Методические рекомендации для руководителей учебно-методических объединений (умо) вузов Российской Федерации icon

Методические рекомендации для руководителей учебно-методических объединений (умо) вузов Российской Федерации



Смотрите также:
1   2   3   4   5   6   7   8


4.1.2. В состав основных профессиональных (профессионально-ориентированных) компетенций выпускников вузов разных уровней высшего образования по направлению _________ – «_______________________________ __________»входят следующие (таблица 4.2)


Таблица 4.2.


Уровень высшего образования

Квалификация и модели

Перечень основных профессиональных компетенций выпускников вузов

1

2

3

Первый уровень

Бакалавр


Профессиональные компетенции общие для всех моделей бакалавров по направлению: ___________________________________________

___________________________________________

___________________________________________




а) бакалавр
академии
(БА)

Особые профессиональные компетенции БА:

___________________________________________

___________________________________________

___________________________________________




Бакалавр
профессионал
(БП)

Особые профессиональные компетенции БП:

___________________________________________

___________________________________________

___________________________________________

^ Второй уровень

Специалист


Профессиональные компетенции общие для всех специалистов по всем реализуемым специальностям ___________________________________________

___________________________________________

___________________________________________




Специалисты по специальностям № 1

Особые профессиональные компетенции

___________________________________________

___________________________________________

___________________________________________

___________________________________________




Специалисты по специальностям № п

___________________________________________

___________________________________________

___________________________________________

___________________________________________



Магистр


Профессиональные компетенции общие для всех реализуемых моделей магистров

___________________________________________

___________________________________________

___________________________________________

___________________________________________




Магистр
академии (МА)

Особые профессиональные компетенции МА

___________________________________________

___________________________________________

___________________________________________




Магистр профессионал

___________________________________________

___________________________________________

___________________________________________


4.2. После завершения обучения в вузе по основной образовательной программе студенты-выпускники разных уровней высшего образования должны быть готовы продемонстрировать сформированность следующих основных компетенций на определенных (достаточных для замещения первичных должностей в сфере труда) уровнях (таблица 4.3).

Таблица 4.3


Уровни
высшего
образования

Квалификации
и модели

Основные
компетенции

Общие требования
к уровню сформированности компетенций

Обязательный минимум сформированности (для занятия должностей
в сфере труда)

Продвинутый
уровень
сформированности

1

2

3

4

5

^ Первый
уровень


Бакалавр



1. Общие (универсальные) компетенции










(по всем
реализуемым моделям)

1.1.







1.2.







1.3.







2. Профессиональные







2.1.







2.2.
















Второй
ур
овень

Специалист
(по всем
реализуемым специальностям)

1 Общие







1.1.







1.2.
















2. Профессиональные







2.1.







2.2.
















Второй
ур
овень
Магистр

(по всем
реализуемым моделям)

1. Общие







1.1.







1.2.
















2. Профессиональные







2.1.







2.2.








Примечание: Формирование продвинутого уровня сформированности компетенций у выпускников вузов (таблица 4.3., графа 5) может быть передано вузами при разработке ими основных образовательных программ.


4.3. Высшие учебные заведения при разработке основных образовательных программ по всем реализуемым уровням высшего образования обеспечивают развертывание структуры требований к уровням подготовки выпускников вузов по данному направлению до необходимой детализации, уточняя при этом составы общих и профессиональных компетенций выпускников и достаточные уровни их сформированности с региональными работодателями, их объединениями, другими заинтересованными партнерами в своих регионах, но не снижая нормы качества результатов высшего образования, заданные натоящими ФГОС ВО.


^ 5. ТРЕБОВАНИЯ К ОСНОВНЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОГРАММАМ КАК НОРМЫ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ВУЗАХ ПО НАПРАВЛЕНИЮ
ПОДГОТОВКИ __________ – «__________________________________________»



[Вводятся статьи, раскрывающие следующие основные аспекты:

1) понятие «основной образовательной программы»;

2) общие требования к уровню подготовки и входной аттестации абитуриентов, поступающих на обучение в вузы по ОПП данного направления подготовки;

3) общие требования к составу и структуре основных образовательных программ по направлению подготовки _________ – «____________________________»;

4) общие требования к содержанию основных программ по данному направлению подготовки;

5) общие квалификационные требования к профессорско-преподавательскому составу вузов, обеспечивающему разработку, реализацию и обновление ООП ав своих вузах по данному направлению в соответствии с ФГОС ВО;

6) общие требования к учебной деятельности студентов 3 уровня по освоению ООП по данному направлению подготовки в соответствии с ФГОС ВО;

7) общие требования к условиям реализации в вузах основных образовательных программ;

8) общие требования к поэтапной аттестации качества подготовки студентов вузов по основным образовательным программам данного направления подготовки.]


5.1^ Понятие «основной образовательной программы

В настоящем ФГОС ВО под «основной образовательной программой» (ООП) понимается контекстный проект образовательного процесса в вузе, реализация которого обеспечивает достижение основных заявленных целей высшего образования по данному направлению и уровням профессиональной подготовки выпускников.


5.2. Общие требования к уровню подготовки и входной аттестации абитуриентов, поступающих на обучение в вузы по ООП данного направление подготовки

5.2.1. Лица, желающие освоить основную образовательную программу подготовки бакалавра должны иметь документ государственного образца о среднем (полном) общем образовании или среднем профессиональном образовании, или начальном профессиональном образовании, если в нем есть запись о получении предъявителем среднего (полного) общего образования, или высшем профессиональном образовании.

5.2.2. Лица, желающие освоить основную образовательную программу подготовки специалиста или магистра, должны иметь высшее профессиональное образование первого уровня ВПО, подтвержденное документом государственного образца.

5.2.3. Лица, имеющие диплом бакалавра по направлениям подготовки _________ – « _________________________________» (перечисляются соответствующие направления подготовки с указанием кодов и наименование. Указываемый здесь перечень направлений может дополняться и корректироваться в соответствии с обновлением перечня направлений подготовки высшего профессионального образования) зачисляются на основную образовательную программу подготовки специалиста или магистра настоящего направления подготовки на конкурсной основе. Условия конкурсного отбора определяются вузом.

5.2.4. Лица, желающие освоить основную образовательную программу подготовки специалиста или магистра по данному направлению и имеющие высшее профессиональное образование, профиль которого не указан в п. 2.3, допускаются к конкурсу по результатам испытаний в объеме требований к выпускному государственному экзамену бакалавра по данному направлению.

5.2.5 Лица, поступившие на обучение в вузы по основной образовательной программы подготовки бакалавра, данного профиля проходят входные аттестационные испытания в соответствии с объявленными вузами программами таких испытаний и критериями успешности их прохождения.

^ Программы входных аттестационных испытаний абитуриентов вузов и критерии успешности их прохождения разрабатываются высшими учебными заведениями самостоятельно на основании государственного образовательного стандарта общего среднего образования и объявляются не менее чем за один календарный год до отчетного срока проведения входных аттестационных испытаний абитуриентов в вузе.

По данному профилю направления подготовки и ООП для входных аттестационных испытаний абитуриентов вузов устанавливаются следующие основные предметные области: __________________________________________

(указываются названия этих предметных областей)


5.3. Общие требования к составу и структуре основных образовательных программ по направлению подготовки ___________________________________



5.3.1. В соответствии с разделом 2 ФГОС ВО по направлению профессиональной подготовки _________ – «___________________________________» в высших учебных заведениях разрабатываются и реализуются комплексы основных образовательных программ (ООП), включающие совокупности ООП по каждому уровню высшего образования (первый и второй уровни) для каждой их квалификации (бакалавр, магистр и специалист) и каждой из реализуемых модеолй бакалавра и магистра и специальностей (для специалиста)

5.3.2. Каждая из основных образовательных программ имеет следующий типовой компонентный состав:

1) Основные требования к уровню подготовки выпускников вуза как комплексную федеральную норму качества итоговых результатов (общефедеральные цели) высшего образования по конкретной ООП в компетентностном формате (раздел 4 настоящего ФГОС ВО)

2) ^ Развернутую структуру основных требований к уровню подготовки выпускников вуза в компетентностной форме до необходимой детализации (по составу общих и профессиональных компетенций выпускников и уровням их сформированности) как компетентностную вузовскую ному качества итоговых и поэтапных результатов (вузовские цели) высшего образования по конкретной ОПП, соответствующую федеральной норме качества итоговых результатов высшего образования по данной ООП, ФГОС ВО, или превышающую ее;

3) Базисный учебный план вуза данной ООП на весь период обучения;

4) ^ Учебные программы – модули поэтапного формирования у студентов каждой из основных общих и профессиональных компетенций, предусмотренных настоящим ФГОС ВО и вузовскими целями конкретной ООП;

5) ^ Учебные программы для всех дисциплин и их совокупностей, включенных в базисный, учебный план ООП, цели котрых связаны с общефедеральными и вузовскими целями высшего образования конкретной ООП;

6) Программы для всех видов учебных и производственных видов практик, включенных в базисный учебный план ООП, цели которых связаны с общефедеральными и вузовскими целями высшего образования конкретной ООП;

7) ^ Программы поэтапных и итоговых аттестационных испытаний студентов по освоению ООП на соответствие их подготовки федеральной и вузовской нормам качества результатов высшего образования;

8) Требования к выпускной квалификационной работе


5.4. Общие требования к содержанию основных образовательных программ по данному направлению подготовки

5.4.1. Содержание основных образовательных программ вузов по данному направлению подготовки должно соответствовать общефедеральным и вузовским целям высшего образования (федеральным и вузовским нормам качества результатов высшего образования) и позволять достигать эти цели в установленные нормативные сроки обучения студентов по комплексным ООП.

5.4.2. Содержание основных образовательных программ вузов по данному направлению подготовки должно соответствовать последним и перспективным достижениям науки, техники, технологий, лучшим отечественным и зарубежным практикам в области профессиональной деятельности и образования и регулярно обновляться.

5.4.3. Содержание основных образовательных программ вузов по данному направлению подготовки должно базироваться на актуальном научном, технологическом и практическом (прикладном) знании в следующих основных предметных областях: __________________________________________



(дается перечень актуальных областей научного технологического и практического знания)

5.4.4. Фундаментальность высшего образования по данному направлению подготовки понимается как __________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
и обеспечивается следующими особенностями содержания основных образовательных программ: __________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

5.4.5. Универсальность высшего образования по данному направлению подготовки понимается как ________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
и обеспечивается следующими особенностями содержания основных образовательных программ: _________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

5.4.6. Практическая (прикладная) направленность высшего образования по данному направлению подготовки понимается как ________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
и обеспечивается следующими особенностями содержания основных образовательных программ: _________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

5.4.7. Содержательное структурирование основных образовательных программ по данному направлению подготовки, в том числе, их разбиение на совокупности взаимосвязанных модулей должно отвечать принципам системного подхода.


5.5. ^ Общие квалификационные требования к профессорско-преподава­тельскому составу вузов по данному направлению подготовки.

Лица, привлекаемые на преподавательские должности для образовательной деятельности в вузах по данному направлению подготовки, должны отвечать следующим основным требованиям:

^ 1) иметь базовое высшее образование в одной из предметных областей, связанных с содержанием основных образовательных программ по данному направлению подготовки;

2) как правило, иметь ученую степень доктора или кандидата наук в одной из актуальных научных областей, связанных с содержанием основных образовательных программ данного направления подготовки;

3) как правило, иметь признанную и подтверждающую педагогическую квалификацию, в том числе, владеть современными образовательными технологиями, позволяющими студентам достигать основных целей высшего образования, предусмотренных настоящим ФГОС ВО;

4) как правило, иметь стаж успешной научно0педегогической деятельности и связанное с этим ученое звание профессора или доцента;

5) обладать совокупностью личностных качеств и компетенций, позволяющих им быть духовными примерами для студентов и пользоваться авторитетом в их среде и среде преподавателей;

6) иметь необходимую научно-методическую квалификацию, связанную с проектированием (разработкой), реализацией и обновлением основных образовательных программ по данному направлению подготовки в соответствии с настоящим ФГОС ВО;

7) иметь необходимую готовность использовать современные информационные компьютерные технологии в своей основной профессиональной деятельности;

8) владеть хотя бы одним иностранным языком и быть готовым к его использованию в международных коммуникациях, связанных с основной профессиональной деятельностью;

9) быть готовым к непрерывному самообразованию и повышению своей профессиональной квалификации.


5.6. ^ Общие требования к учебной деятельности студентов вузов по освоению ООП данного направления подготовки

Студенты вузов, обучающие по одной из основных образовательных программ данного направления подготовки, должны отвечать следующим требованиям:

1) знать и понимать содержание настоящего ФГОС ВО как комплексной федеральной нормы качества высшего образования по данному направлению подготовки;

2) знать и понимать общефедеральные и вузовские цели высшего образования, содержащиеся в осваиваемой ООП и связанные с нормами качества итоговых и поэтапных результатов высшего образования по конкретной ООП;

3) уметь планировать, организовывать и оценивать свою индивидуальную учебную деятельность по освоению ООП и достижению конкретных целей высшего образования;

4) заинтересованно и творчески осваивать содержание ООП;

5) уметь презентировать свои учебные и профессиональные достижения по освоению ООП;

6) уметь устанавливать основные связи с будущей профессиональной деятельности;

7) уметь использовать современные информационные компьютерные технологии в своей индивидуальной учебной деятельности по освоению ООП;

8) Владеть одним из иностранных языков и уметь использовать его в своей учебной и исследовательской деятельности по освоению ООП.


5.7. Общие требования к условиям реализации в вузах основных образовательных программ данного направления подготовки

5.7.1. В вузах должна быть создана комфортная (благоприятная) образовательная среда для эффективной совместной деятельности преподавательских комплектов и студентов по освоению ООП в соответствии с настоящим ФГОС ВО;

5.7.2. Для обеспечения качественной теоретической подготовки студентов в вузах по ООП должны быть

1) оснащенные соответствующим оборудованием и информацией учебные аудитории, лаборатории, кабинеты

2) библиотека научной, учебной и методической литературы, включая электронные фонды такой информации;

3) технические и программные средства доступа студентов и преподавателей к базам данных и электронным библиотечным фондам;

4) квалифицированный профессорско преподавательский состав.

5.7.3. Для обеспечения качественной практической подготовки студентов в вузах по ООП должны быть

1) базы оснащенные для учебных и производственных практик студентов;

2) необходимые для приобретения практических навыков информационные, технические и программные средства;

3) квалифицированный преподавательский состав;


5.8. Общие требования к поэтапной аттестации и мониторингу качества подготовки студентов вузов по ООП.

5.8.1. В соответствии с общефедеральными и вузовскими целями высшего образования и базисным учебным планом ООП данного направления подготовки предусматривается поэтапная аттестация качества освоения студентами ООП, включая аттестации по всем входящим в ООП видам и составу учебных программ (модульных, дисциплинарных, междисциплинарных и др.) в различных формах аттестационных испытаний (экзамены, зачеты и др.)

5.8.2. Высшие учебные заведения предоставляют в распоряжение студентов необходимые для успешной подготовки к аттестациям и самооценки своей подготовки информационные и оценочно-тренажерные средства по всем видам аттестационных испытаний, предусмотренных ООП.

3.8.3. По каждой ООП в вузах организуется мониторинг качества подготовки студентов, использующий результаты всех видов их аттестационных испытаний, предусмотренных ООП.

^ 6. ТРЕБОВАНИЯ К ИТОГОВОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ АТТЕСТАЦИИ
ВЫПУСКНИКОВ ВУЗОВ НА СООТВЕТСТВИЕ ИХ ПОДГОТОВКИ
НОРМАМ КАЧЕСТВА РЕЗУЛЬТАТОВ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
ПО НАПРАВЛЕНИЮ __________ – «_______________________________»



[Вводятся статьи, раскрывающие следующие основные аспекты:

1) понятия итоговой государственной аттестации и основных аттестационных испытаний выпускников;

2) требования к аттестационным испытаниям выпускников по разным уровням высшего образования и реализуемым основным образовательным программам;

3) требования к системе оценочных средств и технологий для итоговой государственной аттестации;

4) требования к содержанию и организации деятельности государственных аттестационных комиссий;

5) требования к документам о высшем образовании]


6.1. Под итоговой государственной аттестацией студентов-выпускников вузов понимается комплекс завершающих обучение по ОПП аттестационных испытаний на соответствие их подготовки нормам качества результатов высшего образования, установленных настоящим ФГОС ВО.


6.2. Общие требования к итоговой государственной аттестации выпускников разных уровней высшего образования по данным направлениям подготовки.

6.2.1. Требования к итоговой государственной аттестации выпускников-бакалавров _______________________________________________________
____________________________________________________________________

6.2.2. Требования к итоговой государственной аттестации выпускников-специалистов_____________________________________________________
____________________________________________________________________

6.2.3. Требования к итоговой государственной аттестации выпускников-магистров _______________________________________________________
____________________________________________________________________

6.3. По каждой ООП для обеспечения итоговой государственной аттестации студентов-выпускников вузами разрабатываются и регулярно обновляются фонды оценочных средств и технологий, позволяющие объективно оценивать уровни фактической подготовки студентов-выпускников и их соответствие нормам качества результатов высшего образования, установленных настоящим ФГОС ВО.


6.4. По каждой ООП данного направления подготовки в вузе создается государственная аттестационная комиссия, ответственная за проведение государственной итоговой аттестации студентов-выпускников; принятие решений о присвоении им по итогам аттестации соответствующей квалификации и выдачи им документов о высшем образовании определенного уровня.


^ 7. ТРЕБОВАНИЯ К ЛИЦЕНЗИРОВАНИЮ И АККРЕДИТАЦИИ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ВУЗОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ
ПОДГОТОВКИ ___________ – «_________________________________________»
НА СООТВЕТСТВИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗОВ ФГОС ВО КАК КОМПЛЕКСНОЙ ФЕДЕРАЛЬНОЙ НОРМЕ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ



[Вводятся статьи, раскрывающие следующие основные аспекты:

1)  критерии оценки основных образовательных программ вузов при их лицензировании;

2) критерии оценки эффективности основных образовательных программ вузов при их аккредитации]


7.1. При лицензировании основных образовательных программ вузов по данным направлениям подготовки устанавливаются следующие критерии:


7.2. При аккредитации основных образовательных программ вузов по данным направлениям подготовки устанавливаются следующие критерии:


III. Методические рекомендации
по проектированию
образовательных стандартов
нового поколения

Образовательные стандарты третьего поколения должны быть, с одной стороны, ориентированы на отражение в них доминирующих позитивных направлений социально-экономического развития России, с другой – находиться в «силовых полях» международных и европейских тенденций реформирования и развития высшего образования. В этой своей роли они выступают как своего рода проекции отечественных, европейских и глобальных перспектив. Образовательный стандарт как системообразующее начало российского пространства высшего образования и норма современного качества высшего образования разрабатывается и реализуется в системах динамичных общемировых и европейских связей. Стандарт не может стать тормозом в развертывании сложных процессов диверсификации высшего образования и служить официальной нормой воспроизводства однородной массы профессионалов. Как отмечает Д. Мунк, в наше время происходит утрата до известной меры четкости и завершенной очерченности профессий, возникает гибкость мира труда, теряется идентификация устойчивых специальностей, а сами они приобретают характер динамичных краткосрочных «пакетов компетенций». На место устойчивой профессии приходит динамичная профессиональность. Квалификации и компетенции не противопоставляются друг другу, а представляют собой различные аспекты личностно-деятельностного потенциала. Временность и неустойчивость профессий могут рассматриваться как рабочая модель будущего. Вот о чем пишет профессиональный исследователь проблем перспективного развития Георгес Т.Роос: «В ускоряющейся экономике предприятия остерегаются создавать рабочие места, на которых работают в течение жизни. Слишком быстро устаревают know-how наемных работников. Растет ненадежность рабочих мест, поскольку все больше сотрудников связаны с гибкими, краткосрочными проектами и коллективами, которые не обязательно принадлежат одной фирме (out-sourcing). Требуется наличие компетенций. Для того, кто ищет работу, это означает, что он должен стать универсальным работником (работником, обладающим «портфелем компетенций» – Portfolio-Worker): он должен иметь разносторонние способности, которые основываются на собственных талантах и признаны оригинальной комбинацией практического опыта. Вместо выполнения задания требуется способность решать проблемы. Сотрудники становятся в большей степени квази-самостоятельными (или intra-preneura) со значительной рыночной ответственностью» [ ].

Компетентностному подходу как раз и присущ широкий взгляд, включающий в себя:

  • большее, чем требует конкретная работа;

  • отражение лучшей практики;

  • обращение к будущим требованиям рынков труда.

В последнем, кстати заметить, заключена их стимулирующая, опережающая роль.

Образовательные стандарты высшего образования как одно из средств реализации национальных проектов в сфере образования должны быть фактором осуществления инновационных образовательных программ, концентрированным выражением передовых образовательных практик. Одно из важнейших их назначений – содействовать распространению передовых образовательных технологий и удовлетворять растущий спрос на новые компетенции.

Учитывая, что принципиальным отличием образовательных стандартов третьего поколения являются компетентностный подход, ориентация на результаты и применение ECTS с использованием модульных технологий в образовательном процессе, заключительный раздел будет содержать в себе некоторые методические рекомендации, касающиеся проектирования компетенций. Вопросы, связанные с использованием результатов обучения и ECTS, изложены в соответствующих источниках [ ].


3.1. Разработка компетенций – результатов обучения


Многие проекты ГОС ВПО нового поколения выполнены с использованием компетентностного подхода. Во всяком случае, термин «компетенции» в них широко представлен [ ]. Единый принцип классификации компетенций отсутствует. В проектах стандартов находят свое применение так называемые универсальные компетенции, разработанные в рамках TUNING (межличностные, инструментальные, системные) [ ]. Наряду с ними упоминаются такие компетенции, которые очерчивают требования к академической (знаниевой) и профессиональной подготовленности выпускников. К первым относятся социально-личностные, экономические и общенаучные компетенции; ко вторым – организационно-управленческие, общепрофессиональные, специальные (как общие для всех специальностей направления, так и связанные с конкретными специальностями). На международном семинаре «Степень бакалавра: что это такое?» (25–26 ноября 2004 г., Санкт-Петербург) рекомендована структура компетенций: универсальные компетенции; междисциплинарные компетенции; компетенции, отражающие специфику области; предметно-специализирован­ные компетенции [ ].

При разработке новых образовательных стандартов следует принять во внимание:

  • всеобъемлющую структуру квалификаций для Европейского пространства высшего образования (см. Глоссарий);

  • универсальные дескрипторы для каждого уровня высшего образования – Дублинские дескрипторы (см. Глоссарий);

  • диапазон кредитов для бакалавра и магистра (см. Глоссарий).

При проектировании ГОС ВПО третьего поколения полезно ознакомиться с теми проблемами, которые проявились в европейских вузах в ходе реструктуризации высшего образования (те или иные проблемы уже дают о себе знать или могут выявиться в ближайшем будущем в отечественной высшей школе). Очертим круг этих проблем.

Во-первых, отсутствие опыта разработки, реализации и оценки компетенций в их органической связи со знанием. Во-вторых, трудности, вызванные расширением состава разработчиков образовательных программ и учебных планов, в том числе для целей выявления и ранжирования компетенций (поиск адекватного «языка компетенций»). В-третьих, возможное снижение качества высшего образования на уровне бакалавриата. В-четвертых, дефицит методических решений, позволяющих совмещать актуальные для настоящего времени компетенции с теми, которые могут быть востребованы в будущем.

Для общего понимания уровней бакалавр/магистр все в большей мере приобретает значение идентификация их с точки зрения того, что выпускники могут делать. В проекте TUNING исходят из посылки, что уровни могут быть сравнимы и сопоставимы, если сравнимо то, что способны выполнить обладатели соответствующих квалификаций при условии сравнимости академических и профессиональных профилей. Принято считать, что сравнимые результаты обучения и компетенции создают возможности обеспечения гибкости и автономии вузов при разработке образовательных программ и учебных планов. Кроме того, результаты обучения и компетенции выступают основой для формулирования индикаторов той или иной ступени.

Не следует упрощать реализацию компетентностного подхода в отечественной высшей школе до уровня заимствования экспериментируемых в европейских вузах универсальных и предметно-специализированных компетенций. И те и другие подвержены влиянию «эффекта страны» и «эффекта специальности». Они по-разному могут ранжироваться с точки зрения их важности (востребованности) и степени овладения. Выявлены весьма существенные различия в оценках важности компетенций и уровня их освоения между академической средой, работодателями и выпускниками. «В отношении универсальных компетенций, – остаются открытыми ряд вопросов, а именно: имеется ли ядро универсальных компетенций, которые можно идентифицировать и совместно развивать? Как объем затребуемых навыков может быть выработан в процессе реализации образовательной программы на соискание степени? Должен ли выбор компетенций обусловливаться уровнем высшего образования или они должны определяться вузом и его сильными сторонами? Кто должен отвечать за формирование универсальных компетенций? Каковы наиболее адекватные методы развития универсальных компетенций?» [ ].

Для реализации компетентностного подхода к проектированию образовательных стандартов можно предложить следующую последовательность выявления компетенций и результатов обучения (при ведущей роли Учебно-методических объединений).

Шаг 1: определение академических и профессиональных профилей соответствующих направлений (специальностей) подготовки (см. Глоссарий). По-видимому, они будут находиться в континууме от умений, используемых на конкретном рабочем месте, высокоспециализированных умений (принципиально тупиковый путь для современного профессионального образования) до профессиональных предметно-ориентированных умений, позволяющих решать такие задачи высшего образования как развитие личности, ее межличностных коммуникаций, высокой готовности к самообразованию, установки на креативность.

На данном этапе развития двухуровневой структуры высшего образования в России требуется обеспечить многопрофильность бакалавриата и магистратуры, в том числе и в пределах одного и того же направления и даже специальности подготовки. В европейских вузах сформировались сегодня различные профили. Например, бакалавр–профессионал; бакалавр с фундаментом для широкого спектра профессиональных карьер (с широкой базовой подготовкой); бакалавр в виде универсальной степени с выходом на рынок труда (и с достаточной академической подготовкой); бакалавр промежуточного типа (научная, академическая ориентация). Относительно магистров можно отметить такие их профили как: магистр с дальнейшей спецификацией; магистр с профессиональной ориентацией; магистр с «европейским измерением»; магистр с разносторонними знаниями в различных или взаимодействующих областях.

Шаг 2: Уточнение основных участников, привлекаемых для идентификации компетенций, разделенных на две категории – общие и предметно-специализированные. Очевидно, что это будут представители четырех кругов: работодатели; академическое сообщество; профессионалы (их ассоциации, объединения); выпускники. Учет запросов профессиональных организаций следует проводить на локальном, страновом и международном уровнях. Учебно-методические объединения призваны сформировать систему консультаций с соответствующими представителями. Способы проведения консультаций могут быть различными, но в каждом случае необходимо отобрать наиболее подходящие формы их организации. Принято считать, что особое внимание следует уделить предмтено-специализированным компетенциям, в выявлении которых решающая роль принадлежит профессорско-преподавательским составам. Нельзя не учитывать, что (и это отмечается зарубежными экспертами) предметно-специализированные компетенции в большой степени оказываются под влиянием общих компетенций и определяются ими. Вторые могут служить инструментом освоения первых. Акцентирование тех или иных компетенций явится основанием для определения целей, которые будут устанавливаться для каждой образовательной программы.

Представляется оправданным использовать метод анкетного опроса. Предлагаемая респондентам анкета должна содержать в себе максимально полный список общих и предметно-специализированных компетенций. При этом следует не упустить из виду динамику потребностей рынка труда и возможности трудоустройства (см. Глоссарий, термин «трудоустраиваемость»).

Шаг 3: определение адекватного целям образования и выявленным компетенциям содержания образования (учебных предметов, целей, модулей и зачетных единиц).

В качестве иллюстрации помещаем в Приложениях материал проекта TUNING (в сокращенном переводе), отражающим методологию выявления компетенций (приложение 1) и модульную организацию образовательных программ (Приложение 2).

Данный опыт требует своего критического осмысления с учетом достижений отечественной социологии и применяемого математического аппарата при проведении социологических исследований. Составители Рекомендаций имели желание:

1. обратить внимание разработчиков ГОС ВПО на необходимость применения научно обоснованных методик в процессе идентификации общих и предметно-специализированных компетенций;

2. сделать прозрачной классификацию модулей, используемых в некоторых проектах образовательных стандартов нового поколения [ ].

Обратим внимание на то, что предложенная классификация модулей разработана в рамках предметной области, связанной с бизнесом.

В сложившейся традиции первых поколений ГОС ВПО требования к выпускникам формулировались с помощью слов «знать», «уметь», «иметь научные представления», «понимать смысл», «использовать», «быть способным», «владеть навыками» и т.д. [ ].

В этом заключалось безусловное достоинство российских стандартов высшего профессионального образования, их несомненный концептуальный и методологический прорыв.

При проектировании образовательных стандартов нового поколения для двухуровневой структуры высшего образования крайне важно установить различия между бакалавриатом и магистратурой. Различия между этими уровнями (ступенями, степенями, этапами, циклами) состоят, по свидетельству зарубежных экспертов, в следующем (см. Глоссарий, термин «Дублинские дескрипторы»):

  • в области знаний и понимания: от «уровня учебников повышенного типа +» к «расширенные/углубленные знания и понимание, которые создают фундамент или возможность для проявления оригинальности в выдвижении и/или применении идей, часто в исследовательском контексте (в данном случае слово «исследовательский» охватывает разнообразную деятельность в контексте, часто связанном с областью обучения, и используется в данном контексте для обозначения вдумчивого, корректного в научном смысле изучения или исследования на базе критического осмысления знаний);

  • в области применения знаний и понимания: от «умения выдвигать и защищать аргументы» к «способности решать задачи в новой или незнакомой среде в широком (или междисциплинарном) контексте»;

  • в области формирования суждений: от «умения собирать и интерпретировать необходимые данные» к «способности интегрировать знания, справляться со сложностями и формировать суждения на основе неполной или ограниченной информации»;

  • в области коммуникации: от «могут передавать информацию, идеи, проблемы и решения» к «могут делать свои выводы и аргументировать лежащие в их основе знания и соображения;

  • в области навыков обучения: от «выработали навыки обучения, которые необходимы им, чтобы осуществлять обучение с большой долей самостоятельности» к «обладают навыками обучения, позволяющими осуществлять дальнейшее образование с большой степенью самостоятельности и самообразования» [ ].

Обратим внимание на формулировки, выражающие ориентацию образовательных программ на компетенции и результаты обучения:

  • должны продемонстрировать знания и понимание;

  • могут применить знания и понимание;

  • обладают умением (например, собирать и интерпретировать);

  • могут передавать (информацию, идеи, проблемы и решения);

  • выработали навыки обучения.

Приведем пример различий между уровнями бакалавр/магистр/доктор.


Таблица 1

Различия между уровнями (ступенями, циклами, степенями, этапами)


Уровень

Знание и понимание:

1

2

1 (Бакалавр)

Соответствует уровню учебников повышенного типа, а также включает некоторые аспекты, сформированные знанием передовых позиций в области обучения.

2 (Магистр)

Обеспечивает базис или возможность для оригинальности в развитии или применении идей, часто в контексте исследований*

3 (Доктор)

[включает] систематическое понимание своей области обучения и владение методами исследований*, связанных с этой областью.







^ Применение знания и понимания:

1 (Бакалавр)

[путем] выдвижения и защиты

2 (Магистр)

[через] способность решать задачи [, применяемую] в новой или незнакомой среде в широком (или междисциплинарном) контексте.

Окончание табл. 1

1

2




3 (Доктор)

[демонстрируется] способностью задумать, спланировать, осуществить и применить серьезный процесс исследований* с научной достоверностью.

[находится в контексте] вклада в рамках оригинального исследования в новых областях знаний, осуществляемого путем проведения масштабной научно-исследовательской работы, материалы которой публикуются или упоминаются в национальных или международных источниках.







^ Формирование суждений:

1 (Бакалавр)

[включает в себя] сбор и интерпретирование соответствующих данных

2 (Магистр)

[демонстрирует] способность интегрировать знания и справляться со сложностями, выносить суждения на основании неполных данных

3 (Доктор)

[требует быть] способным к критическому анализу , оценке и синтезу новых и сложных идей.







Коммуникация:

1 (Бакалавр)

Передача информации, идей, проблем и решений

2 (Магистр)

Передача выводов, а также лежащие в их основе знаний и соображений (ограниченный охват), аудитории специалистов и неспециалистов (монолог)

3 (Доктор)

общение с коллегами, широким ученым сообществом и обществом в целом (диалог) на темы, связанные со сферой профессиональных знаний (широкий охват)







^ Навыки обучения:

1 (Бакалавр)

выработаны те навыки, которые необходимы, чтобы осуществлять дальнейшее обучение с высокой степенью самостоятельности ..

2 (Магистр)

позволяют осуществлять дальнейшее обучение с большой степенью самостоятельности и саморегулирования

3 (Доктор)

смогут способствовать - в научном и профессиональном контексте – технологическому, общественному и культурному прогрессу.


Приложение 1

Список участников совещания Совместной инициативы качества JQI в Дублине по дескрипторам коротких циклов 18 октября 2004 года.



Страна

Имя

Организация

e-mail

Belgium

Nina Arnhold

EUA

nina.arnhold@eua.be

Belgium

Stefan Delplace

EURASHE

stefan.delplace@hogent.be

Belgium

Linda De Kock

Ministry of Education

linda.dekock@ond.vlaanderen.be

Belgium

Klara De Wilde

VLHORA

klara.dewilde@vlhora.be

Denmark

Mogens Berg

UMV

mob@vtu.dk

Denmark

Tina Holm

EVA

dk@eva.dk

Denmark

Anne-Katherine Mandrup

Um-Denmark

anne-kathrine.mandrup@uvm.dk

France

Sylvie Bonichon

Blois

bonichon.sylvie@prancemel.com

Ireland

Jim Murray

NQAI

jmurray@nqai.ie

Ireland

Dermot Douglas

CDIT

dermot.douglas@councilofdirectors.ie

Ireland

Karena Maguire

HETAC

kmaguire@hetac.ie

Ireland

Orlaith McCaul

HETAC

omccaul@hetac.ie

Ireland

Bryan Maguire

DLIADT

Bryan.Maguire@iadt.ie

Netherlands

Bert Broerse

Ministry of Education

b.broerse@minocw.nl

Netherlands

Marlies Leegwater

Ministry of Education

m.e.leegwater@minocw.nl

Netherlands

Arian Van Staa

HBO-Raad

Staa@hbo-raad.nl

Norway

Tone Flood Strom

Ministry Ed & Res

tfs@ufd.dep.no

Norway

Astri Hildrum







Spain

Juan Franco

ANECA

relaciones@aneca.es

programas@aneca.es

UK

David Bottomley

QAA

d.bottomley@qaa.ac.uk

UK

Nick Harris

QAA

n.harris@qaa.ac.uk




страница4/8
Дата конвертации11.05.2013
Размер1,99 Mb.
ТипМетодические рекомендации
1   2   3   4   5   6   7   8
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы