Игра как метод коррекции психического развития ребенка icon

Игра как метод коррекции психического развития ребенка



Смотрите также:
МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ЦЕНТР УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

МОЛОДЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ


КУРСОВАЯ РАБОТА

за второй год обучения


ТЕМА:

Игровые методы в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими выраженные особенности развития: анализ индивидуального случая


Автор

Холмина Д.А.,

педагог-психолог ГБОУ д/с №2093


Консультант

Яремчук М.В.,

педагог-психолог ЦЛП


Москва 2011 год

Содержание.


Введение………………………………………………………………………….3


^ I. Психологическая помощь ребенку с нарушениями развития эмоционально-волевой сферы.


1.1. Игра как метод коррекции психического развития ребенка. Различные подходы к использованию игры в коррекции психического развитии ребенка в отечественной и зарубежной психологии…………………………………….5

1.2. Этапы развития игры в онтогенезе и роль взрослого в детской игре…….7

1.3. Использование игровой терапии в работе с детьми с эмоцинально-волевыми нарушениями. Понятие о раннем детском аутизме……………….11

1.4. Психолого-педагогическая характеристика аутичных детей……………12

1.5. Специфика игры у детей с эмоционально-волевым расстройствами. Этапы игровой терапии………………………………………………………….14


^ II. Анализ рабочей ситуации.

2.1. Описание случая……………………………………………………………16

2.2.План-конспект игрового занятия…………………………………………..20

2.3. Рефлексия по проведенному занятию………………………………….....24

2.4. Анализ результатов заключительной диагностики………………………24

2.5. Рекомендации по дальнейшему сопровождению………………………..25


Рефлексия………………………………………………………………………………...27


III.Список использованной литературы…………………………………………28


Введение.


Оказание психологической помощи детям, испытывающим трудности в развитии – одна из важнейших задач практической психологии образования. Статистика подтверждает появление тенденции к увеличению количества случаев рождения детей с нарушениями развития. На современном этапе развития общества, в период гуманизации и демократизации системы образования, значительно возрос интерес к проблеме помощи детям с особыми нуждами. Разрабатываются новые организационные формы работы с обучающимися данной категории, исследуются их способности к учебной деятельности, выявляются потенциальные возможности их социально-трудовой адаптации и максимальной социализации.

Несмотря на это, семья, воспитывающая особого ребенка в России, сталкивается с серьезными социальными, психологическими, педагогическими проблемами. Во многом только благодаря различным благотворительным фондам и организациям становится возможной помощь таким детям и их семьям. Одной из таких организаций является Центр лечебной педагогики.

Центр лечебной педагогики – одна из первых в России негосударственных организаций, которая стала помогать особым детям развиваться и адаптироваться к жизни.

Среди воспитанников Центра – дети с органическими поражениями мозга, множественными нарушениями развития, эпилепсией, ранним детским аутизмом и другими нарушениями эмоционально-волевой сферы, генетическими нарушениями, проблемами школьной адаптации.

Специалисты центра – педагоги, психологи, логопеды, дефектологи, педиатры, психиатры, неврологи, специалисты по игровой терапии, музыкальной терапии, арттерапии, ритмике, лечебной физкультуре и массажу, работая «в команде», оказывают помощь детям.


Многолетний опыт работы таких выдающихся отечественных специалистов в области дефектологии и олигофренопедагогики, как А.Р.Маллер, Г.В.Цикото, Я.Г.Юдилевич, Л.М.Шипицина, показал, что дети с тяжелым недоразвитием интеллекта, безусловно, обучаемы: способны к овладению социальными формами поведения и простыми видами труда, к усвоению элементарной грамоты и счета.

Результаты работы специалистов Центра лечебной педагогики также говорят о возможностях реабилитации детей с тяжелыми нарушениями психического развития, доказывают, что при постоянной квалифицированной помощи состояние такого ребенка обязательно улучшается. При этом конечной целью коррекционно-развивающей работы с воспитанниками данной категории следует считать их максимальную социально-трудовую адаптацию и оптимальную интеграцию в здоровую социальную среду.


^ I. Психологическая помощь ребенку с нарушениями развития эмоционально-волевой сферы.


1.1. Игра как метод коррекции психического развития ребенка. Различные подходы к использованию игры в коррекции психического развитии ребенка в отечественной и зарубежной психологии.


Эффективным средством коррекции психического развития ребенка считается игра, использование которой в психологической практике основывается на определенных теоретических подходах отечественной и зарубежной психологии. Наиболее системными и целостными являются подходы к использованию игры для помощи ребенку в развитии и реализации его личности, основанные на теоретических традициях психоанализа (М. Клейн, А. Фрейд), гуманистической психологии (К. Роджерс, Г. Лэндрет), культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, теории психического развития ребенка А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина. Каждый из подходов реализовал в игровой терапии свое собственное представление о психологической сущности игры и механизмах ее коррекционно-развивающего воздействия, в каждом из подходов была разработана своя концептуальная схема и система понятий.


^ Психоаналитический подход к использованию игры в коррекционных целях основывается на понимании ее как символической деятельности, в которой находят свободное выражение подавленные и ограниченные социальным контролем бессознательные импульсы и влечения. Основными механизмами коррекционного воздействия в психоаналитической игровой терапии являются: 1) установление позитивного эмоционального контакта взрослого с ребенком, позволяющего организовывать в совместной игре актуализацию и проигрывание значимых для ребенка конфликтов; 2) катарсис – форма эмоционального реагирования, приводящая к преодолению негативных эмоциональных переживаний и освобождению от них; 3) процесс исследования и апробирования ребенком различных способов и форм взаимодействия с миром в атмосфере личностной безопасности.


^ Гуманистически ориентированный подход применительно к детям представляет собой терапию, центрированную на ребенке, терапию отношений, в основе которой лежит представление о спонтанности психического развития ребенка, обладающего внутренними источниками саморазвития и потенциальными возможностями самостоятельного разрешения проблем личностного роста. Основная задача коррекции в рамках данного направления состоит в восстановлении значимых отношений между ребенком и взрослым с целью оптимизации процесса личностного роста и развития. Основным механизмом коррекционного воздействия в терапии, центрированной на ребенке, является диалогическое общение ребенка с взрослым через принятие, отражение и вербализацию свободно выражаемых в игре чувств ребенка.


^ В отечественной психологии понимание игры связывается со следующими процессами:

1) создание особого, воображаемого плана – "мнимой ситуации", основной чертой которой является расхождение видимого и смыслового поля (Л.С. Выготский); 2) процесс замещения – обыгрывания предметов, основывающийся на противоречии реального значения и игрового смысла предметов (А.Н. Леонтьев); 3) принятие и реализация детьми игровых ролей, отражающих социальные взаимоотношения взрослых (Д.Б. Эльконин). Задача психолога состоит в организации ориентировки детей в различных ситуациях, а также регулировании отношений между детьми, формировании у них эффективных способов поведения и общения в психологически благоприятной атмосфере игровых занятий.

Итак, можно сделать вывод, что отличия подходов зарубежных и отечественных психологов касаются как сущности самого процесса игровой коррекции, так и механизмов коррекционно-развивающего воздействия игры.

Кларк Мустакас, говоря об использовании игровой терапии у детей с ограниченными возможностями, писал: «Многие из таких детей не реагируют на обычные терапевтические процедуры. Поэтому в каждом случае необходимо найти особые способы общения с ребенком, учитывающие его особенности». [8]

^ Базовые принципы детской терапии – быть с ребенком, разделять с ним его переживания, поощрять ребенка выражать и исследовать свои чувства, принимать все его проявления, прислушиваться ко всему, что он говорит, вникать в сущность его переживаний, относиться к нему с уважением и эмпатией – столь же важны и при работе с такими детьми. Иногда чрезвычайно сложно найти подход к такому ребенку и позволить ему следовать своим собственным решениям, когда они кажутся бессмысленными и пагубными для него самого, но необходимо все время помнить, что восприятие ребенком самого себя и ситуации – наилучший ориентир. [8]


1.2. Этапы развития игры в онтогенезе и роль взрослого в детской игре.


Игра – это один из важнейших видов деятельности для ребенка. Именно через игру ребенок познает мир, учится обращаться с предметами, узнает правила и нормы, принятые в обществе, а также получает навыки общения. В игровой деятельности у детей-дошкольников легче всего развиваются высшие психические функции и коммуникативные навыки.

Существуют две полярные точки зрения на игру детей от 0 до 3 лет.

С позиций зарубежных авторов игра начинается с младенчества как исследование себя и окружения («сенсомоторная игра» по Ж. Пиаже (1968), «сенсорная игра» по Jones & Reynolds, (1992)). Игровая деятельность в этом возрасте помогает детям узнать себя, других, обстановку, регулярные ежедневные события, ограничения, сформировать навыки самообслуживания, двигательные навыки.

С точки зрения теории деятельности (А.Н. Леонтьев, 1972, Д.Б. Эльконин, 1978) истинная игра, как присущая человеческому виду деятельность, это сюжетно-ролевая игра, происходящая в воображаемой ситуации, где играющие согласованно принимают роли и взаимодействуют в рамках некоторого сценария. К такой зрелой игровой деятельности дети становятся способны лишь в дошкольном возрасте. Периоду раннего детства отводится роль подготовительного периода, в котором у ребенка в процессе взаимодействия с бытовыми предметами, игрушками и взрослыми формируются игровые действия.

С 1,5-2-х месяцев наблюдается игра-исследование окружающего мира и своих физических возможностей. Ребенок производит одни и те же действия с разными предметами: тянет в рот, трясет, позже – вертит, ощупывает, бросает и т.д. Малыш пытается установить эмоциональный, зрительный, звуковой контакт со взрослым, улыбаясь, заглядывая в глаза (М.И. Лисина, 1986). Иногда ребенок совершает непонятные для взрослого стереотипные движения (раскачивается, стоя на четвереньках или в кроватке, стучит рукой по столу, бросает предметы на пол), которые позволяют ему чувствовать свое тело, тренировать навыки сохранения равновесия, изучать глубину пространства.

С 9-11-х месяцев появляется игра-подражание, которая выражается в многократном воспроизведении того, что говорят и делают окружающие. При этом действия ребенка становятся предметными, направленными на достижение цели в реальной ситуации («предметно-игровая деятельность» по С.Л. Новоселовой, 1978).

С 14-18-х месяцев можно наблюдать символическую игру, то есть специфические действия с игрушками, изображающими предметы, в искусственно созданной ребенком (или взрослым) ситуации («как будто», «понарошку»): «кормит», «причесывает» или «купает» куклу, «пьет» из чашки. В игре ребенок легко замещает реальный объект другим, а позже – вообще предполагает наличие отсутствующего предмета. То есть, происходит перерастание предметно-орудийных действий в игровые.

С 20-30 месяцев ребенок объединяет отдельные функциональные игровые действия с сюжетными игрушками в связные последовательности (Ф.И. Фрадкина, 1966). Сначала ребенок совершает всего два последовательных действия (например, нагружает и возит машинку), к 2.5 - 3 годам – три-четыре действия (например, кормит куклу, раздевает ее, затем - укладывает спать).

С 24 мес. все чаще наблюдается конструктивная игра – плоскостное и объемное конструирование.

С 3-4-х лет стремительно развивается сюжетно-ролевая игра (Д.Б. Эльконин, 1978). Ребенок договаривается о принятии ролей с партнерами (другими детьми или взрослыми) или играет один сразу за нескольких персонажей. При этом наблюдается увеличение половых различий в игре. Исполнение роли учит ребенка придерживаться определенных правил поведения.

С 3.5-4-х лет дети начинают успешно участвовать в играх с правилами, заключающихся в циклической игровой деятельности, состоящей из этапов и включающей строго фиксированные последовательность и условия этой деятельности. Обычно это подвижные игры.


Л.С. Выготский настаивал на ведущей роли взрослого в игре ребенка. Он указывал на необходимость помощи ребенку в решении проблем, возникающих в «зоне ближайшего развития», что имеет обучающее значение.

Процесс развития ребенка, сопровождающийся усложнением его игровой деятельности, должен быть обеспечен адекватными изменениями роли взрослого в детской игре. Имеется в виду не замена ролевых функций, а их расширение в соответствии с новыми возможностями и потребностями ребенка. При помощи процесса взаимодействия со своим окружением дети приобретают компетентность в физическом и социальном мире. При этом взрослый партнер ребенка по игре является источником культурного развития малыша. Игра со взрослыми учит детей партнерству, синхронности, очередности, самоконтролю. Позже, игра со сверстниками позволяет детям выстраивать своё понимание социума и взаимодействий. Новые ситуации и проблемы расширяют их навыки.

Во время игры дети имеют возможность воспринять себя как компетентных, дееспособных и полезных, что имеет решающее значение в развитии их самооценки и эмоциональной сферы.

Роль взрослого в детской игре может меняться в зависимости от ситуации. Взрослый может быть:

• «источником ресурсов», обеспечивающим игровыми материалами;

• организатором игровой среды;

• наблюдателем;

• помощником;

• партнером по общению;

• партнером по игре;

• посредником;

• инициатором игры.


Таким образом, игра - это основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста, создающий условия для формирования средств общения и социально ориентированного поведения. Игра имеет свои законы развития, каждому возрасту соответствует определенный этап. Развиваясь, она поднимает ребенка на новую ступень – от осознания мира предметов к осознанию мира человеческих отношений. Успешное формирование игры зависит от того, насколько правильно взрослый ориентируется в психологическом содержании игры на каждом этапе ее развития.


1.3.Использование игровой терапии в работе с детьми, имеющими эмоционально-волевые нарушения. Понятие о раннем детском аутизме.


Среди детей с ограниченными возможностями здоровья выделяются дети, у которых на первый план выступают расстройства в эмоционально-волевой сфере.

Дети с синдромом раннего детского аутизма (РДА) составляют основную массу детей, имеющих наиболее тяжелые, требующие специальной психолого-педагогической, а иногда и медицинской помощи нарушения в социально-личностном развитии.

Частота встречаемости РДА по последним данным составляет 1-15 случаев на 10 000 детей [2]. Среди многообразия проявлений психической дефицитарности аутичных детей в качестве центральной проблемы выделяют особенности формирования их аффективной сферы, отмечаемые уже на самых ранних этапах развития. К.С. Лебединская (1981) определяет аутизм как «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой». Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые месяцы годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка.

В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), который считают клинической моделью особого – искаженного – варианта нарушения психического развития. [6]

Синдром раннего детского аутизма был впервые описан в 1943 г. американским клиницистом Л. Каннером в работе «Аутистические нарушения аффективного контакта», в которой автор обобщил 11 случаев из своей практики. Им был сделан вывод о существовании особого клинического синдрома «экстремального одиночества», который он назвал синдромом раннего детского аутизма, и который впоследствии стали называть синдромом Каннера по имени ученого, его открывшего.

Г. Аспергер в 1944 году описал детей несколько иной категории, он назвал ее «аутистическая психопатия». Люди с синдромом Аспергера испытывают дефицит в коммуникации, социальном поведении и воображении, но обладают нормальным или, в некоторых случаях, высоким интеллектом и достаточно хорошо развитой речью. Для них характерны следование конкретным, нефункциональным ежедневным рутинам и ритуалам, а также узкие, интенсивные, навязчивые интересы.

С.С. Мнухиным сходные состояния были описаны в 1947 г. Наиболее интенсивно вопросы психолого-педагогической помощи детям с РДА начали разрабатываться в России с конца 70-х г.г.


1.4. Психолого-педагогическая характеристика аутичных детей.


Согласно принятой сегодня Международной классификации болезней (МКБ-10), аутизм – это общее расстройство развития, затрагивающее все сферы психики и проявляющееся, как правило, в возрасте до трех лет.

Основным признаком РДА являются трудности, которые испытывает ребенок при установлении эмоционального контакта с внешним миром. Неконтактность ребенка может проявляться уже на первом году жизни: нарушены все формы довербального общения, не формируется зрительный контакт, ребенок не смотрит в глаза взрослого, не протягивает ручки, чтобы взяли на руки, как это делает здоровый малыш.

У детей с РДА наблюдается низкий уровень активного внимания, отмечается негативная реакция или вообще отсутствие какой-либо реакции при попытках привлечения внимания ребенка к предметам окружающей действительности. Наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания, что препятствует нормальному формированию высших психических функций. Однако отдельные яркие зрительные или слуховые впечатления, идущие от предметов окружающей действительности, могут буквально завораживать детей, что можно использовать для концентрации внимания ребенка с РДА.

Для детей с РДА характерно своеобразие в реагировании на сенсорные раздражители. Это выражается в повышенной сенсорной ранимости, и в то же время, как следствие повышенной ранимости, для них характерно игнорирование воздействий, а также значительное расхождение в характере реакций, вызываемых социальными и физическими стимулами. Большое значение имеют для детей тактильные и мышечные ощущения, идущие от собственного тела (раскачиваются всем телом, совершают однообразные прыжки или кружатся, получают удовольствие от разрывания бумаги или ткани, переливают воду или пересыпают песок, наблюдают за огнем). При часто сниженной болевой чувствительности у них наблюдается склонность к нанесению себе различных повреждений.

С самого раннего возраста у детей с РДА отмечается хорошая механическая память, что создает условия для хранения следов эмоциональных переживаний. Эмоциональная память стереотипизирует восприятие окружающего: информация входит в сознание детей целыми блоками, хранится, не перерабатываясь, и применятся шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята.

Воображение у детей с РДА если не снижено, то причудливо, имеет характер патологического фантазирования. В содержании фантазий переплетаются случайно услышанные ребенком сказки, истории, кинофильмы и радиопередачи.

У детей с РДА отмечается своеобразное отношение к речевой деятельности и одновременно – своеобразие в становлении экспрессивной стороны речи. Гуление у детей с РДА запаздывает или отсутствует. Фразовая речь практически не используется для контактов с людьми. Дети редко задают вопросы; если таковые появляются, то носят повторяющийся характер.

При восприятии речи заметно снижена реакция на говорящего. Ребенок игнорирует простые, обращенные к нему инструкции, и в то же время может вмешиваться в не обращенный к нему разговор. Лучше ребенок реагирует на тихую, шепотную речь.

Развитие мышления у таких детей связано с преодолением огромных трудностей произвольного обучения, целенаправленного разрешения реально возникающих задач. Ребенку трудно понять развитие ситуации во времени, установить причинно-следственные зависимости.


1.5. Специфика игры у детей с эмоционально-волевыми расстройствами. Этапы игротерапии.


Сюжетно-ролевая игра – высшая форма развития игры ребенка. Именно в процессе таких игр маленький ребенок может брать на себя разные роли и проживать разнообразные ситуации из социальной жизни. Но для детей с особыми нуждами развитие сюжетно-ролевой игры, требующей принятия на себя определенной роли и действия в соответствии с ней, затруднено, а часто невозможно без специальной коррекционной работы.

В отличие от обычных сверстников, дети с нарушениями развития, особенно затрагивающими эмоционально-волевую сферу, надолго задерживаются на этапе изучения предметного мира.

Как было сказано выше, через этот этап познания предметного мира проходят в раннем возрасте все дети. Однако в норме на следующем этапе развития ребенка увлеченность миром вещей ослабевает, и на первый план выступают другие ценности, а именно – мир социальных отношений. В норме человек всегда значим для ребенка, с возрастом меняется только стиль и интенсивность общения.

У детей с эмоционально-волевыми нарушениями все стороны психической деятельности, направленные на овладение социальными отношениями, развиваются недостаточно. Основной мотив их манипуляций с предметами и игрушками – привлекательные сенсорные свойства: яркие цвета кубиков, гладкая лакированная поверхность матрешки, звук, с которым неваляшка падает на пол.

В своих играх ребенок может часами манипулировать предметами, совершая странные действия. Главные особенности таких стереотипных игр следующие:

- цель и логика игры, смысл производимых действий часто непонятны для окружающих;

- в этой игре подразумевается единственный участник – сам ребенок;

- повторяемость – ребенок раз за разом совершает один и тот же набор действий и манипуляций;

- неизменность – раз установившись, игра остается одинаковой на протяжении очень длительного времени;

- длительность – ребенок может играть в такую игру годами.

Анализируя результаты наблюдений за ребенком в такие моменты, можно предположить, что для него ситуация повторения знакомых действий комфортна сама по себе, ведь все известно заранее. К тому же ребенок испытывает видимое удовольствие [14].

Таким образом, построение взаимодействия, налаживание контакта и начало коррекционной работы с аутичным ребенком может быть положено только в рамках этой стереотипной игры.

Согласно В.В.Лебединскому, одной из первых задач игровой терапии является создание у ребенка устойчивых положительных доминант, противодействующих страхам и другим отрицательным эмоциям. Поэтому первый этап коррекционной работы строится как попытка расширения сферы положительных эмоций и отсюда – блокада патологически обусловленных отрицательных эмоций. Этот этап игротерапии включает простые игровые действия с яркими игрушками, манипуляции со светом, звуком, цветом, ритмические игры и танцы.

Обязательным компонентом первого этапа игротерапии должно быть формирование у ребенка уверенности в своих силах и возможностях. Появление чувства уверенности в своих силах уменьшает его общую боязливость и значительно повышает эмоциональный фон, способствует расширению общения, интересов и активности. Большое значение для выработки чувства определенной уверенности в своих силах имеет умение игротерапевта начать с того уровня и той формы контакта, которые доступны ребенку.

Переход ко второму этапу психотерапии знаменует появление у ребенка собственной активности. Теперь игротерапевту необходимо повсеместно стимулировать ребенка к самостоятельной целенаправленной деятельности. При снятии аутистических реакций обнаруживается, что активность этих детей проявляется преимущественно в нецеленаправленном генерализированном возбуждении. Для снятия этих явлений используются музыка, пение, которые не только вызывают положительные эмоциональные состояния, но благодаря выраженному ритмическому компоненту дисциплинируют активность ребенка.


^ II. Анализ рабочей ситуации.


2.1. Описание случая.


Согласно карте динамического наблюдения, Женя посещает ЦЛП с 2 лет 4 месяцев (с осени 2009 года) в связи с задержкой психомоторного развития и особенностями развития эмоционально-волевой сферы (затруднение контакта, взаимодействия, симбиотическая связь с матерью).

Мальчик живет с матерью, отцом и старшей сестрой. Посещает «Лекотеку» с декабря 2010 года.

^ Из анамнеза. До одного года двигательное развитие протекало в соответствии с возрастными нормами. В 8 мес. мальчик начал ползать, но до 1 года 11 мес. не решался ходить без опоры или поддержки за руку. Начал ходить после того, как родители стали запрещать ползать – в течение трех дней постоянно поднимали и ставили на ноги.

Очень рано появился лепет, родители думали, что ребенок рано заговорит, но затем речевое развитие внезапно, без причин остановилось. После года появились трудности контакта.

В декабре 2008-январе 2009 лежал в больнице, получал лечение (глицин, фенибут, кортексин, церепро), кроме того, принимал когитум, пирацетам. Мама не видела эффекта от медикаментозной терапии – ни положительного, ни отрицательного.


^ Из наблюдения на первичном приеме:

Мальчик активный, ловкий. Однако чувствительность развита неравномерно, плохо локализует ощущения на теле. Испытывает затруднения в прослеживании предметов. Все предметы обследует ртом. Проявляет выраженный интерес к сенсорным ощущениям: коврики с различными поверхностями, звучащие игрушки.

Собственная речь ребенка неразборчивая, состоит из отдельных звуков и лепетных слов. Мальчик может в течение нескольких минут что-то «говорить», находясь один в комнате, а также сопровождать заинтересовавшие его события возгласами.

В лицо Женя смотрит кратковременно, особенно если взрослый близко. Детьми интересуется, но не знает, как играть с ними – подходит, трогает, в игру не включается.

^ Во время первых посещений Центра Женя демонстрировал стереотипные реакции, не отпускал от себя маму, требовал, чтобы она всегда сидела в определенном месте.

Со стороны матери наблюдались трудности во взаимодействии с сыном: напряженность, дистанцированность, нарушение эмоционально-тактильного контакта (почти не брала мальчика на руки, не обнимала).

После серии индивидуальных игровых занятий Женя стал спокойнее реагировать на отсутствие мамы. Улучшился эмоциональный контакт: мама стала более открыто проявлять свои чувства по отношению к сыну (чаще брать его на руки, обнимать, улыбаться при его появлении), и Женя стал чаще радоваться маме в ответ на ее радость.

Индивидуальные игровые занятия сочетались с групповыми. Группа, которую посещает Женя, состоит из 9 детей одного возраста и приблизительно одного уровня познавательного развития, но с различными нарушениями и разной структурой дефекта: ДЦП, гидроцефалия, генетические синдромы (синдром Коэна, синдром Ретта, синдром Ангельмана, синдром Опица).

Главная задача группы – подготовка детей к посещению детского сада, поэтому все занятия проходят без родителей. При этом каждого ребенка сопровождает педагог, который помогает ему сориентироваться в ситуации.

В расписание группы включены: ритмическое занятие «Круг», занятие ручной деятельностью в керамической мастерской, музыкальное занятие, сказка, обучение навыкам самообслуживания (еда). В зависимости от вида нарушения и задач, стоящих перед педагогами на данном этапе, вместо некоторых групповых занятий ребенок может посещать индивидуальные занятия (игровая терапия, двигательная терапия, массаж, бассейн, занятие с логопедом, индивидуальное музыкальное занятие и т.д.).

К концу первого года посещения Центра Женя стал больше внимания уделять предметам и игрушкам, чаще включается в простые игровые действия. Немного улучшилось понимание речи, что сделало возможными простые смысловые игры.

Собственная игра по-прежнему остается однообразной, стереотипной (бросает мяч и слушает, как звучат удары).

На данный момент (декабрь 2011) после летнего перерыва Женю пока не удалось адаптировать к группе сверстников, он по-прежнему с трудом идет на контакт, избегает взгляда в глаза, проявляет тревожность.


Цель данного этапа – постепенно включить Женю во все групповые занятия, освоить их последовательность и переходы от одного занятия к другому.

Задачи, которые стоят перед психологом:

-поддерживать взаимодействие через предметы, тактильно-ритмические игры;

-разнообразить игру ребенка;

-обращать внимание ребенка на действия и игру других детей и педагогов, по возможности организовывать совместные игровые действия;

-расширять сенсорный опыт ребенка через различные зрительные, слуховые, тактильные впечатления;

-использовать речевые комментарии как внешнее средство регуляции, помогающее удержаться в игре;

-поддерживать собственную речевую активность ребенка, стимулировать вокализации;

-эмоционально заражать в процессе игры, повышать психический тонус.


Гипотеза: контакт с педагогом, знакомое пространство и структура занятий будут способствовать усвоению сложных для ребенка с аутичными чертами ситуаций.


2.2. План-конспект игрового занятия.


Занятия проводились в игровой комнате раз в неделю, совместно с педагогом, который ведет Женю с первого посещения Центра. В мои задачи входило помочь педагогу подготовиться к занятию (правильным образом организовать пространство комнаты с помощью матов и мягких модулей так, чтобы Жене было комфортно находиться в нем) и ассистировать во время игры. Так как в большом, открытом пространстве ему трудно «найти себе место», мы старались разделить комнату на зоны, огражденные друг от друга, и одновременно с этим сделать каждую зону сенсорно насыщенной, чтобы привлекать внимание ребенка различными предметами и сенсорными стимулами (мячи, обручи, гремящие игрушки, музыкальные инструменты, сенсорные коврики).

Как известно, аутичный ребенок пассивно регистрирует окружающее. Восприятие ситуации не стимулирует действия, так как побудительная сила либо очень мала, либо отсутствует. Поэтому целесообразно усилить действие внешних раздражителей, максимально обогатив их и подкрепив различными ситуативными и эмоциональными связями [6]. Таким образом, мы старались, пользуясь любым, даже случайным сосредоточением внимания ребенка на каком-либо предмете, наполнять его эмоциональными компонентами и смыслами: педагог начинал рассказывать об этой вещи, придумывать истории с простым сюжетом, напевать песенки, использовать ритмические игры.

В это время в комнате находился еще один специалист с ребенком, также имеющим нарушения эмоционально-волевой сферы, но менее выраженные, чем у Жени. Нашей задачей было удержать Женю в игровой, несмотря на присутствие других людей, и после того, как придут дети на групповое занятие «Круг», постараться включить его в совместную игру.


Дата: 17 февраля 2011 года

Цель: привлечение внимания ребенка к игровым действиям педагога и включение ребенка в совместную игру, расширение сенсорных интересов.

Задачи:

-организовывать игровое пространстве комнаты

-использовать предметы, интересующие ребенка

-использовать сенсорные, тактильно-ритмические игры

-подражать звукам ребенка, распевать, добавлять новые звуки

-помогать ребенку чувствовать свое тело (с помощью кружения, качания в одеяле, «возни»)

-помогать удержаться в игре через речевые комментарии и эмоциональное заражение

-педагогу быть эмоциональным, мимически и пантомимически выразительным с целью привлечения внимания ребенка к педагогу

-вовремя реагировать на изменения в состоянии ребенка


Ход проведения игрового занятия:

^ Действия взрослого

Действия и реакция ребенка

Приветствие. Педагог здоровается с Женей: машет рукой и одновременно говорит «привет, Женя!», пытается привлечь его внимание, «Дай ручку. Какая холодная! Давай погрею» – согревает дыханием.

Ребёнок бросает короткий взгляд на педагога, руку сам не дает, но не одергивает, направляется в коридор.

Педагог пытается удержать Женю, говорит «мы здесь», заводит его в комнату.

Зайдя в комнату, Женя начинает хныкать, пытается выйти обратно.


Я привлекаю внимание Жени большим мячом, ритмично постукивая по нему и напевая песенку в ритм. Педагог комментирует мои действия, объясняет Жене, что можно поиграть в мячик.

Женя успокаивается, подходит ко мне, прислушивается к пению, улыбается. Взгляд при этом направлен в сторону.

Педагог предлагает покататься с горки, поднимает Женю, сажает на горку. Я ловлю его внизу, пытаюсь установить зрительный контакт. Обнимаю, давая ощущения тела («за животик кусь-кусь-кусь»)

Женя съезжает с горки на животе, задерживает взгляд на моем лице на короткое время. На руках у меня не задерживается, встает, подходит к лесенке.



Педагог помогает Жене подняться по лесенке и спуститься.

Женя поднимается на несколько ступенек, начинает хныкать, когда не получается подняться выше.

Я достаю одеяло. Педагог предлагает Жене покачаться в нем (во время раскачивания читается стишок «В поле гуляли трое гуляк…»)

В этой игре Женя так же задерживает взгляд на лице педагога на более продолжительное время, чем обычно (несколько секунд), улыбается.

^ В комнату начинают приходить еще дети и педагоги, становится шумно.

Педагог комментирует происходящее: «Ты расстроился, что стало шумно. Это дети пришли на занятие. Вот Ксюша, Таня».

Я беру гусли, провожу по струнам, пытаюсь привлечь внимание Жени.

Женя начинает беспокоиться, хныкать.

Женя не обращает внимания на девочек, продолжает плакать.


Ко мне подходит Ксюша, дергает струны, прислушивается к звукам инструмента. Женя постепенно успокаивается, тоже подходит ко мне, начинает играть рядом с Ксюшей. Игра длится в течение нескольких минут.

^ Начинается игровое занятие «Круг», все педагоги и дети собираются в центре комнаты.

Педагог подводит Женю к кругу детей и взрослых.

Я выстраиваю перед Женей преграды из мягких модулей.

Педагог пытается обратить его внимание на свечку.

Начинается игра «Пара барабанов».

Педагог пытается посадить Женю на колени.

Круг завершается игрой в «Парус»: взрослые плавно поднимают и опускают большой парашют и в конце игры накрывают им детей, сидящих или лежащих на полу; когда ребенок выбирается из-под парашюта, взрослые хлопают в ладоши, приветствуя его.



Женя отказывается садиться в круг, направляется к двери. Идет вдоль препятствия, оказывается напротив свечки, задерживает взгляд на ней.


Женя наблюдает за игрой «Пара барабанов», слушает, улыбается. На колени не садится, остается в стороне.

Под парус также не заходит. Когда детей накрывают им, Женя начинает хныкать (возможно, расстраивается, что дети «исчезли»).

^ Далее по расписанию у группы занятие ручной деятельностью в керамической мастерской.

Женя отказывается заходить в мастерскую, остаток занятия проводит с педагогом в сенсорной комнате.



2.3.Рефлексия проведенного занятия.


Можно сказать, что часть задач была выполнена: нам удалось задержаться в помещении игровой комнаты, хотя обычно Женю «затягивает» пространство коридора, и довольно много времени проходит в поисках предметов и действий, которые могут привлечь его внимание. С помощью использования речевых комментариев к происходящему и приемов ограничения пространства получилось остаться и на часть группового занятия. Женя смог побыть хотя бы в роли стороннего наблюдателя, а всего несколькими занятиями ранее для него и эта ситуация была невыносима.

Женя быстро выключается из взаимодействия, поэтому игра с ним требует постоянной эмоциональной включенности взрослого. А это не всегда бывает просто, особенно когда ребенок практически не проявляет собственных эмоций и не отвечает на эмоции педагога. Необходимо искать в себе все новые энергетические ресурсы, чтобы поддерживать эмоциональный фон игры.

Очень помогают речевые комментарии, благодаря которым удается удерживать Женю в ситуации игры. Словесное подкрепление также помогает ребенку справляться со своими негативными переживаниями.

Важно поддерживать деятельность мальчика, его попытки выполнить то или иное действие, так как он очень расстраивается при неудаче и перестает пробовать.

Как уже говорилось выше, не всегда просто обратить внимание Жени на действия педагога. Необходимо искать и использовать различные способы привлечения внимания.


2.4. Анализ результатов заключительной диагностики.


Результаты заключительной диагностики, проводимой в мае 2011 года, говорят о том, что часть задач, поставленных в начале работы, была решена. В состоянии Жени прослеживается положительная динамика. По сравнению с занятием, описанным выше, у мальчика:

  • уменьшилась тревожность

  • улучшился общий эмоциональный фон

  • повысилась чувствительность

  • ребенок стал больше слышать и замечать, что происходит вокруг, обращать внимание на других детей

  • увеличился зрительный контакт, появились попытки вступать в контакт с другими взрослыми и со сверстниками

  • включился в совместную деятельность – стал ждать круг, не убегать с него, посещать с детьми занятия ручной деятельностью и музыкальное.


На наш взгляд, изменения, произошедшие в поведении ребенка и в его эмоциональном состоянии, стали возможны благодаря правильно выстроенной среде (пространству комнаты) и смысловым опорам, которые создавались на индивидуальных игровых занятиях. Таким образом, можно сделать вывод, что наше предположение о важной роли устойчивого эмоциональный контакта со взрослым, повторяющейся структуры занятий и знакомого пространства в системе помощи ребенку с особенностями развития эмоционально-волевой сферы получило свое подтверждение.


2.5. Рекомендации по дальнейшему сопровождению.



  • стимулировать речевую активность ребенка на фоне эмоционального подъема

  • поддерживать собственную активность ребенка

  • эмоционально заражать в процессе игры, повышать психический тонус

  • организовывать совместные игровые действия со сверстниками (привлекать внимание к играм других детей, объединять вокруг общего элементарного сюжета)

  • предлагать выбор в игре

  • давать больше времени на ориентировку, дожидаться ответа


В развивающей среде ребенку необходимы перечисленные выше опоры: знакомый взрослый, любимые игры и игрушки, знакомое пространство, знакомая структура занятий.

Эффективность использования этих приемов подтверждают случаи, когда эти условия не соблюдались (например, из-за опоздания на занятие, когда у мальчика не было достаточно времени для того, чтобы побыть в игровой и освоить пространство, включиться в игру с педагогом до прихода других детей). В такие моменты ребенок проявлял тревожность, расстраивался, уходил в аутостимуляцию или стереотипное поведение (начинал многократно спускаться и подниматься по лестнице). Наладить взаимодействие удавалось с большим трудом.

В то же время, важно помнить, что подобные инструменты необходимо использовать только в случае, когда напряжение слишком велико и ребенок не может справиться с ним самостоятельно. Ведь в реальной жизни невозможно избежать непредсказуемых ситуаций, и задача психолога состоит в том, чтобы сформировать у ребенка внутренние механизмы саморегуляции, позволяющие справиться с негативными переживаниями и дискомфортом.


^ Рефлексия проведенной деятельности.


Стажировка на базе ЦЛП это не только бесценный профессиональный опыт, но и опыт личный, заставляющий заново посмотреть на себя и свои отношения с действительностью и окружающими людьми.

За время стажировки я поняла, что для работы с особыми детьми нужно развивать в себе невероятную чуткость и внимательность для того, чтобы быть способным замечать их ответную реакцию на твои действия и малейшие изменения в состоянии. Это важно еще и для того, чтобы замечать и адекватно оценивать результативность своей работы и не впадать в отчаяние. Необходимо всегда, даже в самых тяжелых случаях верить в успех и быть терпеливым.

Женя первый ребенок в моей практике с ярко выраженной аутистической симптоматикой. С самого начала знакомства с ним я поняла, насколько интересна мне эта тема. К сожалению, нерегулярность занятия по причине болезней мальчика, недостаток опыта с моей стороны не позволили достичь желаемого уровня эмоциональной близости с ребенком. Но я благодарна руководству Центра и всему педагогическому составу за предоставленную возможность участия в индивидуальных игровых сеансах, профессиональную помощь и поддержку.


III. Список использованной литературы



  1. Айрес Э. Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития.- М.: Теревинф, 2010. – 272 с.

  2. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст).- М.: Теревинф, 2009. – (Особый ребенок). – 112 с.

  3. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003. - 654 с. - (Учебники для вузов. Специальная литература)

  4. Ермолаев Д.В., Захарова И.Ю. «Средовой подход в работе с детьми с нарушениями развития эмоциональной сферы»/Особый ребенок. Исследования и опыт помощи, 2006).

  5. Захарова И.Ю. Лечебно-педагогическая диагностика детей с нарушением эмоционально-волевой сферы /Захарова И.Ю, Моржина Е.В. – 80 с. – М.: Теревинф, 2010. – (Лечебная педагогика: методические разработки)

  6. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. – М.: Издательство Московского университета, 1985

  7. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ./Предисл. А.Я.Варга. - М.: Международная педагогическая академия, 1994.

  8. Мустаскас К. Игровая терапия. - СПб. : Издательство «Речь», 2000.

  9. Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение.- М.: Теревинф, 2005.- (Особый ребнок).-224 с.

  10. Ньюмен С. Игры и занятия с особым ребенком. Руководство для родителей/ Пер. с англ. Н.Л. Холмогоровой. - М.: Теревинф, 2004 (Особый ребенок).

  11. Смирнова Е.О. Детская психология Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений.

М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003, гл.6.

  1. Экслайн В. Игровая терапия в действии/ Пер. С англ. В. Никандровой. - М.: Апрель Пресс, Изд-во Эксмо, 2003 (Серия «психологическая коллекция»).

  2. Эльконин Д. Психология игры. – М.: Владос, 1999 г. - 360 с.

  3. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. - М.: Теревинф, 2004.










Скачать 296.39 Kb.
Дата конвертации29.07.2013
Размер296.39 Kb.
ТипКурсовая
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы