Методические рекомендации для руководителей учебно-методических объединений (умо) вузов Российской Федерации icon

Методические рекомендации для руководителей учебно-методических объединений (умо) вузов Российской Федерации



Смотрите также:
1   2   3   4   5   6   7   8

Трудоустраиваемость


Обеспечение трудоустраиваемости выпускников вузов является краеугольным камнем Болонского процесса, одной из основных целей создания Европейского пространства высшего образования.

Пока в Европе нет единого понимания этого термина. На международном Болонском семинаре, рассмотревшим проблему трудоустраиваемости в контексте Болонского процесса (г. Блед, 21–23 октября 2004 г.), принята дефиниция, предложенная Координационной группой по обеспечению трудоустраиваемости студентов Англии (ESECT): «Трудоустраиваемость – это совокупность достижений – навыков, понимания и личных характеристик, которая расширяет перспективы выпускников вузов с точки зрения их трудоустройства и успешности в выбранной профессии, и которая служит на пользу самим выпускникам, рабочей силе, сообществу и экономике»34.

Достижение каждым выпускником этого качества обязывает высшую школу провести серьезные преобразвоания.

Во-первых, осуществить сближение академических и профессиональных компетенций, программ обучения и профессиональной деятельности, условий практик (стажировок) и образовательных программ.

Во-вторых, расширить возможности и гибкость с позиций структуры, содержания, ориентации и профиля обучения с одновременным обеспечением многообразия образовательных траекторий студентов.

В-третьих, удовлетворять высоким критериям качественного высшего образования, устанавливаемым совместно с государственными и частными работодателями, профсоюзами, профессиональными ассоциациями и объединениями.

В-четвертых, оперативно разрабатывать с участием представителей сферы труда новые образовательные программы, в том числе в опережающем режиме.

В-пятых, предпринять необходимые усилия по актуализации востребованности бакалавров, популяризировать в обществе и сфере труда данный уровень высшего образования как весьма значимый, имеющий самостоятельное значение.



    ^ Уровни (степени, ступени, этапы, циклы) высшего образования

Болонской декларацией (1999 г.) предусматривалось введение в течение ближайших 10 лет (до 2010 года) системы точно определенных и сопоставимых степеней в масштабах Европейского пространства высшего образования и двух этапов (уровней) высшего образования: додипломного (базового) и последипломного. В послании съезда ректоров высших учебных заведений в г. Саламанка (2001 г.) подчеркивалось, что первые степени должны соответствовать 180–240 единицам ECTS и отличаться многообразием. Термины «бакалавр» и «магистр» появляется в Пражском коммюнике (19 мая 2001 г.). В тексте Берлинского коммюнике (19 сентября 2003 г.) было заявлено о целесообразности продвинуться дальше двух основных циклов высшего образования и включить в Болонский процесс докторский уровень подготовки в качестве третьего цикла. В аналитическом докладе Trends IV выражается мнение, что переход к трехцикловой системе во всей Европе представляет собой чрезвычайно сложную социально-культурную трансформацию, породившую цепь изменений, имеющих собственную динамику в различных контекстах35.

Структура бакалавр/магистр стала в наше время мировым стандартом. Она имеет преимущества по сравнению с традиционными моноуровневыми образовательными программами:

  • бльшая гибкость образовательных программ;

  • стимулирование национальной и международной мобильности, в том числе за счет модуляризации учебных программ;

  • усиление взаимодействия высшего образования и сферы труда, обучения и трудовой жизни;

  • диверсификация предоставления высшего образования, что ведет к более эффективному использованию ресурсов;

  • сокращение общей продолжительности обучения.

Длительные моноуровневые программы сопровождались высоким процентом отсева студентов, увеличением фактических сроков получения высшего образования.

Зарубежные эксперты считают, что во всех областях подготовки должны быть созданы разумные механизмы перехода студентов с одного уровня на другой, из одного сектора высшего образования в другой.

Структуры бакалавр/магистр, оставаясь делом национальных реформ образовательных систем, должны в общеевропейском масштабе быть очерчены так называемыми «внешними точками отсчета» – дескрипторами квалификаций, уровней, компетенций и результатов образования.

Принятие двухуровневой структуры не может быть сведено к поверхностным формальным преобразованиям. Необходимо осуществить глубокие реформы образовательных стандартов и учебных программ, отдавая при этом приоритет проблеме качества. Опыт показывает, что остается весьма сложной задача разумного распределения содержания образования между бакалаврским и магистерским уровнями (соотношение общих и специальных дисциплин, теоретических и практических занятий и т.п.). Нередко на практике бакалаврские программы разрабатываются как сжатые по срокам версии традиционных моноуровневых программ без должного диалога с работодателями и профессиональными объединениями. Требуется также глубокая перестройка подхода к преподаванию и обучению, пересмотр педагогических концепций.

Способы и темпы введения двухуровневой структуры высшего образования различаются между странами и областями (направлениями, специальностями) подготовки.


^ Цель образовательная

Цель рассматривается как ожидаемый результат. Она определяет то, на что должны ориентироваться вуз и студенты. Цель отражает потребности общества, личности, государства и является системообразующим началом образовательного процесса. Цель не только представляет собой выражение социального заказа, обращенного к высшему образованию. Компетентностная модель

образовательного стандарта и учебного процесса расширяет круг субъектов постановки цели. Источниками целепологания выступают государство, общество, международные нормы, многочисленные социальные партнеры, включая работодателей, академическая общественность, студенты. Удельный вес этих субъектов целеполагания меняется в зависимости от уровня целей: общие или национальные цели; промежуточные цели (как желаемые результаты образовательного процесса в конце определенного этапа обучения); конкретные цели (формулируют уровни знаний, умений, навыков и характеристик обучаемого в конце предмета, цикла предметов, модуля).

В известном смысле цель проектирует не только ожидаемый результат, но и тип образовательной системы и образовательного процесса.

Цель влияет на эффективность образовательного процесса и может рассматриваться как средство оптимального построения содержания образования.

При компетентностном подходе к образовательным стандартам цель может быть задана в форме компетенций.
^

Приложение 1




Линия 1. Результаты обучения: Компетенции




АНКЕТНЫЙ ОПРОС


В проекте Тьюнинг обсуждение каждой из линий происходит по одному из множества возможных путей. Так, для дискуссии по навыкам и компетенциям был предложен анкетный опрос.


1. Цели

Целями анкетирования являлись:

  • желание инициировать совместную дискуссию на европейском уровне по этой области компетенций и навыков. Базой для этой дискуссии должны стать консультации с группами вне высшей школы (выпускники и работодатели), а также с широкой общественностью, связанной с академическими кругами (в дополнение к участникам проекта Тьюнинг, которые представляют исследуемые предметные области).

  • попытка получить актуальную информацию с целью анализа имеющегося многообразия, а также возможных тенденций и перемен в Европе.

  • намерение исходить из опыта и реальности с тем, чтобы выработать представление о степени разнообразия или общности между различными странами, ведя дискуссию по конкретным вопросам и на конкретном языке.

  • необходимость сосредоточить размышления и дискуссии на трех различных уровнях: институциональном уровне (являющемся основой для всех других размышлений и дискуссий), уровень предметных областей (базисная точка для высших учебных заведений) и агрегированный уровень (вторая базисная точка по отношению к ситуации на европейском уровне).


2. ^ Содержание анкеты

Определение компетенций

Несколько терминов – способность, умение, навык, компетенция – часто используются с взаимозаменяемыми и до некоторой степени совпадающими значениями. Все они относятся к человеку и к тому, что он способен осуществить. Но эти термины имеют и более конкретные значения. Ability (Способность) происходит от латинского «habilis» (способный держать, нести или легко управляться), породившего слово «habilitas», которое можно перевести как «умение, способность, пригодность или навык».

Термин «навык» чаще всего используется в значении «могущий, способный, умелый». Термин часто используется во множественном числе, «навыки», и иногда в более узком смысле, чем термин «компетенции». Этим объясняется выбор термина компетенции в Проекте Тьюнинг. Однако в анкете для выпускников и работодателей используются оба термина – «навыки» и «компетенции» – чтобы дать всеобъемлющее значение.

Компетенции обычно передают значение, характеризующее то, что может или в чем компетентен некоторый человек, степень подготовки, адекватное и/или ответственное отношение к определенным задачам.

В концепции компетенций проекта Тьюнинг используется целостный подход, когда способности рассматриваются через динамическую комбинацию характеристик, которые в совокупности обеспечивают компетентную деятельность, либо как часть конечного продукта образовательного процесса. Это также смыкается с работой, выполненной в высшей школе. В Линии 1 понятие компетенций и навыков включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими и в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которых некоторое лицо способно эти компетенции реализовать.

В этом контексте компетенция или набор компетенций означает, что человек приводит в действие определенную способность или навык и выполняет задачу таким образом, что это позволяет оценить уровень исполнения. Компетенции могут осуществляться и оцениваться. Это также означает, что о наличии или отсутствии компетенции нельзя говорить в абсолютных терминах. Обычно человек обладает ей в изменяющейся степени, так что компетенции могут быть помещены в континуум.

В фокусе проекта Тьюнинг находились две различные совокупности компетенций: во-первых, компетенции, относящиеся к предметной области. Они являются ключевыми для любой степени и тесно связаны со специфическим знанием области обучения. Такие компетенции называются академическими предметно-специализированными навыками и компетенциями. Они обеспечивают своеобразие и состоятельность конкретных программ на соискание степени.

Во-вторых, Проект Тьюнинг выявляет характеристики, которые могут быть общими для всех степеней и которые считаются важными для конкретных социальных групп (в данном случае для выпускников и работодателей). Определенные характеристики, такие как способность учиться, способность к анализу и синтезу и т.д., являются общими для всех или для большинства степеней. В условиях постоянного изменения общества и его потребностей эти общие навыки или компетенции приобретают важное значение.

При создании и изменении образовательных программ высшие учебные заведения должны учитывать изменяющиеся потребности общества и возможности – существующие и будущие – трудоустройства. Хотя это не единственно учитываемый фактор при разработке программ обучения и степеней, значение его трудно переоценить.

В данной главе рассматриваются универсальные навыки и компетенции, поскольку для анализа предметно-специализированных компетенций используется подход, который, по мнению соответствующих групп экспертов, наиболее адекватен для конкретного предмета.

В ходе проекта Тьюнинг было проведено два анкетных опроса. Первый опрос выявлял так называемые универсальные навыки и компетенции, а также то, как они оцениваются выпускниками и работодателями. Во втором опросе (в первой части) эту оценку давало академическое сообщество.

Очевидно, что список выявленных и заслуживающих рассмотрения компетенций и навыков велик. Выбор пунктов, включаемых в анкету, всегда является пристрастным и спорным. Дискуссии вызывают и различные классификации. Чтобы подготовить анкету для выпускников и работодателей, был проведен анализ около двадцати исследований в области универсальных навыков и компетенций. Был составлен список из 85 различных навыков и компетенций, признанный обоснованным вузами и компаниями. Эти компетенции и навыки были разбиты на три категории: инструментальные, межличностные и системные. Следующая классификация была принята в качестве рабочей:

Инструментальные компетенции: это компетенции, имеющие инструментальную функцию. Они включают:

  • Когнитивные способности, способность понимать и использовать идеи и мысли.

  • Методологические способности обращаться с окружением: организация времени и стратегии учебы, принятие решений или решение проблем.

  • Технологические навыки связаны с использованием технических устройств, навыками управления информацией и работы с компьютером.

  • Лингвистические навыки, такие как устная или письменная коммуникация или знание второго языка.

Межличностные компетенции: Индивидуальные способности, такие как способность выражать свои чувства, способность к критике и самокритике. Социальные навыки: межличностные навыки или работа в команде, приверженность общественным или этическим ценностям. Эти навыки способствуют процессам социального взаимодействия и сотрудничества.

Системные компетенции: навыки и способности, относящиеся к системам в целом. Они предполагают комбинацию понимания, восприимчивости и знания, которая позволяет индивиду видеть части целого в их связи и единстве. Эти способность включают умение планировать изменения с тем, чтобы улучшить существующие системы и разработать новые. В качестве базы для системных компетенций требуется приобретение инструментальных и межличностных компетенций.

Компетенции, упомянутые в использованных источниках (без учета повторяемости одних и тех же компетенций), распределились по вышеназванным категориям следующим образом:

  • Инструментальные компетенции (38%).

  • Межличностные компетенции (41%).

  • Системные компетенции (21%).

Если учесть повторяемость и объединить родственные концепции, процент изменится следующим образом:

  • Инструментальные компетенции (46%).

  • Межличностные компетенции (22%).

  • Системные компетенции (32%).

Интересно отметить, что межличностные компетенции характеризуются самым большим процентом с точки зрения количества разных компетенций. (41%). Но поскольку они оказались чрезмерно разнообразными и не были строго определены, после анализа повторяемости этот процент уменьшился до 22%. Представляется, что инструментальные компетенции хорошо разграничены и совпадают для многих подходов; например, технологическая компетентность (понимаемая как пользование персональным компьютером) или лингвистическая компетенция (устная и письменная коммуникация).

С другой стороны, межличностные компетенции очень рассредоточенны. Они относятся к личностным аспектам (самооценка, самоконтроль, точка контроля и т.д.) или к межличностным, таким различным, как уверенность в себе, межличностная коммуникация, стиль «лицом к лицу», приверженность общественным ценностям и т.д.

В апреле 2001 был подготовлен проект первой анкеты для выпускников и работодателей. Временные рамки ограничили привлечение участников проекта Тьюнинг на начальной стадии разработки анкеты, ходя в дальнейшем их участие желательно. В проекте анкеты предлагается сбалансированное представление компетенций из всех трех групп: инструментальные, межличностные и системные. Предварительная анкета обсуждалась на первой встрече по проекту Тьюнинг, и участниками проекта были внесены некоторые изменения36. Ряд групп добавили компетенции, непосредственно связанные с предметной областью (математика, история и педагогические науки).

В мае 2001 года был подготовлен окончательный вариант анкеты, учитывающий данные предложения. В анкеты для выпускников и работодателей был также включен ряд переменных величин для получения важных для исследования сведений.

В окончательные анкеты было включено 30 следующих компетенций:

Инструментальные компетенции:

  • Способность к анализу и синтезу.

  • Способность к организации и планированию.

  • Базовые знания в различных областях.

  • Тщательная подготовка по основам профессиональных знаний.

  • Письменная и устная коммуникация на родном языке.

  • Знание второго языка.

  • Элементарные навыки работы с компьютером.

  • Навыки управления информацией (умение находить и анализировать информацию из различных источников).

  • Решение проблем.

  • Принятие решений.

Межличностные компетенции:

  • Способность к критике и самокритике.

  • Работа в команде.

  • Навыки межличностных отношений.

  • Способность работать в междисциплинарной команде.

  • Способность общаться со специалистами из других областей.

  • Принятие различий и мультикультурности.

  • Способность работать в международной среде.

  • Приверженность этическим ценностям.
Системные компетенции

  • Способность применять знания на практике.

  • Исследовательские навыки.

  • Способность учиться.

  • Способность адаптироваться к новым ситуациям.

  • Способность порождать новые идеи (креативность).

  • Лидерство.

  • Понимание культур и обычаев других стран.

  • Способность работать самостоятельно.

  • Разработка и управление проектами.

  • Инициативность и предпринимательский дух.

  • Забота о качестве.

  • Стремление к успеху.

Можно было бы включить и другие интересные компетенции, например, «способность к преподаванию». Это позволило бы получить адекватное представление о перспективах, связанных с важным сектором трудоустройства. На ответы работодателей могло повлиять использование слова «углубленные», а не «основные» по отношению к знаниям или подготовкой по профессии. Первому может быть дан более высокий ранг.

Анкеты были переведены участниками проекта на 11 официальных языков Европейского Союза. Университеты распространяли анкеты среди выпускников и работодателей и направляли ответы в Университет Деусто для обработки.

Каждый из университетов получил по электронной почте отосланный им файл данных, а также общие диаграммы и диаграммы по различным предметным областям. Согласно соглашению и по соображениям конфиденциальности на центральном уровне анализ конкретных учебных заведений не проводился. Предполагалось, что каждый университет самостоятельно сделает институциональный анализ и направит его результаты в предметную группу. Университеты также могли сравнить свои данные с общими результатами и результатами по предметным областям.

3. Процедура

При проведении анкетирования участвующие университеты должны были соблюдать следующую процедуру:

Анкета для выпускников:

  • Каждый университет, участвующий в исследовании, должен сделать выборку из 150 выпускников.

  • Отобранные выпускники должны были получить высшее образование за последние 3–5 лет.

  • Этот критерий зависел от количества выпускников, окончивших вуз за этот период, а также от профессионального предназначения целей выпускников.

  • Если ежегодное количество выпускников невелико, в выборку следует включить окончивших вуз за последние 5 лет. При большом ежегодном выпуске выборку следует ограничить выпускниками последних 3 лет. В тех нескольких случаях, когда в участвующих вузах было недостаточно выпускников, в выборку были включены выпускники аналогичных вузов той же страны.

  • Что касается профессионального предназначения выпускников, выборка должна состоять из окончивших вузы за последние три года, поскольку наибольший интерес для исследования представляют выпускники, которые уже работают и попали в мир труда вскоре после выпуска. Если для трудоустройства потребовалось более трех лет, рекомендуется включить в выборку окончивших вуз за последние пять лет.

  • Критерий отбора 150 выпускников был случайным. Если существуют ассоциации выпускников, имеющие базы данных адресов, то рекомендовалось предоставить отбор этим ассоциациями.

  • Вместе с анкетой университеты рассылали выпускникам письмо с разъяснениями и с просьбой вернуть заполненную анкету в течение 10 дней.

  • Анкета и разъясняющее письмо рассылались вместе с маркированным конвертом для отправки заполненных документов.

Анкета для работодателей:

  • Каждый университет, участвующий в исследовании, должен получить сведения от 30 работодателей.

  • Использовался следующий критерий отбора: это должны быть известные университетам организации, которые нанимают их выпускников, и/или организации, которые, хотя и не предоставляли работу выпускникам университета, но представляют для них интерес с точки зрения возможного трудоустройства. Оставаясь в рамках этих рекомендаций, университеты могли выбирать любых приемлемых для них работодателей. Для получения репрезентативных результатов было предложено строго следить за соблюдением баланса между различными типами работодателей. Это позволило бы разумно использовать фиксированную структуру, накладываемую на очень разнообразную действительность.

  • Вместе с анкетой университеты рассылали работодателям письмо с разъяснениями и с просьбой вернуть заполненную анкету в течение 10 дней.

  • Анкета и разъясняющее письмо рассылались вместе с маркированным конвертом для отправки заполненных документов.

Анкета для профессоров и преподавателей:

  • Каждый университет должен получить сведения как минимум от 15 профессоров и преподавателей в предметной области, по которой данный вуз участвует в проекте Тьюнинг.

  • Университеты рассылают преподавателям анкету в электронной форме. Ответы должны быть получены в течение семи дней.


4. Типы требуемых ответов

В анкете требовалось дать ответы двух типов:

1. Важность / Уровень достижения.

2. Ранжирование пяти компетенций, которые признаются наиболее важными.

Для каждой из тридцати компетенций респонденты должны были указать:

  • Важность навыка или компетенции, по мнению респондентов, для работы по их профессии и

  • Уровень достижения навыка/компетенции, которого, по оценке респондентов, они достигли по завершении программы на соискании степени.

Для ответов была предложена шкала от 1 = никакой до 4 = сильный.

Цель вопросов относительно обоих аспектов (важность и уровень достижения) – выяснить положение высших учебных заведений с точки зрения тридцати компетенций, разбитых на четыре категории, которые представлены на следующей диаграмме:


ВАЖНОСТЬ

Концентрация

+ – К – очень важные, но с низким уровнем достижений

Поддержание


+ + К – очень важные, и с высоким уровнем достижений

Низкий приоритет

– – К – не очень важные, и с низким уровнем достижений

Избыточное напряжение

– + К – не очень важные, но с высоким уровнем достижений



Уровень достижения

Диаграмма 1

AIR (Martilla and James, 1997)

  • Концентрация: компетенции, которые признаны очень важными, но характеризуются низким уровнем достижения.

  • Низкий приоритет: компетенции, которые не признаются очень важными и характеризуются низким уровнем достижения.

  • Избыточное напряжение: компетенции, которые не признаны очень важными, но характеризуются высоким уровнем достижения.

  • Поддержание: компетенции, которые признаны важными и характеризуются высоким уровнем достижения.

Важность диаграммы состоит в том, что она позволяет выявить сильные и слабые стороны высшего учебного заведения и тем самым помочь в формировании политики (предмет выбора для вуза). С ее помощью можно укрепить слабые части, а сильные сделать еще сильнее. Действительно важным было уделить внимание развитию системы консультаций с окружением, а также иметь возможности создавать системы для развития совместных стратегий на европейском уровне.

Ранжирование: Наряду с указанием важности и уровня достижения каждой из 30 компетенций обе группы (выпускники и работодатели) должны были указать в надлежащем порядке пять компетенций, которые они считают наиболее важными.

Обычно, когда людей просят оценить важность различных аспектов жизни, эти оценки бывают высокими. Вообще говоря, при оценке важности каких-либо вещей, которые действительно можно признать важными, как правило, не проводится существенного различия между ними. Именно это могло иметь место и в случае компетенций, поэтому вполне разумно было попросить респондентов выбрать пять наиболее важных компетенций и расположить их в порядке важности. Эти сведения – важность и ранг – представлялись значимыми для работы.

Анкета для академического сообщества состояла из двух частей:

Первая часть относится к универсальным компетенциям. Ее целью было получить третью точку зрения на универсальные навыки и компетенции и сравнить ее с мнениями выпускников и работодателей.

Содержание анкеты базировалось на результатах анкетного опроса выпускников и работодателей, который показал высокую степень согласия между выпускниками и работодателями относительно 11 компетенций, которые обеими группами признаются наиболее важными. Эти 11 компетенций были включены в анкету для академического сообщества наряду с шестью другими, которые выпускники и работодатели признали очень важными. Профессора и преподаватели должны были ранжировать эти 17 компетенций в соответствии с собственным представлением об их важности.

Вторая часть анкеты была посвящена специальным, предметным компетенциям.

Цель этой части – получить от широкой академической общественности из соответствующих предметных областей первые отклики на работу групп экспертов проекта Тьюнинг, которые сделали попытку выявить предметно-специализированные компетенции и соотнести их с первым или со вторым циклом обучения по конкретным областям.

Участники проекта ясно сознавали трудность этой задачи. Ясным было и понимание того, что речь идет о создании опорных точек, которые как сами по себе, так и в виде динамической структуры могут сыграть важную роль в развитии Европейского пространства высшего образования.

Можно считать, что компетенции всегда связаны со знанием. Однако в случае предметных компетенций эта связь является более тесной. Совместное обсуждение на европейском уровне, что является общим, отличным и динамичным, вместе с идентификацией уровней является серьезным шагом к пониманию и, следовательно, к созданию таких степеней, которые можно получать и использовать повсюду в Европе.

^ Информационное наполнение второй части анкеты для академического сообщества было разработано группами экспертов Тьюнинг в различных областях. Анкеты для разных предметных областей различались, но способ отклика был одним и тем же. Для каждой компетенции респонденты должны были измерить уровень ее важности для первого и второго циклов.

Как объяснялось выше, целью обоих анкетных опросов было дать толчок размышлениям и дебатам, что и было достигнуто. Следует также отметить, что в этих процессах должно найти отражение то, что каждый из участников проекта Тьюнинг принес в группу из своих вузов, где результаты анкетирования имели самый лучший контекст для интерпретации. Эта цель оказала влияние на тип и форму собранных данных.


5. ^ Участники анкетного опроса

В консультациях приняли участие 101 из 105 департаментов университетов, охваченных проектом Тьюнинг. Выбор университетов для проекта Тьюнинг был очень сложным процессом, в котором учитывались размер страны, ее интерес к проекту, а также условия национальной конференции ректоров.

Сначала данные должны были анализироваться на уровне учебного заведения для придания им максимального смысла. Кроме того, в этих условиях эти два показателя – достижение и важность – воспринимаются иначе. На институциональном уровне мнение относительно достижения кажется очень важным, особенно по отношению к выпускникам. Это же мнение, там, где оно касается агрегированных данных или выпускников, может рассматриваться больше как ощущение. Что касается важности, то неясно, в какой степени выпускники или работодатели имели отношение к конкретному высшему учебному заведению. Может быть, напротив, они реагировали на ту степень важности, которую они придают данному конкретному элементу с точки зрения его значения для работы или развития.

Реально исследование охватывало семь предметных областей – бизнес, педагогические науки, геологию, историю, математику, физику и химию – и проводилось в отношении выпускников, работодателей и профессорско-преподавательского состава.

В каждой из этих областей к участию было приглашено следующее число университетов:

  • бизнес: 15 университетов, из которых 14 участвовали в проекте.

  • геология: 14 университетов.

  • история: 17 университетов и международная сеть университетов для изучения истории на университетском уровне (CLIOHNet).

  • математика: 15 университетов, которых 13 участвовали в проекте.

  • физика: 14 университетов.

  • образование: 15 университетов, которых 14 участвовали в проекте.

  • химия: 15 университетов, которых 14 участвовали в проекте.

Данные по выборке, участвующей в исследовании, представлены ниже.





Выпускники

Работодатели

Профессора
и преподаватели

Кол-во

%

Кол-во

%

Кол-во

%

1

2

3

4

5

6

7

Бизнес Геология История Математика Физика Педагогические науки

921

656

17,8

12,7

153

138

16,2

14,6

153

145

15,3

14,5

^ Окончание табл.

1

2

3

4

5

6

7


Химия

800

662

635

897


612


15,4

12,8

12,3

17,3


11,8


149

122

85

201


96



15,8

12,9

9,0

21,3


10,2


221

122

121

134


102


22,1

12,2

12,1

13,4


10,2

Всего

5183

100,0

944

100,0

998

100,0


Хотя целью консультаций было инициировать диалог с социальными группами, и состоявшиеся на институциональном и предметном уровне дискуссии можно считать достойным результатом, чрезвычайно ценная работа 101 университета и объем собранных данных (5,183 анкеты от выпускников, 944 от работодателей и 998 от профессоров и преподавателей) заслуживают того, чтобы стать основой для дальнейших размышлений.


6. Методология

Использовалась кластерная схема выборки, поскольку респонденты были объединены в группы внутри университетов. Поэтому допущение простой случайной выборки может быть неверным в силу того, что респонденты не являются строго независимыми друг от друга. В то же самое время университеты могут демонстрировать некоторый кластерный эффект на уровне страны.

Кластерная схема широко используется в исследованиях и сама по себе не является источником систематической ошибки выборки. Кластерная выборка влияет на ошибку выборочного обследования для любой произведенной оценки. Ошибка выборки увеличивается в зависимости от различия в измеряемых элементах между кластерами.

Основываясь на данных, действие схемы, обусловленное кластерной выборкой, можно оценить внутрикластерной корреляцией: высокая внутрикластерная корреляция показывает, что различия между кластерами велики, и поэтому увеличивает ошибку выборочного обследования. Следует отметить, что малая, близкая к нулю, внутрикластерная корреляция в любом элементе указывает, что простая случайная выборка дала бы аналогичные результаты.

Что касается результатов анкетного опроса Тьюнинг по универсальным навыкам и компетенциям, оценки и процедуры простой случайной выборки обходились при инвариантном или многовариантном анализе. Все оценки и заключения учитывали кластерный характер данных – как на уровне вуза, так и на уровне страны – посредством многоуровневого моделирования.

Такой подход был признан наиболее подходящим, поскольку многоуровневые модели учитывают кластерную структуру данных (т.е. не предполагают, что наблюдения являются независимыми как в простой случайной выборке). Эти модели широко использовались для данных по образованию, так как их кластерная структура – студенты в образовательных учреждениях – всегда имеет место.

Кроме того, многоуровневое моделирование допускает одновременное моделирование различий на индивидуальном и кластерном уровне, обеспечивая адекватные оценки стандартных погрешностей и делая приемлемым заключение как на индивидуальном, так и на кластерном уровне.

В этом контексте кластеры не рассматриваются как фиксированное число категорий объясняющей переменной (т.е. список выбранных университетов как фиксированное число категорий), но считается, что выбранный кластер принадлежит популяции кластеров. Лучшие оценки даются на индивидуальном уровне для групп с не очень большим количеством данных наблюдения.

Анализируется три различных типа переменных:

  • Элементы, связанные с важностью: 30 компетенций, оцененные респондентами (выпускники и работодатели) по важности

  • Элементы, связанные с достижением: 30 компетенций, оцененных с точки зрения достижения (выпускники и работодатели)

  • Ранжирование: на основании ранжирования пяти важнейших компетенций, выполненного выпускниками и работодателями, для каждой компетенции была создана новая переменная. Для каждого респондента соответствующей компетенции назначалось пять баллов, если она была выбрана первой, четыре, если она была второй и т.д … и, наконец, один балл, если компетенция была поставлена на пятое место. Если компетенция вообще не была выбрана респондентом, ей назначались нулевые баллы. Для профессоров и преподавателей, которые должны были ранжировать семнадцать компетенций из тридцати, оцениваемых выпускниками и работодателями, по семнадцатибалльной шкале: семнадцать баллов назначалось компетенции, выбранной первой, шестнадцать – второй компетентности и т.д.


7. Результаты

Выпускники

Внутрикластерные корреляции (Таблица 1, Таблица 2)37 показывают, в какой степени университеты отличаются друг от друга и как кластерированные данные наблюдения влияют на ошибки выборки. Максимальную внутрикластерную корреляцию имеет Знание второго языка и с точки зрения важности (0,2979), и с точки зрения достижения (0,2817). Далее следуют Элементарные навыки работы с компьютером – Достижение (0,2413) и Приверженность этическим ценностям – Важность (0,1853). В списке элементов, оцениваемых по важности, 21 из 30 имеют внутрикластерную корреляцию менее 0.1, а в списке элементов, оцениваемых по достижению, это соотношение составляет 10 из 30. Результаты представляются непротиворечивыми: выпускники оценивают университеты больше в терминах достижения, чем в терминах важности.

Для всех элементов вычислялись средние значения с учетом внутрикластерных корреляций. При этом использовались многоуровневые модели для каждого элемента без объясняющих переменных и допускалось случайное пересечение уровней. На этой стадии рассматривалось три уровня: страна, университет и конечный респондент. Поэтому пересечение в модели давало среднее значение для каждого элемента с адекватными оценками ошибки выборки для каждой оценки.

Результаты приводятся в Таблице 3, Таблице 4 и Таблице 5. На рисунке 1, рисунке 2 и рисунке 3 эти результаты представлены как доверительные интервалы (1 – а = 95 %).

Работодатели

Данные, полученные от работодателей, подверглись такому же анализу. ^ Многоуровневое моделирование показало, по сравнению с выпускниками для работодателей страновой эффект – работодатели из одной страны – оказывается сильнее, чем институциональный эффект – работодатели, относящиеся к одному и тому же университету в процессе сбора данных. Для всех элементов вычислялись средние значения с помощью многоуровневых моделей, как и в предыдущем случае.

Результаты приведены в Таблице 6, Таблице 7 и Таблице 8. На рисунке 4, рисунке 5 и рисунке 6 эти результаты представлены как доверительные интервалы (1 – а = 95 %).

^ Сравнение оценок выпускников и работодателей

Рейтинги важности для выпускников и работодателей сравнивались с помощью многоуровневого моделирования, но в модель был добавлен параметр, описывающий разницу между двумя группами. Тринадцать элементов характеризовались существенной разницей
(a < 0,05). Максимальную разницу в оценке имеет ^ Приверженность этическим ценностям, которую работодатели ставят выше, чем выпускники. Интересно отметить, что работодателя оценивают Способность работать в междисциплинарной команде намного выше, чем выпускники. Напротив, Способность работать самостоятельно оценивается выше выпускниками, чем работодателями.

Полученные результаты приводятся в Таблице 2.

Таблица 2

Значимые различия в оценках между работодателями и выпускниками


Обозначение


Описание




Разница

Работодатели

выпускники




imp28

imp20


imp27

imp17

imp29

imp25

imp8

imp9

imp3

imp5


imp11

imp15

imp16


Приверженность этическим ценностям

Способность работать в междисциплинарной команде

Инициативность и предпринимательский дух

Работа в команде

Забота о качестве

Способность работать самостоятельно

Элементарные навыки работы с компьютером

Исследовательские навыки

Способность к организации и планированию

Тщательная подготовка по основам профессиональных знаний

Навыки управления информацией

Решение проблем

Принятие решений

Работодатели оценивают выше, чем выпускники

0,3372

0,1463

0,0979

0,0957

0,0838

0,00%

0,00%

0,07%

0,04%

0,11%

Выпускники оценивают выше, чем работодатели

–0,1591

–0,1559

–0,1104

–0,0900

–0,0822


–0,0739

–0,0554

–0,0552


0,00%

0,00%

0,09%

0,04%

0,62%


0,35%

1,80%

3,51%



При сравнении оценок важности, полученных от выпускников и работодателей, можно сделать некоторые интересные выводы. Сравнение проводилось путем объединения Таблиц 3 и 6. Результаты представлены в Таблице 3.


Таблица 3

Ранжирование оценок важности. Работодатели и выпускники


Выпускники

Работодатели

Обозначение

Описание

Обозначение

Описание

1

2

3

4

imp1

imp15


imp10

imp25

Способность к анализу и синтезу

Решение проблем


Способность учиться

Способность работать самостоятельно

imp10

imp2


imp1

imp15

Способность учиться

Способность применять знания на практике

Способность к анализу и синтезу

Решение проблем

^ Окончание табл. 3

1

2

3

4

imp11

imp2


imp8


imp13


imp18

imp3


imp29

imp6


imp30

imp17

imp16

imp14


imp12


imp21


imp5


imp4


imp20


imp27


imp26

imp7

imp9

imp23


imp19

imp28


imp22


imp24

Навыки управления информацией

Способность применять знания на практике

Элементарные навыки работы с компьютером

Способность адаптироваться к новым ситуациям

Навыки межличностных отношений

Способность к организации и планированию

Забота о качестве

Письменная и устная коммуникация

Стремление к успеху

Работа в команде

Принятие решений

Способность порождать новые идеи (креативность)

Способность к критике и самокритике

Способность общаться со специалистами из других областей

Тщательная подготовка по основам профессиональных знаний

Базовые знания в различных областях

Способность работать в междис­циплинарной команде

Инициативность и предпринимательский дух

Разработка и управление проектами

Знание второго языка

Исследовательские навыки

Способность работать в международной среде

Лидерство

Приверженность этическим ценностям

Принятие различий и мультикультурности

Понимание культур и обычаев других стран

imp29

imp17


imp13


imp11


imp18

imp14


imp6

imp25

imp3


imp30

imp16

imp12


imp8


imp20


imp27


imp21


imp4


imp28


imp5


imp26

imp19

imp7

imp23


imp22


imp9


imp24

Забота о качестве

Работа в команде


Способность адаптироваться к новым ситуациям

Навыки управления информацией


Навыки межличностных отношений

Способность порождать новые идеи (креативность)

Письменная и устная коммуникация

Способность работать самостоятельно

Способность к организации и планированию

Стремление к успеху

Принятие решений

Способность к критике и самокритике

Элементарные навыки работы с компьютером

Способность работать в междисциплинарной команде

Инициативность и предпринимательский дух

Способность общаться со специалистами из других областей

Базовые знания в различных областях

Приверженность этическим ценностям

Тщательная подготовка по основам профессиональных знаний

Разработка и управление проектами

Лидерство

Знание второго языка

Способность работать в международной среде

Принятие различий и мультикультурности

Исследовательские навыки

Понимание культур и обычаев других стран


Корреляция между обоими ранжированиями достаточно сильна (Корреляция Спирмана = 0.899). Она показывает некоторые общие группы элементов в крайних значениях ранжирования. Чтобы произвести совместное ранжирование, для выпускников и работодателей были созданы группы элементов, такие, что для любой пары элементов из одной группы разница средних значений рейтинга важности была незначительной. По этой схеме было создано десять групп в ранжировании выпускниками и семь групп в ранжировании работодателями. Каждый элемент получил средний ранг группы, в которую он включен. После этого для каждого элемента было посчитано среднее значение с помощью среднего ранга списка выпускников и среднего ранга списка работодателей. Итогом этой процедуры стало ранжирование из 18 уровней, причем некоторые из элементов были объединены (Таблица 4). Такой способ представляется наиболее подходящим для представления итоговых результатов для целей сравнения групп элементов.

Таблица 4


Совместное ранжирование. Выпускники и работодатели


Обозначение

Описание

Совместный ранг

imp1

imp10

imp15

Способность к анализу и синтезу

Способность учиться

Решение проблем

1

imp2

Способность применять знания на практике

2

imp13

imp29

Способность адаптироваться к новым ситуациям

Забота о качестве

3

imp11

imp25

Навыки управления информацией

Способность работать самостоятельно

4

imp17

Работа в команде

5

imp3

imp6

imp18

imp30

Способность к организации и планированию

Письменная и устная коммуникация на родном языке

Навыки межличностных отношений

Стремление к успеху

6

imp14

Способность порождать новые идеи (креативность)

7

imp8

Элементарные навыки работы с компьютером

8

imp16

Принятие решений

9

imp12

Способность к критике и самокритике

10

imp20

imp27

Способность работать в междисциплинарной команде

Инициативность и предпринимательский дух

11

imp4

imp5

imp21

Базовые знания в различных областях

Тщательная подготовка по основам профессиональных знаний

Способность общаться со специалистами из других областей

12

imp28

Приверженность этическим ценностям

13

imp7

imp26

Знание второго языка

Разработка и управление проектами

14

imp9

imp19

Исследовательские навыки

Лидерство

15

imp23

Способность работать в международной среде

16

imp22

Принятие различий и мультикультурности

17

imp24

Понимание культур и обычаев других стран

18


^ Академические круги

Представители академического сообщества должны были ранжировать семнадцать элементов из списка тридцати, который оценивался выпускниками и работодателями. По сообщениям некоторых респондентов, им было сложно присвоить определенные ранги некоторым конкретным элементам, поскольку эти элементы представлялись им одинаково важными. Это затруднение вполне понятно, поскольку в данных условиях достоверность ранжирования в сравнении с взвешиванием спорна. Подобная ситуация часто имеет место, когда должен ранжироваться длинный список элементов. Тем не менее, очевидно, что если все представители академического сообщества столкнулись с одним и тем же затруднением – и потому некоторые ранги получили случайные значения из некоторого диапазона – агрегированные результаты должны показать близкие значения в итоговом ранжировании (и отсутствие существенной разницы в рангах этих элементов).

Таблица 5

Академическое сообщество


Обозначение

Описание

Среднее
значение

Станд.

ошибка

Группа

imp4

imp1

Базовые знания в различных областях

Способность к анализу и синтезу

12,87

12,70

0,1906

0,3168

1

imp10

Способность учиться

12,23

0,2313

2

imp14

imp2

Способность порождать новые идеи (креативность)

Способность применять знания на практике

11,47

11,00

0,1907

0,3266

3

imp12

imp13

imp5

Способность к критике и самокритике

Способность адаптироваться к новым ситуациям

Тщательная подготовка по основам профессиональных знаний

10,14

9,88

9,01

0,3035

0,2894

0,3685

4

imp6

imp20

Письменная и устная коммуникация на родном языке

Способность работать в междисциплинарной команде

8,81

8,51

0,2821

0,1829

5

imp9

Исследовательские навыки

7,67

0,3107

6

imp16

imp28

imp18

imp7

Принятие решений

Приверженность этическим ценностям

Навыки межличностных отношений

Знание второго языка

7,25

7,01

7,00

6,90

0,2389

0,2844

0,3124

0,3239

7

imp8

imp22

Элементарные навыки работы с компьютером

Принятие различий и мультикультурности

5,64

5,30

0,1816

0,2681

8


Для каждого элемента введена числовая переменная, которая принимала значение 17, если элемент ставился на первое место, 16 – если элемент ставился на второе и т.д. Среднее значение этой переменной для каждого элемента оценивалось с помощью многоуровнего моделирования, как показывают Таблица 12 и рисунок 7. В Таблице 12 элементы представлены в порядке убывания, и таким образом снова происходит ранжирование элементов. Исходя из того, что порядок присваивается просто по оценке, были проанализированы средние разности между элементами, чтобы выяснить, являются ли эти различия существенными. Было создано восемь групп элементов таких, что разница между любой парой средних значений была незначительной. Внутри каждой группы ранги элементов могут считаться до некоторой степени равнозначными.

Для сравнения рангов, выставленных академическим сообществом, с поученными от выпускников и работодателей, 13 элементов, отсутствующих в списке для профессоров и преподавателей, были исключены из ранжирования выпускников, преподавателей и совместного – выпускники и преподаватели – ранжирования. Оставшиеся оценки были реорганизованы по семнадцати упорядоченным позициям. Результаты представлены в Таблице 3.


Таблица 6

Ранжирование


Обозначение

Описание

Академическое сообщество

Выпускники

Работодатели

Выпускники и работодатели

1

2

3

4

5

6

imp1

imp2


imp4

imp5

Способность к анализу и синтезу

Способность применять знания на практике

Базовые знания в различных областях

2

5


1

8

1

3


12

11

3

2


12

14

1

3


12

13

Окончание табл. 6

1

2

3

4

5

6

imp6


imp7


imp8

imp9


imp10

imp12

imp13


imp14


imp16


imp18

imp20


imp22


imp28

Тщательная подготовка по основам профессиональных знаний

Письменная и устная коммуникация на родном языке

Знание второго языка

Элементарные навыки работы с компьютером

Исследовательские навыки

Способность учиться

Способность к критике и самокритике

Способность адаптироваться к новым ситуациям

Способность порождать новые идеи (креативность)

Принятие решений

Навыки межличностных отношений

Способность работать в междисциплинарной команде

Принятие различий и мультикультурности

Приверженность этическим ценностям

9


15


16


11

3

6

7


4


12


14


10


17

13

7


14


4


15

2

10

5


9


8


6


13


17

16

7


15


10


17

1

9

4


6


8


5


11


16

13

5


15


8


16

2

10

4


7


9


6


11


17

14



Самым поразительным отличием было то, что академическое сообщество ставит ^ Базовые знания в различных областях на первое место в списке (следует отметить отсутствие большого различия с поставленной на второе место Способностью к анализу и синтезу), в то время как и выпускники и работодатели отводят этому элементу двенадцатую позицию.

Корреляции Спирмана даны в Таблице 7, которая показывает, что ранги, выставленные работодателями и выпускниками, более близки друг к другу в сравнении с рангами академического сообщества. По сравнению с выпускниками, самым существенным является различие в рангах для Элементарных навыков работы с компьютером (четвертая позиция для выпускников и шестнадцатая для академического сообщества) и для Навыков межличностных отношений (шестая позиция для выпускников и четырнадцатая для академического сообщества). В сравнении с работодателями снова наиболее велико различие в рангах для Навыков межличностных отношений (пятая позиция для работодателей и четырнадцатая для академического сообщества).

Таблица 7


^ Корреляция Спирмана


Академическое сообщество

Выпускники

Работодатели

Выпускники&Работодатели

1

0,45588

0,54902

0,55147


1

0,89951

0,95098



1

0,97304



1


^ Эффект страны

Многоуровневое моделирование позволяет оценить то, что может рассматриваться как эффект страны, то есть мера влияния страны в целом на респондента. Этот эффект измерялся на тридцати элементах важности, оцененных выпускниками. Эффект страны можно отнести к одной из трех групп: сильный эффект (различия между странами существенны), слабый эффект (различия невелики) и отсутствие эффекта (все страны одинаковы). Эта классификация приведена в Таблице 8.

Графическое представление элементов с сильным страновым эффектом дано на рисунках 8–1438.

Рисунки 15–17 показывают аналогичное представление для элементов с незначительным эффектом страны, поэтому читатель может сравнить графические модели для значительного и незначительного странового эффекта.


Таблица 8

Эффект страны


Обозначение

Описание




imp7

imp25

imp30

imp2

imp29

imp27

imp20

Знание второго языка

Способность работать самостоятельно

Стремление к успеху

Способность применять знания на практике

Забота о качестве

Инициативность и предпринимательский дух

Способность работать в междисциплинарной команде

CИЛЬНЫЙ

imp9

imp4

imp14

imp28

imp26

imp22

imp13

imp12

imp5

imp19

Исследовательские навыки

Базовые знания в различных областях

Способность порождать новые идеи (креативность)

Приверженность этическим ценностям

Разработка и управление проектами

Принятие различий и мультикультурности

Способность адаптироваться к новым ситуациям

Способность к критике и самокритике

Тщательная подготовка по основам профессиональных знаний

Лидерство

СЛАБЫЙ

imp17

imp16

imp18

imp21

imp15

imp10

imp1

imp6

imp11

imp23

imp3

imp8

imp24

Работа в команде

Принятие решений

Навыки межличностных отношений

Способность общаться со специалистами из других областей

Решение проблем

Способность учиться

Способность к анализу и синтезу

Письменная и устная коммуникация на родном языке

Навыки управления информацией

Способность работать в международной среде

Способность к организации и планированию

Элементарные навыки работы с компьютером

Понимание культур и обычаев других стран

ОТСУТСТВУЕТ




^ 6. Предварительные выводы и открытые вопросы

Задача Проекта Тьюнинг – стимулировать дискуссии и размышления о компетенциях на европейском уровне, принимая во внимание точку зрения универитетов и используя подход, основанный на предметных областях, а также предложить путь вперед. Уровень отражения компетенций и навыков при определении и разработке университетских степеней в Европе различен, в зависимости от традиций и образовательных систем.

Другим аспектом проекта Тьюнинг является то, что компетенции и навыки всегда связаны со знанием, поскольку их формирование невозможно без обучения в какой-либо области или по какой-либо дисциплине.

С учетом вышесказанного и по итогам деятельности участников проекта Тьюнинг можно сделать ряд выводов. При этом многие важные вопросы остаются открытыми и ждут своего решения в ходе дальнейшей работы.

  1. В отношении важности компетенций:

  • Развитие компетенций и навыков хорошо вписывается в парадигму в основном студентоцентрированного образования. Парадигма акцентирует, что в фокусе находится студент, обучающийся, и тем самым выносит на обсуждение изменяющуюся роль преподавателя. Это можно рассматривать как переход к сопровождающей роли преподавателя, который направляет учащегося на достижение конкретных, четко определенных целей. В результате должен измениться подход к образовательной деятельности и организация обучения, которые теперь будут направляться тем, чего должны достичь обучающиеся. Новая парадигма затрагивает и оценивание: имеет место переход от входных факторов к выходу, а также к процессам и контекстам, в которых находится учащийся. Однако вопросы, связанные с разработкой, реализацией и оценкой компетенций, и воздействие этих перемен на людей и на университетские структуры Европы, нуждаются в дальнейшем рассмотрении и обсуждении.

  • Определение академических и профессиональных профилей в степенях тесно связано с идентификацией компетенций и навыков и с их приобретением в рамках учебной программы. Чтобы добиться этого, недостаточно работы изолированного академического сообщества. Проблема должна решаться в рамках всего учебного плана для конкретной программы на соискание степени.

  • Прозрачность и качество в профессиональных профилях играют важнейшую роль как для трудоустраиваемости, так и для гражданственности выпускников. Вот почему повышение качества должно стать общим приоритетом в деятельности европейских институтов. Определение академических и профессиональных профилей, развитие областей требуемых компетенций повышают качество с точки зрения фокуса и прозрачности, цели, процессов и результатов. В этих условиях использование языка компетенций на уровне Приложения к диплому может стать качественным шагом на обоих фронтах.

  • Использование компетенций и навыков (вместе со знаниями), а также акцент на результаты составляют другое важное измерение, способное сбалансировать значение, придаваемое продолжительности программ обучения. Это особенно актуально для обучения в течение всей жизни.

  • Что касается формирования Европейского пространства высшего образования, совместное обдумывание, обсуждение компетенций для предметных областей и попытки определить их как динамические опорные точки могут сыграть важнейшую роль в создании легко понятных и сравнимых степеней, в принятии системы, существенным образом базирующейся на двух основных циклах, а также в расширении мобильности не только студентов, но особенно выпускников и профессионалов.

  1. В отношении практики консультаций с социальными группами, предваряющих разработку или изменение программ на соискание степеней, участники проекта Тьюнинг отмечают определенное различие между университетами Европы в уровне осуществления этой практики. Кроме того, наблюдается большое разнообразие методов таких консультаций. Участники проекта Тьюнинг признают, что практика консультирования с соответствующими социальными и профессиональными группами является чрезвычайно важной и должна поддерживаться и стимулироваться надлежащим образом.

  • В рамках проекта Тьюнинг консультации проводились со следующими группами: выпускники, работодатели и академическое сообщество. Очевидно, что можно было бы консультироваться и с другими группами. Необходимость и возможность других видов сотрудничества остается открытым вопросом.

  • Участники проекта Тьюнинг согласны с тем, что мнения университетов, основанные на уточненных данных, очень важны для развития адекватных степеней. Вслед за Саламанской конвенцией они признают, что студентам нужны такие квалификации, которые они смогут эффективно использовать для обучения и построения карьеры везде в Европе. Для этого требуется не только осмысление того, что социальные и профессиональные группы ценят в своих программах и что требуют от них, но также и знание широких тенденций, имеющих место на европейском уровне.

  1. Следует помнить, что предметные компетенции очень важны для идентификации степеней, для совместимости и определения первого и второго циклов степеней. Эти компетенции анализировались отдельно группами по предметным областям. Выявление и предварительное обсуждение совокупности предметных компетенций для первого и второго цикла можно рассматривать как серьезный вклад в разработку европейских опорных точек

  2. Что касается универсальных компетенций в изменяющемся обществе, где профессиональные профили должны быть четко определенными и одновременно сохраняющими открытость к изменению и адаптации, то здесь выпускники европейских университетов и их работодатели высказали следующие основные идеи:

  • В отношении важности, придаваемой различным компетенциям, отзывы от выпускников и работодателей имеют огромную ценность. Действительно, одним из самых замечательных результатов анкетного опроса является очень высокая степень корреляции между мнениями выпускников и работодателей относительно важности и рангов различных перечисленных компетенций.

  • Эти две группы полагают, что наиболее важными компетенциями, которые следует развивать, являются: способность к анализу и синтезу, способность учиться, способность решать проблемы, способность применять знания на практике, способность приспосабливаться к новым ситуациям, забота о качестве, способность управлять информацией, способность работать самостоятельно и в команде.

  • На противоположном конце шкалы важности находятся: понимание культуры и обычаев других стран, умение разбираться в многообразии культур, способность работать в международной среде, лидерство, исследовательские навыки, навыки разработки и управления проектов и знание второго языка. Примечательным является концентрация «международных» компетенций в области меньших значений на шкале важности. Это вызывает ряд вопросов, которые нуждаются в дальнейшем анализе.

  • Что касается достижения в терминах компетенций, которые университеты, как считается, развивают на высочайшем уровне, то здесь снова наблюдается высокая степень корреляции между выпускниками и работодателями. Однако здесь ссылка делается только на выпускников, поскольку считается, что это даст более верную перспективу.

  • По мнению выпускников, наиболее усвоенными являются: способность учиться, базовые знания в различных областях, умение работать самостоятельно, способность к анализу и синтезу, навыки управления информацией, исследовательские навыки, навыки решения задач, забота о качестве и стремление к успеху. Шесть из перечисленных элементов совпадают с теми, которые выпускники и работодатели считают важными и ставят в шкале наиболее высоко. Остальные элементы является отражением тех задач, которые в течение столетий традиционно выполнялись университетами.

  • В нижней части шкалы находятся следующие компетенции: лидерство, понимание культуры и обычаев других стран, знание второго языка, способность взаимодействовать со специалистами из других областей, способность работать в международной среде, умение работать в междисциплинарной команде. Примечательно, что эти же компетенции появляются в нижней части шкалы важности.

  • Эти результаты требуют серьезного осмысления. Следует ответить на ряд вопросов: Какими темпами будут происходить изменения за пятилетний промежуток времени между окончанием программ на степень первыми и последними выпускниками? Имеются ли компетенции, которые отвечают вновь возникающим потребностям? Необходимо заглянуть в будущее и предвосхитить некоторые явления.

  • Шкала оценок выпускников и работодателей имеет высокую степень совпадения с рангами, которые были определены академическим сообществом, за следующими исключениями:

  • Первое исключение – ранг, определенный для базовых знаний в различных областях. Выпускники и работодатели определяют его равным 12 из 18, в то время как академическое сообщество ставит эту компетенцию на первое место. Следует отметить, что ответы на вопросы, содержащие слово базовый, обусловлены интерпретацией этого слова, которая может меняться в зависимости от наличия вопросов, относящихся к углубленным знаниям.

  • Вторым пунктом, вызвавшим различия, являются Элементарные навыки работы с компьютером. Оценка различается между группами: наибольшую важность этой компетенции придают выпускники, меньшую – работодатели, а наименьшую – академическое сообщество.

  • Третье исключение составляют Навыки межличностных отношений, важность которых работодателями и выпускниками оценивается выше (уровень 6), чем академическими кругами, которые ставят эти навыки на гораздо более низкую позицию. В целом, все межличностные навыки оцениваются академическими кругами ниже, чем выпускниками и работодателями. Большинство компетенций, появляющихся в верхней части как шкалы важности, так и шкалы достижения, являются инструментальными и системными.

  • В отношении универсальных компетенций остается открытым ряд вопросов, а именно: Имеется ли ядро универсальных навыков, которые можно идентифицировать и совместно развивать? Какой объем навыков может быть выработан в ходе программы на соискание степени? Должен ли выбор компетенций обуславливаться различными степенями или они должны определяться вузом и его сильными сторонами? Кто должен отвечать за универсальные компетенции? Каковы наиболее адекватные методы развития универсальных компетенций в ходе программы обучения? И т.д.

  • И, наконец, что касается разброса оценок и влияния страны, то по 13 элементам различия отсутствуют. Среди этих элементов три компетенции, находящиеся в верхней части шкалы, и две – в нижней. Семь элементов демонстрируют значительный эффект страны. Эти элементы относятся к традициям образования и культурным ценностям.

Это лишь некоторые итоги совместного обсуждения на европейском уровне роли компетенций в построении Европейского пространства высшего образования и в совершенствовании высшего образования в целом.

Ряд открытых вопросов нуждается в дальнейшем изучении и осмыслении. Это вопросы, связанные с возможностью трудоустройства для выпускников, разрыв между важностью и достижением, возникающие и будущие потребности общества, изменение характера обучения, обусловленное необходимостью его осуществления в разнообразных контекстах.





страница6/8
Дата конвертации11.05.2013
Размер1,99 Mb.
ТипМетодические рекомендации
1   2   3   4   5   6   7   8
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы