (восприятия, представления, по­нятия) и тогда с трудом различимы, или делятся между объектом и знанием о нем. Но знание выступает как ин­вариант по отношению к возможностях его использова­ния, к его ориентировочной функции. Последняя отно­сится целиком к психической деятельности, а она в этих условиях остается такой же неуловимой, как и во всех дру­гих случаях. По-видимому, этим объясняется парадок­сальный в сущности факт, что процесс формирования знаний и умения в жизненном опыте, школьном обуче­нии, лабораторных исследованиях до сих пор не позво­лял установить процессуального содержания этой психи­ческой деятельности.

Существенно иное положение складывается при формировании новых знаний и умения, новых образов и «умственных действий», когда процесс организуется с учетом полной системы необходимых условий (полной для испытуемых с необходимыми «предварительными знаниями и умением») и с «поэтапной отработкой» фор­мируемых явлений. Дело в том, что система средств и спо­собов действия с объектами (в целях их познания, иссле­дования, преобразования) может быть представлена в записи или изображении на карточке в удобном для поль­зования виде, и тогда, после небольшого предваритель­ного разъяснения, эти указания можно непосредственно применить в действии. А это открывает возможность, во-первых, совершать очень сложные действия, которые без такой внешней опоры вряд ли можно было бы выполнить в правильной последовательности так полно, точно и чет­ко; во-вторых, если такая ориентировочная карточка используется для решения ряда специально подобранных задач и согласно процедуре поэтапного формирования, то открывается путь усвоения ее содержания без пред­варительного заучивания.

Но, может быть, еще более важное обстоятельство за­ключается в том, что при такой процедуре происходит чет­кое разделение обеих функций образа: предъявление объекта действия и предъявление средств ориентации в этом объекте. Тогда с особенной ясностью выступает и сам процесс активной ориентировки, состоящий в том, что каждое указание карточки соотносится с материалом, с определенными его свойствами. Ориентировочная дея­тельность выделяется как самостоятельный процесс, от­крывающий возможность целенаправленного управления разными предметными действиями.

Используя ориентировочную (т. е. служащую для ак­тивной ориентировки) карточку для решения системы разнообразных, специально подобранных задач и следуя порядку так называемого поэтапного формирования1, испытуемый вскоре освобождается от опоры на карточ­ку, но сначала еще воспроизводит ее содержание в речи. Затем эта речь сокращается и испытуемый лишь воспро­изводит в уме ее содержание (на которое руководитель указывает, называя номер очередного предписания). На последнем этапе, когда снимаются и эти указания, чле­нораздельное воспоминание о содержании ориентировоч­ной карточки начинает быстро сокращаться, и, под ко­нец, уже в процессе ознакомления с новым материалом происходит его ускоренный анализ, за которым «непо­средственно» возникает его «понимание» и соответствую­щее действие.

В конечном итоге, собственно ориентировочная дея­тельность, столь необходимая в процессе становления новых действий и образов, сокращается и процесс авто­матизируется. Это дает громадные практические преиму­щества, но на поверхности, в явлении, остается только конечный результат процесса. Им может быть или опре­деленный образ (например, итог какого-нибудь вычис­ления «по формуле», определенное видение картины), или определенное действие (например, написание слова, рас­пил доски, опиловка детали). Как для внешнего наблю­дения, так и для самонаблюдения на этой конечной ста­дии процесс открывается в таком виде, будто принятое задание непосредственно рождает тот или иной резуль­тат. Собственно психологическое содержание этих види­мых результатов остается неясным, а их психологические механизмы не обнаруживаются. Возникает иллюзия не­посредственного производства конкретного продукта (психического явления или физического действия) нерв­ными механизмами мозга.

Эта иллюзия устраняется лишь при следующих усло­виях:

1) если мы доподлинно знаем весь процесс образования этого конечного продукта, «историю формирования» самой ориентировочной деятельности, отвечающей новому роду зданий, а на ее основе и вместе с ней процесс формирова­ния внешнего действия и его конечного продукта;

2) если мы знаем все дифференцировки как ориенти­ровочной, так и исполнительной части действия, все пре­образования, которые они претерпевают при переходе с одного этапа на другой, и, таким образом, имеем возмож­ность учесть и оценить роль ориентировочной деятель­ности субъекта на каждом шагу этого процесса;

3) если мы прослеживаем последовательные измене­ния самой ориентировочной деятельности в процессе формирования, а затем — в процессе применения сложив­шихся действий и образов (а это ясно видно только при четко организованном поэтапном формировании).

Лишь учитывая все эти данные, мы получаем возмож­ность подойти к выделению собственно психологического содержания из такого «многостороннего» объекта, как психическая деятельность, — к вопросу о предмете пси­хологии.


^ Диалектический материализм о психике Глава 2.






страница2/11
Дата конвертации26.04.2013
Размер3,19 Mb.
ТипУчебное пособие
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы