Учебное пособие для вузов Таганрог 2007 icon

Учебное пособие для вузов Таганрог 2007



Смотрите также:
1   2   3   4   5   6   7   8   9

^ 1.2 Теория развития критического мышления в контексте основных теоретических подходов к медиаобразованию


Все сферы жизни и деятельности человека так или иначе связаны с информацией. Информационная среда оказывает огромное влияние на мировоззрение, ценности, приоритеты общества, налагая на его членов требования, связанные с пониманием, осмыслением и интерпретацией огромного информационного потока. Трудно назвать компетентным человека, не владеющего умениями работы с информацией, самостоятельно, критически оценивающего ее, проявляющего не только интеллектуальную и познавательную активность, но и личностную, субъективную позицию, творческую индивидуальность. Неслучайно одним из направлений реализации компетентностного подхода в образовании является становление ключевых компетентностей «надпредметного характера, к которым относятся педагогические техники и технологии формирования умений понимания текстов, обработки информации разного рода, действия в группе» [Иванов, Митрофанов, Соколов, 2005, с.13]. С.И.Заир-Бек совершенно справедливо считает, что «современная жизнь устанавливает свои приоритеты: не простое знание фактов, не умения, как таковые, а способность пользоваться приобретенным; не объем информации, а умение получать ее и моделировать; не потребительство, а созидание и сотрудничество» [Заир-Бек, 2004, с.11].

Общеизвестен факт, что все в мире взаимосвязано: природный мир, человеческие взаимоотношения, общественное мнение, области жизнедеятельности, достижения цивилизации, культурные и духовные ценности и т.д. На современном этапе «понятия и сущности природа-человек-общество-деятельность-научное знание (истина)–нравственность-культура связаны глубокими всепроникающими взаимозависимостями. В общую связь надо добавить и действия и явления, обозначаемые понятием коммуникация (от лат. сommunication - сообщаю). Под общее обозначение попадают следующие сущности: связь (сцепление), общение и сообщение, информация и средства информации, единичные и множественные соединения (контакты)» [Березин, 2004, с.14] .

Акт коммуникации - сложный многоаспектный «процесс перекодировки вербальной в невербальную и невербальной в вербальную сферы. Исторически коммуникацией было именно это: принуждение другого к выполнению того или иного действия. То есть для коммуникации сущес­твенен переход от говорения Одного к действиям Друго­го. Именно ради этого реализуется передача значений между двумя разными автономными системами, которы­ми являются два человека» [Почепцов, 1997, с.15].

Процессы создания, хранения, распределения, восприятия и обмена информации носят все усложняющийся характер. По мнению А.В.Спичкина, процесс коммуникации может быть типологизирован по ряду параметров: по числу участников акта коммуникации - межличностная, групповая, массовая; по типу контакта - непосредственная (без применения технических средств), опосредованная; по типу языка - вербальная, невербальная; по типу информации (содержания) - художественная и внехудожественная [Спичкин, 1999, с.101].

Так как «образование, рассчитанное на перспективу, должно строиться на основе двух неразлучных принципов: умения быстро ориентироваться в стремительно растущем потоке информации и находить нужное, и умения осмыслить и применить полученную информацию» [Халперн, 2000, с.4], все больше сторонников развития критического мышления становится и в отечественном медиаобразовании, направленном на развитие у аудитории медиа умений полноценно анализировать медиареальность и самостоятельно ориентироваться в медийном поле. Ю.М.Лотман писал: «многослойный и семиотически неоднородный текст, способный вступать в сложные отношения как с окружающим культурным контекстом, так и с читательской аудиторией, перестает быть элементарным сообщением, направленным от адресанта к адресату. Обнаруживая способность конденсировать информацию, он приобретает память. Одновременно он обнаруживает качество, которое Гераклит определил как «самовозрастающий логос». На такой стадии структурного усложнения текст обнаруживает свойства интеллек­туального устройства: он не только передает вложенную в него извне информацию, но и трансформирует сообщения и вырабатывает новые» [Лотман, 1992, с.131].

Каждый современный человек, живущий в медиатизированном пространстве, должен быть готов к умению ориентироваться в нем, находить необходимую информацию, способен к полноценному восприятию, оценке медиатекстов, пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире, кодовых и репрезентативных систем, используемых медиа, то есть быть медиакомпетентным. Медиакоммуникативная компетентность (в настоящее время более распространенным в медиапедагогике является термин медиаграмотность или медиакомпетентность) определяется А.В.Шариковым как «компетентность в восприятии, создании и передаче сообщений посредством технических и семиотических систем с учетом их ограничений, которая основана на критическом мышлении, а также на способности к медиатизированному диалогу с другими людьми» [Шариков, 1990, с. 64]. По справедливому мнению А.В.Федорова, «человек, не подготовленный к восприятию информации в различных ее видах, не может полноценно ее понимать и анализировать, не в силах противостоять манипулятивным воздействиям медиа (если такая манипуляция имеет место), не способен к самостоятельному выражению своих мыслей и чувств» [Федоров, 2001, с.26].

Согласно А.В.Федорову, медиакомпетентность личности это совокупность ее мотивов, знаний, умений, способностей (показатели: мотивационный, контактный, информационный, перцептивный, интерпретационный/оценочный, практико-операционный/деятельностный, креативный), способствующих выбору, использованию, критическому анализу, оценке, созданию и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме [Федоров, 2007, с.54].

Медиакомпетентность (аналоги – медиакомпетенция, медиаграмотность), бесспорно, необходима каждому учащемуся, студенту, специалисту любой области. Развитие медиакомпетентности возложено на медиаобразование - специальное направление в педагогике, которое выступает за изучение аудиторией (в первую очередь – школьниками и студентами) закономерностей массовой коммуникации. Основная задача ме­диаобразования - подготовка нового поколения к жизни в современных ин­формационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладе­вать способами общения на основе невербальных форм коммуникации и с помощью технических средств и современных информационных техноло­гий [Российская педагогическая энциклопедия, 1993, с.555].

В трудах ведущих отечественных исследователей можно встретить неоднозначные трактовки медиаобразования. Например, Ю.Н.Усов рассматривал его как систему использования «средств массовой коммуникации и информации (печати, радио, кино, телевидения, видео, компьютерной техники, фотографии) в развитии индивидуальности школьника. Сама система развития в отличие от традиционных учебных предметов, накапливающих знания, предполагает в первую очередь практику художественно-творческой деятельности, моделирующую процесс эмоционально-интеллектуального развития школьника, его возможностей» [Усов, 2000, с.55]. Л.С.Зазнобина интерпретировала медиаобразование как подготовку «обучающихся к жизни в информатизированном пространстве путем усиления медиаобразовательной аспектности при изучении различных учебных дисциплин» [Медиаобразование, 1996, с.32]. А.В.Федоров под медиаобразованием предлагает понимать «процесс образования и развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники» [Федоров. 2001, с.38]. А.В. Шариков определяет медиаобразование как «обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знания в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования вспомогательных средств в преподавании других областей знания, таких, как, например, математика, физика, география и т.п.» [Шариков, 1990, с.3].

В 2003 году президентом Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России А.В.Федоровым был проведен опрос ведущих российских и зарубежных экспертов медиаобразования [Fedorov, 2003]. Данный опрос показал, что большинство экспертов высказываются в пользу определения ЮНЕСКО: «Медиаобразование связано со всеми видами медиа (печатными и графическими, звуковыми, экранными и т.д.) и различными технологиями; оно дает возможность людям понять, как массовая коммуникация используется в их социумах, овладеть способностями использования медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечивает человеку знание того, как:

1) анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты;

2) определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст;

3) интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа;

4) отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории;

5) получить возможность свободного доступа к медиа, как для восприятия, так и для продукции. Медиаобразование является частью основных прав каждого гражданина любой страны мира на свободу самовыражения и права на информацию и является инструментом поддержки демократии… Медиаобразование рекомендуется к внедрению в национальные учебные планы всех государств, в систему дополнительного, неформального и «пожизненного» образования» [Recommendations... UNESCO, 1999, pp.273-274].

Медиаобразование призвано помочь учащимся и студентам адаптироваться в мире медиакультуры, освоить язык средств массовой информации, уметь анализировать медиатекст и т.п. В разные годы проблеме российского медиаобразования были посвящены исследования О.А.Баранова, И.В.Вайс­фельда, Л.С.Зазнобиной, И.С.Левшиной, Ю.М.Лотмана, С.Н.Пензина, Г.А.Поличко, А.В.Спичкина, Ю.Н.Усова, А.В.Федорова, А.В.Шарикова и др.]. Во многих странах (Канада, Австралия, Великобритания и др.) существует сложившаяся система медиаобразования в средних и высших учебных заведениях. В ряде стран медиаобразование интегриро­вано в школьные предметы, а в Австралии и Канаде, например, изучение его начи­нается еще в дошкольном возрасте. К сожалению, в России медиаобразование школьников и студентов не является обязательным и не входит в школьные учебные программы, хотя на вузовском уровне оно уже получило официальный статус (в 2002 году была официально зарегистрирована специализация «Медиаобразование» для педагогических вузов, ее внедрение с того же года началось в Таганрогском государственном педагогическом институте).

ЮНЕСКО определяет медиаобразование как приоритетную область культурно-педагогического развития XXI века. В связи с этим заметно усилился интерес к российским и зарубежным теориям медиаобразования, к истории их возникновения и развития. По мнению Г.П.Бакулева «под теорией понимается прежде всего средство обобщения, теория трактуется как своего рода набор взаимосвязанных конструкций (концепций), определений и гипотез, создающих упорядоченную картину явлений через уточнение отношений между переменными» [Бакулев, 2005, с.31].

В настоящее время в отечественной медиапедагогике выделяется несколько теоретических медиаобразовательных подходов: «инъекционный», «удовлетворения потребностей», «практический», «развития критического мышления», «идеологический», «семиотический», «культурологический», «эстетический», «этический», «социокультурный» и др. Приведем основные положения теоретических подходов к медиаобразованию и рассмотрим связь их основных положений с развитием критического мышления аудитории.

Теория «развития критического мышления» имеет цель научить аудиторию (прежде всего - школьников и молодежь) ориентироваться в информационном потоке, а также нейтрализовать возможность манипуляции сознанием аудитории со стороны медийных источников. В мировой практике медиаобразования данная теория имеет все больше и больше сторонников. Например, в российской медиапедагогике идея развития критического мышления включена в концептуальную основу моделей Е.Л.Вартановой и Я.Н.Засурского, Л.С.Зазнобиной, Н.А.Леготиной, А.В.Спичкина, Ю.Н.Усова, А.В.Федорова, А.В.Шарикова и др.; в зарубежном медиаобразовании – Л.Мастермана, А.Силверблэта, К.Бэзэлгэт, Д.Букингема, Э.Харта и др.

Умения критически осмысливать, анализировать медиаинформацию, «грамотно понимать ее, … иметь представления о ее механизмах и последствиях ее влияния на зрителей, читателей и слушателей» становятся очень важными в современном информационном мире, предоставляют аудитории возможность определять «различия между главной и второстепенной информацией, между заданными и общеизвестными фактами и требующими проверки; надежность источника информации; допустимые и недопустимые утверждения; различие между главной и второстепенной информацией; пристрастность суждения; неясные или двусмысленные аргументы; логическую несовместимость в цепи рассуждения, силу аргумента и т.д.» [Федоров, 2001, с.26]. Л.Мастерман считает, что «образование в этой области должно быть направлено на развитие у учащихся понимания особенностей функционирования медиа, использования ими выразительных средств «механизма создания реальности» и ее осознания аудиторией [Мастерман, 1993, с.22]. Если исходить из тезиса о том, что «критическое мышление является противоядием против … контроля над мыслями» [Халперн, 2000, с.10], то становится очевидным необходимость его развития в медиаобразовательном процессе.

С точки зрения сторонников «инъекционной» («защитной», «прививочной») теории (С.Н.Луначарская, А.С.Строева и др.) СМК оказывают на адресата медиатекстов большое негативное воздействие, причем аудитория не играет активной роли при восприятии медиаинформации, состоит из массы пассивных потребителей, которые, как правило, не могут понять сути медиатекста. Цель данной теории состоит в смягчении негативного эффекта медиа. Для реализации данной цели молодежной аудитории предлагаются конкретные примеры вредного влияния медиа.

Нужно отметить, что негативные стороны влияния медиа рассматривались в отечественной медиапедагогике на протяжении всего ХХ столетия. Еще в 1928 году С.Н.Луначарская писала о «вредном влиянии кино» на подрастающее поколение. Необходимой мерой, по ее мнению, было «превратить кино из вредного явления, стоящего в ряду опасных влияний улицы на ребенка, в явление благотворное» [Луначарская, 1928, с.14]. Спустя тридцать с лишним лет А.С.Строева в работе «Дети, кино, телевидение», также высказывала мнение о том, что «детей надо оберегать от картин пошлых, вредных, малохудожественных и от тех фильмов, которые детям смотреть преждевременно» [Строева, 1962, с.8]. Данная теория нашла отражение и в работах 90-х годов ХХ века. Например, М.И.Жабский выдвигает задачу «переориентировки ки­новкусов и реакций ребят. Важно блокировать и нейтрализовать негатив­ное влияние кинозрелища, что в известной степени может быть достигнуто путем направленного формирования личной кинокультуры, выработки неко­его эстетического иммунитета в рамках художественного воспитания» [Жабский, 1998, с,62]. Наверняка «инъекционная» теория найдет своих сторонников и в дальнейшем, но думается, что активное развитие медиаобразования сможет помочь в решении проблемы негативного влияния медиа на подрастающее поколение.

Мы совершенно согласны с тем, что репертуар средств массовой коммуникации насыщен низкопробными в художественном и нравственном отношении медиатекстами, которые способны нанести серьезный удар по детской психике. Однако, как нам кажется, куда более действенной мерой, чем просто указание на их вредное влияние, смогут стать специально разработанные медиаобразовательные проекты, способствующие развитию у молодежи собственного, критического видения медиатекста, которое будет способствовать самостоятельному осмыслению медиа.

«Практическая» теория медиаобразования напрямую связана с техническим творчеством. Ее сторонники (Л.П.Прессман, Н.Ф.Хилько, Дж.Поттер, К.Бэзэлгэт, Д.Букингем, А.Силверблэт, Э.Харт и др.) выступают за изучение школьниками и студентами технического устройства и использования медиааппаратуры, занятие медиатворчеством. Практическая теория медиаобразования (реализовавшаяся в утилитарно-практических моделях) была особенно популярной в России в период 30-50-х годов ХХ столетия, когда активно насаждались и практиковались в основном технические аспекты овладения кино/фотоаппаратурой, выпуск газет типографским и рукописным способом и т.п. Вспомним хотя бы любительские кинообъединения, где зачастую техническая сторона любительской съемки вставала во главу угла, а художественная, а тем более критическая сводилась на нет. После ликвидации ОДСКФ данная теория нашла свое развитие в массовых кружках и объединениях юных киномехаников, фотографов и т.п., деятельность которых носила ярко выраженный коллективный характер и сводилась в основном к освоению техники.

Многие сторонники данного теоретического подхода обращают внимание на тот факт, что кроме формы (детали, механизмы и т.д.), медиа имеют содержание, в том числе эстетическое, художественное, социокультурное. Но, к сожалению, в практике российского школьного образования средства массовой коммуникации часто воспринимаются учителями лишь как технические средства, иллюстративный материал для урока. Такой подход значительно сужает рамки медиаобразования до практически-утилитарного, что, в свою очередь, приводит к нивелированию развивающего и творческого потенциала, которым, как известно, обладает последнее. Хочется надеяться, что с развитием и популяризацией возможностей медиаобразования ситуация изменится к лучшему, и богатый потенциал медиакультуры будет, наконец, реализован в полной мере как учебными, так и внешкольными учреждениями.

Идеологическая теория медиаобразования в полной мере использует манипулятивные возможности различных медиа (против которых направлены основные положения критической теории). Ее главная цель – «вызвать у аудитории желание изменить систему массовой коммуникации, или, наоборот, внушить, что сложившаяся система медиа – самая лучшая, в этом случае усиленно критикуется медиакультура других стран» [Федоров, 2001, с.27]. Данная теория появилась в истории медиаобразования очень давно и получила широкое распространение в отечественной медиапедагогике «советского периода».

Теория медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей» несколько ограничивает влияние медиа на зрителей и слушателей, и, как следствие - не придает большого значения критической оценке медиатекста, который учащиеся могут вполне самостоятельно выбрать и оценить. Главной целью сторонников данной теории является помощь учащимся в извлечении из медиа максимума полезного в соответствии со своими потребностями. Такая прагматическая позиция по отношению к медийной информации оправдывается возможностью приобрести с помощью СМК какие-либо нужные навыки, что само по себе весьма важно. Однако медиакультура, наряду с утилитарной или развлекательной функциями несет и большую смысловую нагрузку, требующую всестороннего анализа и осознания. Теория медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей» аудитории также имеет место в истории отечественного медиаобразования, хотя и не в чистом виде. В основном анализ и оценка медиатекстов и их элементов с целью извлечения из медиа максимума пользы проявляется в контексте синтеза данной теории и теории «развития критического мышления».

Сторонники семиотической теории медиаобразования (Л.С.Зазнобина, А.В.Спичкин, А.В.Шариков, А.В.Федоров, Л.Мастерман, К.Бэзэлгэт, Д.Букингем, А.Силверблэт, Э.Харт, У.Эко и др.) считают, что необходимо научить аудиторию «читать» медиатекст, представляющий собой многозначный знаковый комплекс (отсюда – и название теории). Учащиеся в процессе медиаобразования должны научиться расшифровывать (декодировать) текст, причем не только медиаинформацию, но и практически любые тиражированные объекты. Данная теория в практике медиаобразования наиболее часто синтезируется с основными положениями критической теорией.

Культурологическая теория медиаобразования (О.А.Баранов, Г.А.Поличко, А.В.Спичкин, А.В.Шариков, А.В.Федоров, Л.Мастерман, К.Бэзэлгэт, Д.Букингем, А.Силверблэт, Э.Харт и др.) выдвигает на первый план следующую цель - «помочь учащимся понять, как медиа могут обогатить восприятие, знания, умения и т.д. аудитории» [Федоров, 2001, с.28]. Работа с учащимися, включающая ознакомление с ключевыми понятиями, стереотипами, распространяемыми с помощью медиа, направлена на выработку оценки и критического, самостоятельного анализа медиатекстов: аудитория находится в процессе диалога с медиатекстами и их оценивания, не просто «считывает» информацию, а самостоятельно анализирует медиатексты, вкладывая в них различные смыслы. Элементы данной теории частично наблюдались в период «оттепели» и период эстетически ориентированного медиаобразования (в основном на примере кинообразования и юнкоровского движения). Данная теория имеет немало сторонников как в отечественном, так и зарубежном медиаобразовании.

Эстетическая теория медиаобразования (Л.М.Баженова, Е.А.Бондаренко, И.С.Левшина, В.А.Монастырский, С.Н.Пензин, Ю.М.Рабинович, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.Ходкинсон, Ф.К.Стюарт и Дж.Натэл и др.) делает основной акцент на художественную составляющую медиа. Ее цель заключается в осмыслении художественной компоненты медиа, развитии эстетического восприятия, вкуса. Данная теория получила широкое распространение во второй половине ХХ столетия, о чем свидетельствуют ее составляющие во многих концепциях российских медиапедагогов (в основном на материале кинематографа). Именно в данный период развитие у аудитории художественного восприятия и умений анализировать медиатексты получило наибольшее распространение в отечественном медиаобразовании. Возникновение данной теории после наступления политической «оттепели», на наш взгляд, было связано с тем, что чисто практические навыки овладения аппаратурой уже не вызывали живого интереса ни у школьников, ни у педагогов. В то же время, остальные теории в чистом виде (кроме, пожалуй, марксистской (идеологической) и «инъекционной») не могли пока найти своего распространения в силу политических причин. Эстетическая же теория сравнительно легко «вписалась» в марксистскую, так как не вступала в прямой конфликт с существовавшими политическими догмами. При этом, естественно, приоритет имела марксистская теория.

Этическая теория медиаобразования (С.Н.Пензин, Б.Мак-Махон и др.), основным положением которой является формирование определенных этических принципов аудитории посредством медиа, выдвигает на первый план приобщение аудитории к определенной этической модели поведения. Следовательно, аспектный анализ медиа и медиатекстов осуществляется в контексте рассмотрения художественной и этической составляющей.

Социокультурная теория (Л.М.Баженова, Е.А.Бондаренко, И.С.Левшина, В.А.Монастырский, А.В.Федоров, А.В.Шариков и др.), наиболее полно разработанная в российских условиях А.В.Шариковым, основана на культурологической и социологической теориях медиа. Основные приоритеты данного подхода: осмысление социальной роли медиа, необходимость обучения языку медиа широких слоев общества, профессиональная подготовка и расширение возможностей медиапедагогической деятельности в различных сферах социума.

Все вышеперечисленные теории редко встречаются в практике медиаобразования в «чистом виде», чаще они синтезируются, составляя теоретическую основу для той или иной концепции медиаобразования.

В истории отечественного медиаобразования «советского периода» нашли свое отражение практически все существующие теории медиаобразования, в большинстве своем синтезированные с марксистской. Яркое подтверждение тому можно найти в любых педагогических изданиях вплоть до второй половины 80-х годов ХХ столетия, где обязательной являлась «критика» большинства зарубежных образовательных концепций и теорий, нередко наблюдалось искажение их сути, а многие направления и вовсе были неизвестны отечественным исследователям.

В постсоветский период стало очевидным, что медиаобразование призвано развивать у ребенка не только эстетический вкус и практические умения, связанные с медиа, но и способность мыслить критически. Развитие критического мышления в контексте современного медиаобразования означает, что, воспринимая ту или иную информацию, школьник/студент сравнивает и оценивает медийные сообщения, развивая одновременно творческие, коммуникативные способности, умения интерпретировать медиатексты и самостоятельно оценивать их. Таким образом, теоретические положения теории развития критического мышления находят все больше сторонников в области медиапедагогики.

Как известно, теория развития «критического мышления» посредством всестороннего анализа медиапродукции, преследует цель защиты аудитории от возможного манипулятивного воздействия посредством произведений СМК и выработки у школьников и молодежи умения «ориентироваться в информационном потоке» [Федоров, 2001, с.25]. Вместе с тем, основные российские модели в современном медиаобразовательном контексте, как правило, выступают в синтезированном виде, основываясь на ключевых положениях нескольких теоретических подходов.

Например, с точки зрения концептуальной основы, современные российские медиаобразовательные модели опираются на несколько теоретических платформ: культурологическая (А.В.Спичкин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров), теория «критического мышления» (Л.С.Зазнобина, А.В.Спичкин, А.В.Федоров и др.), семиотическая (Л.С.Зазнобина, А.В.Спичкин и др.), эстетическая (Ю.Н.Усов, А.В.Федоров), социокультурная (А.В.Шариков), представляющая собой синтез культурологической, семиотической и теории «развития критического мышления». Данная интеграция концептуальных основ обусловлена целями и задачами каждой конкретной модели. Разработанные и эффективно действующие российские медиаобразовательные модели решают ряд задач, связанных с развитием личности: развитие восприятия, интерпретации, анализа, коммуникативных умений, аргументированной оценки информации, эстетического вкуса, критического мышления и т.д.

В зависимости от стоящих перед ними целей, задач, методов в отечественном медиаобразовании принята следующая классификация существующих моделей:

-образовательно-информационные модели, включающие изучение теории и истории медиа;

-воспитательно-этические модели, рассматривающие моральные, философские проблемы;

-эстетически ориентированные модели, ставящие на первое место развитие художественного восприятия и вкуса аудитории;

-модели развивающего обучения, предполагающие развитие творчества, воображения, самостоятельного мышления и т.д.

Основанием данных моделей является ряд общедидактических принципов: всестороннее развитие личности, связь теории с практикой, доступность, систематичность и др. Кроме того, ведущие российские исследователи активно используют принципы, связанные с особенностями медиакультуры: развитие аудиовизуального восприятия, умений анализировать медиатексты и т.д. Методика, предложенная в медиаобразовательных моделях, как правило, базируется на циклах (блоках, модулях) творческих и игровых заданий, которые успешно используются педагогами, как в учебной, так и внеучебной деятельности. Преимущество основных медиаобразовательных подходов перед традиционными формами обучения состоит в том, что российским моделям присуща вариативность, возможность целостного или фрагментарного использования; широкий диапазон применения: школы, учреждения дополнительного образования и т.д. Важной особенностью современных медиаобразовательных моделей является многообразие форм (отдельные уроки, факультативы, спецкурсы, интегрирование в различные учебные предметы, кружковая работа и т.д.).

Основные положения теоретического подхода развития критического мышления легли в основу образовательно-информационных моделей медиаобразования, которые включают в себя изучение теории и истории медиа; воспитательно-эстетических моделей, рассматривающих моральные и философские проблемы медиатекста; моделей развивающего обучения, предполагающих развитие творчества, воображения, интерпретации и т.д. Наиболее перспективными для современного отечественного медиаобразования, на наш взгляд, являются модели А.В.Спичкина, Ю.Н.Усова, А.В.Федорова, А.В.Шарикова и др. В данных моделях нашли свое отражение и идеи развития самостоятельного, критического мышления аудитории на материале медиа.


^ 1.3 Развитие критического мышления в медиаобразовательном процессе (теоретические аспекты проблемы)


Современные средства массовой коммуникации предлагают аудитории самую разную информацию, как по форме, так и по содержанию, что требует от современного зрителя, слушателя, читателя осмысления и критического анализа, выявления эстетичес­кого и художественного значения медиатекстов (то есть сообщений, содержащих информацию, и переданных с помощью средств коммуникации), определения их потенциальных возможностей для развития личности и т.д. Становится очевидным, что эта информация нуждается в критическом осмыслении и самостоятельном анализе. «Каждый ребенок должен научиться, прежде всего, самостоятельно думать, мыслить, опираясь на знание фактов, законов, сообразуясь с национальными и историческими традициями. Это означает, что необходимо научить его работать с информацией в широком понимании ее значения. Это и значит необходимость формирования самостоятельного критического мышления» [Полат, www.ioso.ru/distant/library/publication/infobez.htm].

Процесс критического осмысления и анализа произведений медиакультуры получил название «критической медиаграмотности», которая по мнению одного из американских исследователей Л.М.Симэли «способствует развитию критической позиции преподавателей и учащихся, когда они воспринимают медиатексты или размышляют о них» [Semaly, 2000, p.111]. С целью развития критической медиаграмотности преподавателям и студентам необходимо исследовать начальные представления о медиатексте; привлекать в критическом анализе собственное восприятие ситуации, описанной или скрытой в медиатексте; отделять правду от полуправды, корректность от некорректности, факты от вымысла, объективности от предвзятости [Semaly, 2000, p.111].

В российской медиапедагогике, по мнению многих исследователей, проблема критической грамотности - составная часть медиакомпетентности, которая и предполагает, в том числе сформированность умения давать самостоятельную оценку и критическое осмысление медийной информации. Компетентность – «характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности/результативности его действий, направленных на расширение определенного круга значимых для данного сообщества задач/проблем» [Иванов, Митрофанов, Соколов, 2005, с.10]. Данное понятие в образовательном контексте трактуется как результат способностей, которые в основном приобретаются самим индивидуумом. Именно они «позволяют достигать людям личностно значимых для них целей» [Равен, 2002].

Понятие медиакомпетентности (медиаграмотности), по мнению ведущих экспертов в области медиаобразования [Fedorov, 2003] (кстати, опрос показал, что в качестве первой по важности цели медиаобразования экспертами признается развитие критического мышления/критической автономии – 84,27% голосов), можно трактовать следующим образом:

Медиаграмотность (media literacy) – помогает учащимся/студентам общаться с медиа под критическим углом зрения, с пониманием значимости медиа в их жизни. Медиаграмотный (media-literate) учащийся/студент критически и осознанно оценивает медиатексты, поддерживает критическую дистанцию по отношению к популярной культуре и сопротивляется медийным манипуляциям. В более специфической терминологии обучение медиаграмотности должно предоставить учащимся/студентам возможность:

- развивать способности, знания и отношения, необходимые для анализа способов, с помощью которых медиа активно конструируют реальность;

- получать знания социального, культурного, политического и экономического значения этих конструкций и распространяемых ими ценностей;

- развивать уровень оценки (appreciation) и эстетического восприятия медиатекстов;

- декодировать медиатексты, чтобы распознать и оценить культурные ценности, практическую значимость, идеи, содержащиеся в них;

- распознавать, анализировать и применять разнообразие технического использования и создания медиатекстов;

- осознавать, что те, кто создают (конструируют) медиатексты, делают это, исходя из множества мотивов (контроль, давление и др.) – экономических, политических, организационных, технических, социальных и культурных;

- понимать, что каждый человек вовлечен в селективный и аналитический процесс исследования медиатекстов. Этот процесс и связанные с ним смыслы/значения зависят от психологических, социальных и природных факторов [Duncan, 1989, p.7.].





страница2/9
Дата конвертации30.07.2013
Размер2,85 Mb.
ТипУчебное пособие
1   2   3   4   5   6   7   8   9
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы