Xvii международной научно-практической конференции, посвященной 20-летию иэф самгту icon

Xvii международной научно-практической конференции, посвященной 20-летию иэф самгту



Смотрите также:
  1   2   3   4   5


НАУКА


БИЗНЕС


ОБРАЗОВАНИЕ


Материалы

XVII Международной научно-практической

конференции,
посвященной 20-летию ИЭФ СамГТУ



19-20 апреля 2012 г.


Самара 2012

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ


НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ПОВОЛЖСКИЙ ИНСТИТУТ БИЗНЕСА»


ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

^ «САМАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»


ЗАПАДНО-КАЗАХСТАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. М. УТЕМИСОВА


ЧАСТНЫЙ ИНСТИТУТ УПРАВЛЕНИЯ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА




НАУКА


БИЗНЕС


ОБРАЗОВАНИЕ


Материалы

XVII Международной научно-практической

конференции,

посвященной 20-летию ИЭФ СамГТУ

19-20 апреля 2012 г.


Самара 2012

Печатается по решению редакционно-издательского совета СамГТУ и научно-методического совета ПИБ


ББК Ч 448

Н 34


Н 34 ^ Наука, бизнес, образование: материалы XVII Международной науч.-практ. конф., посвященной 20-летию ИЭФ СамГТУ, 19-20 апреля 2012 г. / Отв. ред. А.А. Прохоренко. – Самара: Поволжский ин-т бизнеса, Самар. гос. техн. ун-т, 2012. – 126 с.


ISBN 978-5-98185-091-2 (Поволжский институт бизнеса)


Представлены работы преподавателей и аспирантов, принявших участие в XVII Международной научно-практической конференции «Наука, бизнес, образование», посвященной 20-летию ИЭФ СамГТУ. Материалы отражают широту интересов ученых-экономистов, информируют о результатах исследований, проведенных в области экономики, менеджмента, маркетинга, знакомят с новыми интересными подходами, применяемыми в образовании.

ББК Ч 448

Н 34


Редакционная коллегия:

д-р экон. наук ^ А.А. Прохоренко (отв. редактор),

д-р экон. наук Г.П. Гагаринская,

д-р экон. наук А.И. Ладошкин,

канд. техн. наук М.Н. Беркович,

И.Г. Беркович (отв. секретарь – Россия),

И.В. Забара (отв. секретарь – Беларусь),

^ Е.В. Пискунова (проверка оригинальности текстов)


ISBN 978-5-98185-091-2  Авторы, 2012

(Поволжский институт бизнеса)  НОУ ВПО «Поволжский

институт бизнеса», 2012

 ФГБОУ ВПО «Самарский

государственный технический

университет», 2012

Профессионализм

Инициатива

Будущее


Предлагаем вашему вниманию материалы XVII Международной научно-практической конференции «Наука, бизнес, образование», посвященной 20-летию ИЭФ СамГТУ.

В первом разделе представлены тезисы докладов по проблемам образования и вопросам, касающимся гуманитарных ориентиров развития экономических процессов; во втором собраны публикации по актуальным проблемам экономики; на страницах третьего раздела – результаты научных исследований в области теории и практики менеджмента и маркетинга.

Многие государственные и негосударственные вузы, маститые и молодые ученые институтов и университетов откликнулись на приглашение принять участие в конференции. В оргкомитет поступило более ста заявок от преподавателей, аспирантов, работников практического бизнеса России, Казахстана, Белоруссии. Мы рады, что можем предоставить им возможность поделиться своими мыслями по поводу актуальных проблем экономики, маркетинга, менеджмента, опубликовать результаты научных исследований, рассказать о накопленном опыте подготовки будущих специалистов. Проведение подобных конференций, безусловно, способствует установлению и укреплению связей между участниками, расширяет их научный кругозор. Мы придаем исключительное значение интеграции усилий людей мыслящих, творческих, тех, кто сегодня, читая лекции, приобщая студентов к научной работе, готовит будущее страны.


Благодарим всех участников конференции за сотрудничество и поздравляем сотрудников, студентов и аспирантов ИЭФ СамГТУ с юбилеем!


А. А. Прохоренко,

ректор Поволжского института бизнеса,

д-р экон. наук, профессор


Программу конференции вы сможете найти на сайте Поволжского института бизнеса www.pib-samara.ru.

Раздел 1. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ:
^ ПРОБЛЕМЫ, ПОИСКИ, РЕШЕНИЯ.
ГУМАНИТАРНЫЕ и социальные ОРИЕНТИРЫ РАЗВИТИЯ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ


––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

ББК 448.0(2)

И. Г. Беркович, М. Н. Беркович, Е. В. Пискунова

^ ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: РАЗЛИЧИЯ
В МЕТОДИЧЕСКИХ ПОДХОДАХ


НОУ ВПО «Поволжский институт бизнеса»,

ФГБОУ ВПО «Самарский государственный технический университет»,

г. Самара, Россия


Разработка и внедрение федеральных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения обусловили переход от дидактических единиц и ЗУНов (знаний, умений, навыков) к компетенциям. Несмотря на то, что для большинства направлений подготовки профильными учебно-методическими объединениями созданы примерные образовательные программы, на основании которых в вузах сформированы учебные планы, рабочие программы и первые варианты учебно-методических комплексов, в педагогической среде, даже в рамках одного вуза, не сложилось единого мнения по поводу того, как необходимо формировать общекультурные и профессиональные компетенции и как отражать это в различных элементах методического обеспечения учебного процесса. Вопрос этот сложный и многогранный, поэтому остановимся на одном важном аспекте, связанном с «распределением» компетенций между дисциплинами и учебными модулями.

Не вызывает сомнений то, что общекультурные компетенции, например, менеджера формируются прежде всего при изучении дисциплин гуманитарного, социального, математического и естественнонаучного циклов, а профессиональные – при освоении курсов профессионального блока. Но как должно идти распределение дальше?

Часть вузов (кафедр) пошли по пути, который можно назвать модульным. Они объединили дисциплины в смысловые блоки и то же сделали с компетенциями. Каждая из дисциплин блока отвечает за все или практически все компетенции, закрепленные за этим блоком. Как правило, это довольно обширный перечень – 15-20 компетенций, а иногда и больше. В основе такого подхода лежит убеждение в том, что компетенции не могут быть сформированы в рамках изучения одной дисциплины: они – результат усилий многих преподавателей и, конечно, самого студента; это целое, сложившееся как пазл из разных фрагментов, но пазл объемный, многогранный. Такой вариант, конечно, имеет свои преимущества, которые в полной мере реализуются при высокой степени согласованности курсов (не только на бумаге, но и на деле). Для этого, в свою очередь, необходимы непротиворечивость подходов, взглядов, используемого терминологического аппарата у преподавателей, ведущих дисциплины одного модуля. При этом они должны не повторять, а уточнять друг друга, детализировать или, наоборот, обобщать, развивать и совершенствовать навыки и умения. Важно и единство взглядов на коллективную ответственность. К сожалению, нередки случаи, когда она на практике превращается в коллективную безответственность. У семи нянек, как говорится, дитя без глазу. Другая часть вузов (кафедр) предпочла другой вариант – обоснованно «разделить» компетенции между дисциплинами там, где это возможно, сведя к минимуму повторения.

Исключения составляют такие компетенции, как стремление к личностному и профессиональному саморазвитию, осознание социальной значимости своей будущей профессии, обладание высокой мотивацией к выполнению профессиональной деятельности, способность анализировать социально значимые проблемы и процессы и ряд других. В их формировании задействованы практически все курсы, входящие в образовательную программу. Таким образом, за каждой дисциплиной закрепляется не более 5-10 компетенций, их число хорошо коррелирует с трудоемкостью освоения (количеством зачетных единиц). Этот метод, по нашему мнению, позволяет четко определить главную цель каждой дисциплины и ее содержательное ядро, не допустить дублирования учебной информации, сохраняя при этом преемственность курсов, повысить ответственность преподавателей за формирование отдельных, в первую очередь профессиональных, компетенций.

Авторы являются сторонниками второго подхода, хотя участвуют в реализации обоих: первого – в Самарском государственном техническом университете, второго – в Поволжском институте бизнеса. Какой из них закрепится в высшей школе, будут ли они мирно уживаться друг с другом или появятся новые варианты – покажет время.

ББК 88:74

И. Г. Богданова, Ю. В. Скрипкина

^ РОЛЬ КУРАТОРА В ВОСПИТАНИИ И РАЗВИТИИ
ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА


НОУ ВПО «Поволжский институт бизнеса»,

г. Самара, Россия


Личностное становление молодежи – очень серьезный и важный аспект воспитания. Какое воспитание получает человек, в таком обществе он и будет жить. Влияние среды, новые ценности, поток неконтролируемой информации – часто все это приводит к негативным последствиям. Основной задачей высшего учебного заведения считается подготовка профессионально грамотного специалиста, но и про воспитание гармоничной личности забывать не стоит. Независимо от уровня образовательного учебного заведения воспитательная функция всегда должна быть в числе приоритетных. Значительная часть первокурсников демонстрирует социальную пассивность, низкий уровень патриотизма, отсутствие элементарных навыков поведения в общественных местах. В связи с этим возрастает роль куратора учебной группы в воспитании студентов. Молодые люди в период адаптации к вузовской жизни сталкиваются с большими трудностями. С одной стороны, они считают себя уже взрослыми, полноправными членами студенческого сообщества, с другой стороны, они не всегда готовы самостоятельно принимать решения, нести ответственность за свои действия. Важная задача куратора – помочь студентам преодолеть адаптационный период, сформировать из студенческой группы коллектив, что важно для дальнейшего образовательного процесса.

Перечислим основные функции куратора:

– оказание помощи студенту в формировании личностного подхода к возможностям воспитательно-образовательного процесса;

– приобщение к традициям учебного заведения;

– повышение интереса к выбранной профессии;

– упрощение этапа адаптации студентов к вузовской среде;

– формирование у студентов потребности к творчеству;

– ознакомление с материально-техническими ресурсами учебного заведения, которые позволят студенту в самовоспитании и самореализации;

– контроль академической успеваемости и посещаемости студентов.

Такие формы деятельности куратора, как общение, консультирование, организационная деятельность, беседы, являются неотъемлемой частью воспитательно-образовательного процесса учебного заведения.


ББК Ч448.0(2)05

Н. А. Власова, О. С. Тихоненко

^ ФОРМЫ СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ

НОУ ВПО «Поволжский институт бизнеса»,

г. Самара, Россия


События, происходящие в мире, свидетельствуют о возросшем интересе граждан к политическим вопросам. Увеличивается число тех, кто в той или иной форме участвует в общественной жизни: в выборах различного уровня, в работе политических объединений, в социально-политических акциях и мероприятиях. Политические позиции и политическая активность различных слоев населения, особенно молодежи, являются предметом тщательного изучения, сферой особых интересов государственных и общественных институтов, политических партий и движений.

Образовательные учреждения в силу своей миссии и стратегических целей участвуют в формировании гражданской позиции молодого поколения, они способны влиять на выбор приоритетов в этой области, могут и должны содействовать обеспечению конструктивной социально-политической активности обучающихся. Наиболее деятельные, активные, амбициозные студенты Поволжского института бизнеса вовлекаются в работу студсовета института, в профориентационные программы, в научную деятельность, участвуют в организации и проведении культурно-массовых и спортивно-оздоровительных мероприятий.

Остановимся подробнее на социально значимых молодежных проектах, участниками которых являлись авторы. Студенты нашего института приняли активное участие в мероприятиях, посвященных столетию высшего образования Самарской области, которые проходили в октябре 2011 года, в том числе в праздничном шествии и в конкурсе флеш-мобов. Была выбрана очень актуальная тема – «Молодежь против абортов». Мы привлекли в команду студентов разных курсов, а также зрителей, собравшихся на площади им. В. В. Куйбышева, – родителей с маленькими детьми. Действие было запоминающимся и очень эмоциональным – некоторые из присутствующих даже плакали. В итоге команда студентов Поволжского института бизнеса заняла I место.

Представители вуза участвовали в областном конкурсе «Лидер студенческого самоуправления высшего учебного заведения», организованном Министерством спорта, туризма и молодежной политики Самарской области, Агентством по реализации молодежной политики Самарской области, Ассоциацией профсоюзных организаций студентов Самарской области, а также обучались по программе «Организация студенческого самоуправления». В рамках трехдневной программы ребята познакомились с опытом, накопленным в других вузах Самарской области, узнали много нового и интересного, приобрели новых друзей и единомышленников. Процесс обучения в форме тренингов, деловых игр, работы над проектами был очень увлекательным.

Студенты ПИБа (15 человек) стали участниками целевого анкетного опроса в рамках формирования Стратегии социально-экономического развития городского округа Самара на период до 2025 года, организованном администрацией городского округа Самара, МБУ «Агентство экономического развития».

Считаем, что перечисленные мероприятия способствуют самореализации молодежи, личностному и профессиональному становлению, формированию позитивной социально-политической позиции.

ББК Ч 448

О. Б. Волошина

^ СТАНОВЛЕНИЕ ЗАОЧНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ


ФГБОУ ВПО «Самарский государственный технический университет»,

г. Самара, Россия


Заочное образование появилось в нашей стране в 20-х гг. ХХ века. В условиях начавшейся индустриализации открывались многочисленные заочные курсы (позднее – отделения при вузах). В 1929 г. Наркомпрос РСФСР утвердил принципы и организационные основы заочного обучения. Были созданы специализированные центры подготовки кадров без отрыва от производства. Их деятельность регламентировалась Постановлением правительства «О высшем заочном обучении» (1938 г.). В постановлении указывалось, что организация заочного обучения оправдала себя и имеет большое значение для подготовки кадров. Было рекомендовано создавать не только новые заочные отделения, но и самостоятельные заочные институты. Данное постановление надолго определило сущность и форму заочного педагогического образования.

Заочное обучение распространилось на подготовку научных и научно-исследовательских кадров (аспирантуру). Тем не менее, в предвоенный период существенного влияния на подготовку специалистов заочное образование не оказывало. За три предвоенных года в России было подготовлено 203 тысяч специалистов с высшим образованием, из них 18 тысяч обучались заочно (8,8 %). Техникумы и другие средние специальные учебные заведения выпустили 400 тысяч специалистов, из них 16 тысяч получили заочное образование.

30-е годы ХХ века были временем поиска в образовании, в том числе в области заочного обучения. Основными недостатками заочного обучения в это время были: отсутствие четкого планирования, слабая организация учебного процесса (не было единых учебных планов, далеко не всегда проводились установочные лекции, учебно-лабораторные занятия); свободный, непрерывный прием заочников и их массовый отсев, нередко доходивший до 50-60 % от общего контингента в год, и др. И тем не менее заочное образование постепенно расширялось. Уникальность заочного образования в нашей стране заключается в его масштабах. Особенно это касалось педагогических кадров. В марте 1931 г. учителя-заочники были приравнены к студентам очных отделений. В декабре 1945 г. опубликован приказ Всесоюзного комитета по делам высшей школы (ВКВШ) при Совнаркоме СССР и Наркомпроссе РСФРС о заочном обучении учителей, в котором в русле принимавшихся еще в 30-е годы постановлений решались многие практические вопросы. Был установлен пятилетний срок обучения в педагогических институтах и трехлетний – в учительских; определена продолжительность в 30 дней учебно-установочной сессии; ликвидирована практика непрерывного приема на заочные отделения; укреплена и несколько расширена сеть консультативных пунктов. Говорилось об улучшении обеспечения заочников учебными материалами, что при остром дефиците учебников, методических пособий было проблематичным.

В послевоенный период выпуск специалистов, подготовленных без отрыва от основной работы, происходил с большим нарастанием. В 1957-1958 учебном году в г. Куйбышеве подготовку специалистов вели 7 вузов, из них в трех имелись заочные отделения, на которых обучался 4171 студент, при этом в пединституте училось 3469 студентов, или 83 % студентов-заочников. В самом педагогическом институте соотношение студентов дневной и заочной форм обучения составляло 1:1,8. Расширение заочной формы обучения вело к увеличению выпуска специалистов, но качество их подготовки было невысоким. В 1959-1960 учебном году на очной форме обучалось более половины всех студентов, в 1964-1965 – треть.

В основе расширения приема студентов-заочников лежали не только объективные причины, заключавшиеся в дефиците кадров специалистов. В советское время такой подход был призван решать идеологические задачи. Интеллигенция, с точки зрения господствующей идеологии, должна была постоянно пополняться за счет представителей рабочего класса и колхозников. Это обстоятельство определило резкое возрастание количества студентов на заочных отделениях и предоставления широких льгот для поступления в вузы рабочим и колхозникам. Производственники, имевшие стаж работы не менее двух лет, зачислялись в вузы вне конкурса. Новые правила приема в вузы, расширение количества студентов привели к изменению социального состава лиц, обучавшихся в высших и средних учебных заведениях.

До сих пор не утихают споры о заочном образовании. Все признают невысокое качество такой подготовки по сравнению с очной формой обучения. Но у заочного обучения есть явные преимущества: доступность для различных слоев населения, в том числе по стоимости, возможность обеспечения связи с практической деятельностью студента и т.д., а значит, оно имеет право на существование.

ББК Т3(0)+Ф1

^ П. Ю. Деханова

разоблачениЕ одного подлога: ИСТОРИЧЕСКИЕ УРОКИ

ФГБОУ ВПО «Самарский государственный университет»,

г. Самара, Россия


История человечества полна загадок. Обращаясь к ее изучению, мы можем заметить, что иногда повести за собой людей способны даже книги, обладающие поистине устрашающей силой. Одна из них – «Протоколы сионских мудрецов»; книга, долгое время являющаяся квинтэссенцией идей антисемитизма. Сегодня мало кто знает об истинной истории «Протоколов» и о немаловажной роли русского публициста В.Л. Бурцева в доказательстве их подложности, поскольку эта тема практически не исследовалась раннее – отсюда вытекает научная актуальность работы. К сожалению, тема получила также и политическую актуальность: прокуратура Северного административного округа г. Москвы отказалась признать «Протоколы сионских мудрецов» пропагандой антисемитизма. Всю несостоятельность подобного вывода можно осознать, лишь внимательно ознакомившись с историей создания «Протоколов» и с работами Бурцева, в которых он доказывает, что книга является подлогом.

Впервые «Протоколы» были напечатаны в России, в петербуржской газете «Знамя», в 1903 году. Интрига начинается, когда во второй раз «Протоколы» были напечатаны в 1905 году российским религиозным писателем С.А. Нилусом, который в предисловии сообщает, что копию «Протоколов» он получил от женщины, будто бы укравшей ее в одной французской деревне у масона. Однако в одном из следующих изданий он заявил, что рукопись была передана ему дворянином Алексеем Сухотиным. Во введении к немецкому переводу книги Нилуса дается другая версия открытия «Протоколов»: якобы русское правительство послало на съезд в Базель тайного агента, где он, подкупив одного влиятельного еврея, получил доступ к отчетам о тайных заседаниях и предоставил русским агентам возможность снять с документов копии. Соображения конспирации окутывают всю историю передачи документов покровом анонимности. Лица, у которых похищены документы, не указаны. Сами заговорщики, «сионские мудрецы», не названы поименно. Как же объяснить противоречие между версий Нилуса о похищении «Протоколов» во Франции некой женщиной и версией немецкого перевода о копировании «Протоколов» при содействии русского тайного агента? «Фантастичность, анонимность и противоречие – естественные атрибуты лжи», – замечает по этому поводу Бурцев.

Кто же тогда настоящий автор подлога, и каковы его цели? Сфабрикованы «Протоколы» были по инициативе антисемитов из высших чинов Департамента полиции, которые в своей борьбе с евреями в 1890-х годах ставили перед собой определенную задачу – воздействовать на царя, чтобы добиться от него новых гонений на них. Содержание «Протоколов» находится всецело в зависимости от того, кто их подделывал и кому служили их авторы. Истинным вдохновителем составителей «Протоколов» было реакционное руководство русской политики в царствование Александра III, а исполнителями идеи – агенты политического сыска. В общем содержании программы «Протоколов» прослеживаются аналогии с государственной идеологией того времени и с идеологией движения черносотенцев. Ряд свидетелей утверждает, что в создании «Протоколов» участвовали следующие лица: начальник русской тайной полиции в Париже П.И. Рачковский, журналист, агент охранного отделения И.Ф. Манасевич-Мануйлов и журналист М.В. Головинский, которые, очевидно, почувствовали спрос на антисемитскую литературу.

Итак, очевидно, что «Протоколы» – подделка, но имела бы книга ту убедительность и ту очевидную антисемитскую направленность, если бы не включала в себя идеи из более ранней известной антисемитской литературы? Анализируя исторические документы, Бурцев находит явные признаки заимствования, что позволяет ему называть «Протоколы» не только подлогом, но и плагиатом. Среди основных источников плагиата названы: опубликованные в Париже в 1483 году письма константинопольских евреев к испанским, вышедшая в 1869 году работа Гужено де Муссо, изданные в 1880 и 1882 годах книги французского аббата Шаботи и книга Мориса Жоли «Диалог в аду между Макиавелли и Монтескье, или Политика Макиавелли в XIX веке». Из вышеперечисленных изданий почерпнуты такие идеи, как существование еврейского тайного правительства, еврейское засилье во всех сферах экономической, культурной и политической жизни, развитие во всех странах смуты революционного движения, подчинение их игу еврейства и основание всемирной монархии под скипетром Царя Иудейского, а также идеи о законе как о единственной силе, способной установить порядок в обществе; о несовместимости политики с моралью; об опасности свободы народных масс для государственного порядка и многие другие.

Бурцев в 1938 году выпускает книгу «Протоколы сионских мудрецов. Доказанный подлог», в которой излагает свои аргументы против публикации «Протоколов» и аргументы прочих участников суда в Берне в 1934-1935 годах, где в итоге «Протоколы» были признаны подделкой.

Итак, Бурцеву удалось показать, что «Протоколы», во-первых, полностью базируются на идеях антисемитизма, почерпнутых в ряде других источников, а во-вторых, сфабрикованы агентами царской охранки. К сожалению, тема борьбы с антисемитизмом актуальна и сегодня, а потому труды, подобные книге Бурцева, заслуживают большего внимания со стороны современников, так как вскрывают истинные причины виновников разжигания национальной розни, нетерпимости и прямой агрессии.

ББК Ю937

^ П. Ю. Деханова

Страх смерти как пробуждающее переживание

ФГБОУ ВПО «Самарский государственный университет»,

г. Самара, Россия


Самосознание – величайший дар, именно он в каком-то смысле делает человека человеком. Однако цена его весьма высока – это боль от понимания того, что все мы смертны. В нашей работе мы обратимся к философии и психологии как дисциплинам, рассматривающим смерть не столько как физический акт, сколько как событие, наделяемое каждым человеком уникальными характеристиками и индивидуальным смыслом.

Актуальность работы заключается в следующем: осознание собственной смертности зачастую рассматривается как исключительно негативный опыт. Однако можно вселять надежду, обращаясь к разрушительной идее смерти. Мысль о позитивном влиянии смерти на жизнь трудно принять, однако в нашей работе мы попробуем обосновать ее целесообразность.

Впервые вопрос, касающийся определения смерти и психологических закономерностей ее переживания, был поднят в рамках мифологии и религии. По мнению Ирвина Ялома, в конечном итоге именно страх смерти лежит в основе религий. Понимание Бога сходно во всех культурах: он не только избавляет от смертной тоски через понятие вечной жизни (идея о бессмертии души), но и смягчает про­чие экзистенциальные страхи, предлагая свод правил, обеспечивающих четкий план осмысленно­го существования.

Однако, несмотря на сверхнадежные, освященные веками способы защиты, человек никогда не может пол­ностью побороть страх смерти. Так что же он представляет собой, и какие формы может принимать? В поисках ответа на этот вопрос обратимся к идеям И. Ялома, который считает, что страх смерти является первопричиной проблем, на первый взгляд не имеющих отношения к ощущению смерт­ности: страх одиночества, страх потери времени, неуемная жажда деятельности, борьба за лидерство, чрезмерная сексуальная активность.

Стоит отметить, что предположение о существовании тревоги перед лицом конечности собственного существования не ново. Эпикур исследует тревожащие человека мнения и находит их, прежде всего, в трех видах страха: в страхе перед небесными явлениями, перед богами и перед смертью. По его мнению, многие люди развивают лихорадоч­ную и бесцельную активность, единственный смысл ко­торой – попытка скрыться от экзистенциальной реаль­ности и от ожидающей нас всех судьбы. Гениальность Эпикура заключается в том, что он предвосхитил современный взгляд на бессознательное, отметив, что большинство людей не осознает страха смерти.

Но каким же образом страх смерти влияет на поведение человека и каковы механизмы этого влияния? И. Ялом считает, что осознание собственной смертности является для нас своего рода экзистенциаль­ной шоковой терапией, или, как он иначе называет ее, пробуждающим переживанием (в качестве примеров таких экстремаль­ных событий можно привести горе от потери любимого человека, смертельную болезнь, тяжелое потрясение).

Обратившись к философским концепциям, мы можем заметить, что И. Ялом был не одинок в своей точке зрения на природу и своеобразное «назначение» страха смерти.

В философии С. Кьеркегора смерть тесно связана с духовным миром человека. Осознание смертности порождает отчаяние («болезнь к смерти»), и оно излечимо только чудом (фактически – верой в Бога). Отчаяние – не столько отказ от надежды, т. е. не столько некий отрицательный итог определенных усилий, сколько состояние, постоянная оценка своих действий как обессмыслившихся. Чтобы излечиться от отчаяния, его необходимо осознать. Стоит упомянуть и учение о трех стадиях развития личности: эстетической, этической и религиозной. Переход к следующей, более высокой стадии развития совершается через погружение в отчаяние и выход из него. Отчаяние – не средство утешения или состояние, но подготовительный душевный акт, требующий серьезного напряжения всех сил души.

В работах М. Хайдеггера центральное место занимает вопрос о смысле бытия, а феномен смерти играет важнейшую роль в прояснении этого смысла. Свое существование – тот факт, что он есть, человек принимает во внимание и осознает благодаря феномену смерти, в котором открывается, что человек может не быть (здесь можно провести параллель с учением Хайдеггера о Ничто). Иначе говоря, именно возможность не быть побуждает человека осмыслить, что же такое быть. Некий экстремальный опыт «встряхивает», вырывает человека из повседневного модуса существования в состояние сознавания бытия. В качестве такого опыта смерть превосходит все остальное: смерть есть условие, дающее нам возможность жить аутентичной жизнью. Ужас осознания возвращает индивида к самому себе, побуждает изыскивать возможности придать смысл собственной жизни, который не задан изначально.

Тема смерти – то, что волновало и будет волновать человечество; не только более зрелых людей, но и молодежь. Принимая во внимание этот факт, следует отметить, что в образовательном процессе необходимо, опираясь на идеи всемирно известных философов и психологов, показать молодым людям, что даже такой пугающий феномен, как смерть, может преподать множество полезных уроков, а правильный подход к смерти ведет, прежде всего, к умножению знаний о жизни.

ББК Ч448.0(2)26

В. Ю. Дубровина, Л. А. Сикритова

^ ВВОДНЫЙ КУРС КАК СРЕДСТВО ВНУТРЕННЕЙ МОТИВАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

ФГБОУ ВПО «Самарский государственный технический университет»,

НОУ ВПО «Поволжский институт бизнеса»,

г. Самара, Россия


Известно, что любая деятельность – это ответ человека на определенную реальную ситуацию. Деятельность порождается определенными мотивами и протекает в определенных условиях. Следовательно, чтобы возникло учение, в учебной ситуации должны быть мотивы, движущие обучаемого к овладению определенными знаниями и умениями. Такие мотивы могут быть двух типов – внутренние и внешние.

К внешним мотивам относятся все стимулы и побудители, которые толкают к цели извне. Примерами таких побудителей в высшем учебном заведении могут служить получение зачета и экзамена, требования, соревнование и давление группы, похвала и возбуждение честолюбия, ожидание будущих благ и пользы. Однако сама цель – обучение – при такой ситуации может быть безразличной или даже отталкивающей для студента, что к конечном счете может привести к конфликтной ситуации.

К внутренним мотивам относят такие, которые притягивают к цели самого обучаемого как бы изнутри. Примерами могут служить интерес к знаниям, любознательность, стремление поднять свой культурный уровень, овладеть определенными умениями, увлеченность самим процессом решения учебных задач. Все эти побудители исходят из самой цели обучения, находятся внутри ее.

Безусловно, учебная ситуация, где преобладают внутренние мотивы, наиболее желательна на занятиях и является оптимальной с педагогической точки зрения, так как не содержит внутреннего конфликта. Поэтому одной из основных задач преподавателя становится создание такой ситуации на занятии, которая направит усилия студента на преодоление внутреннего конфликта с самим собой и приобретение новых знаний и умений.

Основной сложностью для преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе является, на наш взгляд, именно то, что студенты-первокурсники не только имеют, мягко говоря, недостаточные знания по иностранному языку, но и демонстрируют абсолютное отсутствие мотивации к его изучению. Прочно укоренившаяся в некоторых средних школах крайне отрицательная тенденция к «развлечению» учеников на занятиях по иностранному языку привела к тому, что студенты не способны сделать даже минимальных усилий к овладению знаниями. А ведь если нет усилий, то нет и самого учения предмету. Вследствие этого из процесса обучения выпадает самый основной и универсальный компонент любого целенаправленного освоения знаний, называемый заучиванием. Надо признать, что при таком положении вещей в средней школе учащиеся становятся невольными заложниками ситуации, которая возникает на занятиях по иностранному языку в вузе, где программами предполагается наличие у них достаточно прочного и обширного пласта знаний по предмету.

Выходом из данной ситуации, по нашему мнению, является освоение студентами вводного курса, который позволил бы обеспечить первое условие заучивания: то, что необходимо узнать и усвоить, должно быть отражено в психике, выделено ею из всего огромного потока материала. Необходимо не только слушать, надо слышать и понимать, о чем идет речь. Только при этом условии мы можем говорить о процессе обучения. Необходима осмысленность материала, которая дает возможность студентам, как показывают исследования, в шесть раз легче заучить и ситуативно воспроизвести заученное. Однако осмысленность зависит от того, имеются ли в арсенале обучающегося понятия и сведения, чтобы понять элементы учебного материала и установить связи между ними. Следовательно, необходимо четко определить содержание учебного материала вводного курса, его форму, степень его трудности, структуру и объем.

Разработанный материал предлагаемого вводного курса предусматривает прочное усвоение форм глагола to be в настоящем времени, указательных местоимений this/these, that/those, образования множественного числа существительных и степеней сравнения прилагательных, образования и употребления количественных и порядковых числительных, основных правил употребления артиклей, предлогов места и направления, а кроме того, сведений об образовании и употреблении глаголов во времени Present Simple, а также отработку и прочное усвоение правил построения всех видов вопросов, алгоритма образования вопросительной и отрицательной форм всех остальных видовременных групп.

Учебный материал состоит из разделов, в которых главным образом учитывается один из основных принципов дидактики: от простого к сложному. Для данного курса предусматривается элементарная лексика, которая, как правило, хотя бы пассивным запасом отложена в памяти обучаемых. Кроме того, для минимизации трудности запоминания и оптимизации самого процесса обучения в рамках отведенных на это часов (от 20 до 30) предусматривается небольшое поурочное введение лексических единиц. Повторение лексического материала, переходящего из урока в урок, играет в данном случае двойную роль. С одной стороны, оно дает редукцию информации и включает эту информацию в опыт обучаемых. С другой, например при образовании фразовых глаголов (come up), учащиеся имеют дело с несколько иным материалом, который, будучи обогащенным предыдущей умственной переработкой, позволяет им обнаруживать все новые и новые связи элементов учебного материала между собой и со своим собственным опытом.

Говоря о вводном курсе при изучении иностранного языка в вузе, особое внимание, на наш взгляд, необходимо уделить обратной связи в обучении, которая заключается в непрерывном контроле и учете текущих результатов. Формами и способами данного контроля могут служить: сигнализация об ошибках, допущенных как вербальными, так и невербальными средствами, исправление этих ошибок, побуждение учащихся к поиску правильных ответов и действий, который может осуществляться как в форме самостоятельного конструирования, так и в форме альтернативного выбора. Лишь при полном контроле результатов обучения можно добиться эффективной учебной деятельности студентов на этапе вводного курса.

Вводный курс (не корректирующий, а именно вводный) позволяет в дальнейшем усилить коммуникативную направленность всего учебного процесса. Он становится первой, но прочной составляющей основания коммуникативного обучения студентов общению, принципы которого сформулировал Е.И. Пассов.

  1. Принцип речемыслительной активности, предполагающий такую организацию обучения, когда учащийся постоянно вовлечен в процесс общения.

  2. Принцип индивидуализации обучения, т. е. учета всех свойств учащегося как индивидуальности.

  3. Принцип функциональности, предписывающий функциональный отбор и организацию речевых средств.

  4. Принцип ситуативности, признающий ситуацию единицей организации процесса обучения иноязычному общению.

  5. Принцип новизны, обеспечивающей необходимое развитие речевых умений.

Главной целью российского высшего образования в целом является создание творческой личности, способной активно действовать в профессиональной и социальной сфере, и роль преподавателя на занятиях, безусловно, заключается в том, чтобы помочь студенту влиться в процесс, обеспечивающий достижение этой цели. В этой связи уместно привести высказывание японского писателя Ямадзаки Такуми: «Ставьте себе сумасшедшие цели – только они могут заставить вас по-новому взглянуть на мир. То, что кажется недостижимым сейчас, – всего лишь потолок сегодняшнего уровня. Когда вы подниметесь выше, этот потолок станет полом под вашими ногами». Согласившись с высказыванием в целом, сделаем одну поправку для наших условий: «Ставьте студентам реальные цели – только они могут заставить по-новому взглянуть на процесс обучения…».





страница1/5
Дата конвертации20.05.2013
Размер1,93 Mb.
ТипДокументы
  1   2   3   4   5
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы