Материалы Всероссийской научно-практической конференции 26-27 апреля 2012 года Майкоп 2012 icon

Материалы Всероссийской научно-практической конференции 26-27 апреля 2012 года Майкоп 2012



Смотрите также:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   33


Министерство образования и науки Российской Федерации

Министерство образования и науки Республики Адыгея

Адыгейский государственный университет

Факультет педагогики и психологии

Кафедра педагогики и педагогических технологий


Воспитание нравственной личности

в условиях поликультурного образовательного пространства


Материалы Всероссийской научно-практической конференции

26-27 апреля 2012 года


Майкоп – 2012


УДК 37.035.4(063)

ББК 74.00.05310

В77


Организационный комитет конференции:

Хунагов Р.Д. – председатель оргкомитета, доктор социологических наук, профессор, ректор Адыгейского государственного университета

^ Шаханова А.В. – зам. председателя оргкомитета, доктор биологических наук, прфессор, проректор по научной работе Адыгейского государственного университета

^ Хакунова Ф.П. – зам. председателя оргкомитета, доктор педагогических наук, прфессор, декан факультета педагогики и психологии Адыгейского государственного университета

^ Аутлева А.Н. – зам. председателя оргкомитета, кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики и педагогических технологий Адыгейского государственного университета


^ Кафедра педагогики и педагогических технологий: Цеева Л.Х., к.п.н., доцент; Апиш Ф.Н., к.п.н., доцент; Богус М.Б., к.п.н., доцент;Хамукова Б.Х., к.п.н., доцент; Хутыз З.М., к.п.н., доцент; Шхахутова З.З., к.п.н., доцент; Батышева Н.К., Хурум С.Х.

Корректоры: Уракова Ф.К., д.п.н., доцент; Пазова Л.М., к.п.н., доцент; Щербашина И.В., к.п.н., доцент.; Жажева С.А., к.п.н., доцент; Пханаева С.А., к.п.н., доцент; Грибина Л.В., к.п.н., доцент


В77 Воспитание нравственной личности в условиях поликультурного образовательного пространства: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 26-27 апреля 2012 г. / Под ред. К.Д. Чермита, Ф.Н. Апиш, А.Н. Аутлевой – Майкоп: изд-во АГУ, 2012. – 474с.


Авторы опубликованных материалов несут полную ответственность за подбор и точность приведенных фактов, цитат, статистических данных и др. сведений, а также за корректность и этичность обоснованных ими положений и выводов


Адыгейский государственный университет, 2012

Доклады на пленарном заседании


^ ОНТОЛОГИЯ, МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ СОВРЕМЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

Бондаревская Е.В.,

Южный федеральный университет, г. Ростов-на-Дону

Исследования по проблемам духовно-нравственного воспитания, проводимые в ростовской научной школе, направлены на преодоление кризиса теории воспитания, которая в современном ее состоянии не способна оказать помощь педагогам, молодым людям, их родителям в поиске смыслов жизни и решении обострившихся проблем личностного, культурного, нравственного, гражданского, профессионального самоопределения в новой социокультурной ситуации. Проблемой исследования является обоснование и конструирование педагогической теории, применение которой будет способствовать разработке технологии духовно-нравственного воспитания, обеспечивающей качество человека как субъекта истории культуры, собственной жизни.

Глобализационные процессы, происходящие в стране и мире, выдвинули на первый план теоретического анализа жизненные, экзистенциальные проблемы людей, в том числе детей и молодежи: обеспечения качества жизни, удовлетворения материальных и духовных потребностей, сохранения здоровья, личной безопасности, получения полноценного образования, выбора жизненного пути, создания семьи и др. Актуализация вопросов бытия человека в современном мире стала основанием для определения в качестве общего методологического принципа исследования онтологического подхода к воспитанию.

В соответствии с философской интерпретацией онтологии как учения о бытии, онтологический подход предписывает рассматривать создание педагогической теории как процесс и результат научной рефлексии педагогической практики. Теория воспитания как наука, рефлексирующая педагогическую практику, должна своевременно улавливать ее запросы и трансформировать их в цели, содержание и технологии воспитания.

Для осуществления научной рефлексии воспитательной практики, необходимы теоретические основания. В методологии воспитания имеют место два вида обоснований – внешние и внутренние. Первые задаются социокультурной ситуацией, вызовами времени, вторые – собственными потребностями людей в определенном образе жизни, саморазвитии, переживаниями человеческих дефицитов и другими процессами, характеризующими человеческую экзистенцию. Онтологический подход ориентирует на анализ человекосоразмерности бытия и, следовательно, человекосоразмерности всего того, что происходит с человеком (ребенком, студентом) в воспитании, на выявление того, какие чувства, мысли, переживания, мотивы, намерения, отношения, смыслы у него возникают и как эти экзистенции изменяют его жизнь. Иными словами, приоритеты в детерминации воспитания отдаются духовной жизни, внутренним процессам, происходящим в сознании, внутреннем мире, душе человека.

Это означает необходимость разработки и использования гуманитарной методологии исследования, то есть такого пути познания явлений и процессов воспитания, который последовательно и во взаимосвязи направляет внимание исследователей на изучение: 1) гуманитарной ситуации (проблем человека в современном мире), 2) выявление человеческих детерминант исследовательского процесса (позиции исследователя), 3) реализацию гуманитарной методологической установки на практическую реконструкцию воспитания в интересах человека, 4) использование гуманитарного подхода в оценке результатов исследования (по критерию «качество человека»).

Итак, что представляет собой современная гуманитарно-педагогическая ситуация? Результаты диагностических исследований позволили заключить, что современная воспитательная ситуация детерминируется существенными противоречиями, имеющими место между политическими, экономическими, духовно-нравственными, культурными, общественными факторами и процессами воспитания.

С одной стороны, в стране развиваются процессы демократизации, происходит становление социального государства, наращиваются темпы устойчивого социально-экономического развития, а с другой, – обостряются социальные проблемы детства, которые пока еще неудовлетворительно решаются государством, семьей, школой. Распространение в обществе явлений социального сиротства, беспризорности, наркомании, преступности среди несовершеннолетних, ухудшение здоровья детей, рост числа дезадаптированных подростков, а также детей, имеющих сложные жизненные проблемы из-за неблагополучия в семье, школьной среде, социуме, указывает на кризисное состояние мира детства.

Неблагополучие в детской среде усугубляется общим кризисом духовности и нравственности, который подпитывается процессами дегуманизации, усугубляющимися различиями качества жизни людей в обществе потребления, а также широким распространением масскультуры, деструктивными процессами, происходящими в современной культуре. Болевыми точками современного воспитания являются: разрушение социальной инфраструктуры мира детства; запущенность семейного воспитания; криминализация окружающей детей среды: общий упадок школьного и вузовского воспитания, его отстраненность от реальных жизненных проблем детей и молодежи; разобщенность воспитания и культуры.

Проблемы духовной жизни, культуры, нравственности ни в школьной, ни в студенческой среде практически не обсуждаются, необходимой духовной помощи и поддержки в обретении истинных ценностей и смыслов жизни, нравственных убеждений и мировоззренческих позиций молодые люди не получают. В содержании действующего образования его духовная и нравственная составляющие представлены недостаточно.

Традиционная теория воспитания не способна указать пути преодоления этих разрывов и противоречий, поскольку она сложилась в индустриальном обществе и ориентирована на методологию классического познания, в соответствии с которой воспитание рассматривается как явление вторичное, как идеологическая надстройка над жизнью детей и молодежи (есть жизнь и есть воспитание, эти процессы не совпадают, между ними возникают противоречия, которые разрешаются, как правило, в пользу жизни), поэтому основное назначение воспитания традиционная теория видит в адаптации растущего человека к жизни, оказании помощи в его социализации, создании условий для развития у него общественно одобряемых качеств личности. Об этом свидетельствуют основные концепты, вокруг которых она развертывается: передача жизненного опыта, подготовка к жизни, формирование личности, воспитание в коллективе, педагогическое требование, воспитательное воздействие, воспитанность личности, понимаемая как соответствие ее мировоззрения и поведения официально одобряемым установкам. Эти концепты (базовые понятия, отражающие основополагающие идеи, ценности, смыслы воспитания) выстраиваются в традиционной педагогической теории в концептуальную схему, которая реализуется путем приведения в действие механизмов адаптации: ребенок (студент) адаптируется к школе (вузу), требованиям педагога и коллектива, усваивает традиционный жизненный опыт, развивает нужные педагогам и обществу качества личности и т.д.

В постиндустриальную эпоху адаптационные механизмы не только утрачивают свое основополагающее значение в воспитании, но становятся тормозом развития личности в быстро меняющемся мире. В обществе постмодерна обостряются противоречия между воспитанием и жизнью, которая становится намного сложнее воспитания, таит в себе агрессию, угрозы, риски, предлагает растущему человеку множество альтернативных моделей поведения, ставит его в ситуацию самостоятельного выбора жизненного пути и обустройства собственной жизни не только по своему желанию и разумению, но и в силу действия тех или иных жизненных обстоятельств. Все это происходит на фоне открытого противостояния добра и зла, которое нередко оказывается сильнее, в условиях духовного и нравственного кризиса, под влиянием которого заметно понизился гуманистический потенциал человека и «человечные люди являются и, быть может, всегда будут оставаться меньшинством» (В. Франкл). Адаптироваться к такой жизни нельзя, да и невозможно, ее нужно активно изменять, перестраивать. В связи с этим меняются концептуальные подходы к воспитанию, на которое возлагается миссия быть частью общей социальной технологии развития страны через человека, способного к духовному, нравственному, культурному возрождению и инновационному преобразованию всех сторон собственной жизни и жизнедеятельности российского общества.

В контексте онтологического подхода стратегической целью становится воспитание современного человека, имеющего стремление к интеграции в постиндустриальное общество и обладающего интенциями к духовным, ценностно-смысловым аспектам жизни, владеющего гуманитарными и специальными компетентностями, духовно-нравственной культурой, творческими способностями и личностными качествами, необходимыми для участия в социально-преобразующей деятельности и культурном обустройстве личной и общественной жизни. Эта цель воплощается в образе гражданина, человека культуры и нравственности, компетентного профессионала с развитыми инновационными способностями.

Концептуальная схема теории воспитания, опирающаяся на онтологический подход и соответствующая жизненной ситуации постмодерна, основана на рассмотрении воспитания как бытийственного смыслопорождающего процесса, имеющего антикризисную духовно-нравственную направленность, реализуемую путем придания жизни детей и молодежи осмысленного, жизнетворческого, инновационного характера.

Онтологические основания новой теории воспитания составляют такие концепты, как (1) человек: сущность человека, природа человека, бытие человека; (2) педагогическая реальность: социокультурная среда, ситуация воспитания, воспитательное пространство, мир детства, мир отрочества, мир юности; (3) интерактивные позиции участников воспитания: свободоспособность, понимание, диалог, обмен ценностями и смыслами, сотворчество, социальное партнерство, забота, любовь, педагогическая поддержка; (4) бытие и становление человека в образовании и воспитании: собственные силы личности, становление субъектности, индивидуальности, личностное развитие, самоопределение, самопреодоление, самоорганизация, самовоспитание; (5) качество человека: культурная идентичность, духовность, нравственность, гражданственность, инновационные способности. Концептосфера теории воспитания, основанной на онтологическом подходе, позволяет утверждать, что фундаментальным ядром ее содержания является духовно-нравственное воспитание, рассматриваемое как основа социальной технологии, обеспечивающей качество человека в современной России.

Мировоззренческой установкой гуманитарной методологии является изучение человека и процессов его жизни, образования, воспитания, развития. Онтологический подход в отличие от гносеологического акцентирует внимание не на внешних проявлениях человека, которые можно зафиксировать путем наблюдения и «объективно» интерпретировать, а на понимании его внутренних состояний, ценностно-смысловых переживаний, духовного бытия. Исследование новой педагогической реальности, в которой все большее значение приобретает личность и личностная позиция, субьектность и способность позиционировать себя в обществе, активная самостоятельная деятельность в ситуациях самоопределения, самопроектирования, самореализации, требует адекватных исследовательских методов. Такие методы возникают в процессе диалогического взаимодействия, общения, педагогической интеракции.

Таким образом, гуманитарной методологии, основанной на онтологическом подходе, должны соответствовать герменевтические методы исследования, основанные на диалоге и понимании. В их числе гуманитарная экспертиза, гуманитарное проектирование, экзистенциальные диалоги, методы вчувствования, вживания во внутренний мир другого, рефлексии, самопонимания, самоизменения и другие, позволяющие познать субъектность и духовность человека, живущего осмысленной жизнью, и сконструировать образовательную среду, помогающую ему в этом.

Декларируемым гуманистическим целям, ценностям и смыслам должна соответствовать гуманистическая позиция исследователя, понимаемая как его обращенность к экзистенциальному опыту участников исследовательского проекта, ситуациям человеческого существования и его бытийственным смыслам. В свете сказанного важнейшим для исследователя является вопрос о том, с каким человеком мы имеем дело сегодня в образовании и воспитания?

Для нас, работников вузов, особенное значение приобретает вопрос о том, с каким человеком мы имеем дело сегодня в системе высшего образования, каков он, современный студент? Каковы его интересы, ценностные предпочтения, смыслы жизни, отношение к профессии? Такая постановка вопроса обращает нас к личности и жизненному миру современных студентов.

Отметим, что в последние 2-3 года в студенческую жизнь вступило поколение молодых людей, которые и родились, и выросли, и сформировались как личности в эпоху перемен, происходивших в атмосфере разрушения традиционной системы ценностей, девальвации исторического прошлого, дестабилизации социума, нарастания кризисных явлений в экономике культуре.

Специальные исследования жизненного мира студентов показывают, что современный студент живет в мире информации, владеет и умеет пользоваться новыми информационными технологиями, Интерне. Учебу нередко сочетает с работой, которая часто не имеет отношения к избранной профессии, к образованию относится прагматически, ориентирован на самостоятельность, свободу от коллективных и институциональных влияний. Большинство молодых россиян предпочитают действовать в автономном режиме, рассчитывая на собственные усилия. Студенты сосредоточены на личных проблемах и проблемах «близкого круга». Этим определяется снижение интереса к общественным дисциплинам, общественной работе, в целом – ослабление гражданской и патриотической позиции молодежи. Вместе с тем современного студента характеризуют личностные качества, которые свидетельствуют о его готовности интегрироваться в глобальную общность людей: это мобильность, свободоспособность, умение добывать информацию, практическая жизненная ориентация, протестные настроения, демократичность, самостоятельность, сензетивность к творчеству, способность к критической оценке происходящего, стремление проявить собственную позицию.

Я не намерена открывать дискуссию о том, хорош или плох современный студент, он просто другой, и мы должны принимать его таким, какой он есть, но я хочу обратить внимание на то, что мы имеем сегодня в образовании человека, который духовно, внутренне, творчески еще не раскрыт. И с ним надо работать, раскрывать его сознание, побуждая к поиску истины, добра, красоты и творчеству. Современный студент, безусловно, закрыт для традиционного воспитания, которое всегда рассматривалось как идеологическая надстройка над жизнью детей и молодежи и реализовалась путем внешнего воздействия на их сознание. В условиях демократизации и гуманизации образования воспитание в вузе следует осуществлять не как надстройку над жизнью молодежи ( есть жизнь и есть воспитание, которое надстраивается или, в лучшем случае, встраивается в жизнь студентов в виде воспитательных мероприятий), а как организованную, деятельностную, содержательную и осмысленную жизнь, которая творится ими самими. В этом случае основным принципом организации воспитания в вузе становится единство воспитания, обучения, профессиональной подготовки и жизни студентов. А это значит, что реальные жизненные, духовно-нравственные, профессиональные проблемы студентов должны быть включены в содержание образования.

Для этого необходимо понять воспитание как бытийственный смысложизненный процесс, в котором в единстве происходит становление личностного образа, образа жизни и профессиональная подготовка студента. Картина действующего образования, к сожалению, существенно иная: качество жизни, реальное бытие студента, его жизненные проблемы вынесены за пределы профессиональной подготовки. Основные жизненные смыслы, его мироотношение формируются отнюдь не за счет прослушанных теоретических курсов. Онтологии действительности студента не являются ни философскими, ни педагогическими, ни предметными, а строятся стихийно, обыденным (или неосмысленным) сознанием в его реальном бытии.

Мы убеждены, что назрела необходимость поставить в центр вузовской образовательно-воспитательной системы педагогическую поддержку деятельности студента по моделированию образа своей настоящей и будущей жизни, концепции жизни, проектированию жизненного плана, личностного и карьерного роста в избранной профессии.

Целью высшего образования сегодня становится воспитание и подготовка человека и компетентного специалиста, обладающего духовно-нравственной культурой, творческим потенциалом и развитыми инновационными способностями. Реализация этой цели требует коренного изменения типа образования: перехода от информационно-знаниевого образования адаптивного типа к личностно-развивающему (студенто-центрированому) образованию опережающего типа.

В исследованиях, проводимых в нашей научной школе, опережающий подход в образовании понимается как подход прогностический, который обеспечивает запуск процессов развития и перевод их в процессы саморазвития, самоорганизации, самомодернизации студентами своего образования и профессиональной подготовки. В свете этого опережающее образование следует рассматривать как новый тип образования, предполагающий не коррекцию его отдельных сторон, не дополнение образовательных программ, а коренное изменение всех составляющих действующего образования, включая его миссию, цели, принципы, содержание, технологии, критерии оценки качества и эффективности, - в направлении их соответствия жизнедеятельности и возможностям творческой самореализации выпускников школ и вузов в инновационной деятельности, обеспечивающей социокультурное развитие, а также их гражданскую, культурную и профессионально-личностную идентификацию в глобальном мире.

Для этого следует использовать проектное и интерактивное обучение, социокультурные и гуманитарные практики, основанные на социальных инициативах, самодеятельности, самоорганизации учащихся и студентов. Воспитание работает на будущее путем создания в социокультурном пространстве новых форм культуросообразной жизни детей и взрослых. Фундаментальная задача школьных и вузовских педагогов состоит в оказании учащимся и студентам помощи в построении культуросообразных моделей собственного поведения, программ и проектов настоящей и будущей жизни, развитии у молодых людей талантов, способностей к самоизменению и саморазвитию, ориентации на успех, качество, мобильность.

Главным критерием качества духовно-нравтсвенного воспитания опережающего типа является качество человека, которое не является его неизменным свойством, а приобретается в процессе становления жизненного опыта, обучения, воспитания, взаимодействия с ценностями культуры и цивилизации, путем самообразования, самовоспитания, творчества, накопления индивидуального субъектного опыта, который закрепляется в новообразованиях личности - «личностных структурах сознания», детерминирующих способности человека культуры действовать на личностном уровне: осуществлять свободный выбор, мотивацию, оценку и самооценку поведения, поступков, разрешать возникающие коллизии и жизненные проблемы, выражать собственную позицию, проявлять ответственность, инициативу и творчество, духовность и гуманность, справедливость и толерантность. На выбор той или иной стратегии поведения влияет социокультурная компетентность. Накопленный и осмысленный, переработанный сознанием духовный и нравственный опыт становится основой воспитанности личности. Развитие инновационных способностей является условием творческой самореализации в личностно и общественно значимой преобразовательной деятельности. Таким образом, о качестве человека можно судить на основе оценки следующих его параметров:

  • личностного развития;

  • научной, профессиональной и социокультурной компетентности;

  • духовно-нравственной воспитанности;

  • способностей к инновационной, преобразовательной деятельности.

Опыт разработки теории духовно-нравственного воспитания, основанной на онтологическом подходе и гуманитарной методологии, привел нас к выводу о том, что ее содержание включает следующие структурные компоненты:

  • анализ гуманитарной ситуации, в результате которого сделан вывод о том, что возрождение духовности и нравственности – императив развития человека и общества в условиях глобализации;

  • описание научных основ духовного и нравственного устройства личности и условий развития ее духовных и нравственных сил и устремлений;

  • концептуальное обоснование духовно-нравственного воспитания, включающее: раскрытие его сущности как педагогического процесса; обоснование его концептосферы: основных понятий и связей между ними; проектирование содержания, условий, средств, этапов и результатов духовно-нравственного воспитания в системе непрерывного образования;

  • проектирование пространства духовно-нравственного воспитания на основе реализации сил личности в продуктивной деятельности, практиках культуропорождения и жизнетворчества;

  • разработка и реализация личностно-ориентированных технологий духовно-нравственного воспитания;

  • обоснование критериев и показателей духовно-нравственного развития и воспитанности учащихся и студентов.



^ ФЕНОМЕН ВОСПИТАНИЯ:

ГУМАНИТАРНО-ЦЕЛОСТНЫЙ ПОДХОД

Борытко Н. М.,

Волгоградский государственный

социально-педагогический университет, г. Волгоград

Понимание природы явления многими исследователями признается исходным в построении педагогической деятельности. В зависимости от того, как интерпретируется воспитание, во многом зависят последующий выбор педагогических средств и обоснование логики их развертывания, профессиональное становление педагога, его подготовка к эффективной деятельности и поведению в педагогической реальности. При этом под реальностью мы, вслед за философами, понимаем совокупность всего существующего, бытие.

Э. Фромм указывает на две кардинально противоположные жизненные позиции всех живущих на земле: позиция «иметь» и позиция «быть». Первая означает сведение смысла жизни к потреблению: «Я есть то, чем я обладаю». Вторая заключается в самом проживании взаимодействия с миром: «Я есть то, что со мной происходит». При первой человек центрируется на средствах существования, при второй – на содержании жизни.

Традиционно воспитание рассматривается с позиций обладания: общества – личностью, личности – социальными и культурными ценностями, человека – человеком и т. д. Вспомним: «Коммунистом можно стать лишь тогда, когда обогатишь свою память…», «направления коммунистического воспитания» и проч. Бытийственный подход к воспитанию переводит восприятие человека в сферу активности, деятельности, субъектности.

Обращение к философскому знанию традиционно рассматривается как один из важных методологических источников обоснования целей воспитательного процесса и профессионально-педагогической подготовки к осуществлению воспитательной деятельности. Наиболее плодотворным в этом отношении нам представляется феноменологический подход, гуманитарная интерпретация которого предполагает, во-первых, освобождение от иллюзии познания субъективного мира человека, а следовательно, и сопряженного с ним мира культуры в рамках естественнонаучной парадигмы; во-вторых, положение о том, что науки о человеке должны стать по преимуществу осмыслением (извлечением или приданием смысла) субъективно воспринимаемых проявлений жизни (духа) человека; в-третьих, признание основным методом постижения духовной реальности не познание, но понимание; методом же репрезентации результатов понимания – описание вместо объяснения.

Исследуя воспитание как феномен, мы понимаем, что в отличие от объективного факта и субъективного представления феномен есть неустранимое единство того, что действительно существует, и формы, в которой это существование явлено. «В отличие от классического “явления”, “феномен” есть нечто, что имеет онтологическое существование и значимость» (М. К. Мамардашвил). При этом феномен представляется как единство предметного знания и тех жизненных структур, в которых это знание порождается (К. А. Свасьян).

Попытки описания и понимания бытия приводят нас к герменевтическим методам. Герменевтика, как известно, – искусство и теория истолкования, имеющего целью выявить смысл текста, исходя из его объективных (значения слов и их исторически обусловленные вариации) и субъективных (намерения авторов) оснований. Возникнув в период эллинизма в связи с интерпретациями и исследованием классических текстов, герменевтика в XX в. постепенно оформляется в одну из основных методологических процедур философии, сначала в рамках экзистенциализма (М. Хайдеггер), затем собственно в философской герменевтике. В учении X. Г. Гадамера герменевтика приобретает функции онтологии, поскольку «бытие, которое может быть понято, есть язык» социальной философии, а понимание есть форма осуществления общественной жизни и «критики идеологии».

Современные отечественные и зарубежные исследования в области философии, психологии и педагогики доказывают плодотворность герменевтических методов в понимании мира культуры, человека, процессов его становления. Герменевтический подход, имеющий своим основанием феноменологию, утверждает в науках о человеке понимающую методологию, понимающие методы или, следуя традиции, – интерпретационизм.

Как полагает Ю. С. Майнулов, отдельные представления о деятельности, игре, отдыхе, общении, отношениях можно суммировать в одно понятие – «способ бытия» – и тем самым отвлечься от деталей и избыточной информации, подняться на более высокий уровень обобщений. Бытие все шире входит в педагогику воспитания как категория, обозначающая «жизнь, существование» (например, «радость бытия»); все чаще педагоги приходят к выводу, что «содержанием воспитания должно стать содержание жизни ребенка» (Е. В. Бондаревская). Так воспитание становится педагогикой бытия.

Анализируя различные подходы к определению категории «воспитание», мы обнаружили, что большинство авторов сходятся в том, что воспитание одновременно рассматривается в трех аспектах (социальное явление, процесс и деятельность), отражающих три аспекта духовного бытия человека: его социокультурное (выбор и осуществление культуросообразного образа жизни и поведения), индивидуальное (самостановление субъектом культурного процесса) и сопричастное бытие вместе со значимыми Другими.

Соглашаясь с О. С. Гребенюком, что «в основу курса педагогики необходимо положить идею человековедческой направленности педагогического мышления, идею формирования человеческого в человеке», мы рассматриваем три выделяемых аспекта воспитания как три способа бытия ребенка в культуре: предстояние, самостояние и со стояние. «Стояние» отражает бытийственность рассматриваемых воспитательных процессов, а соответствующие приставки (пред-, само- и со-) выделяют из семантического поля различные аспекты этого бытия. При этом первый аспект задает жизненные (а значит, и воспитательные) смыслы, его результативные характеристики, второй отражает образ бытия, являющийся предметом и целевой характеристикой воспитания, а третий (состояние) – содержание и механизм воспитания.

^ Социокультурная природа воспитания: бытие как предстояние

Воспитание как социальная функция воспроизводства человеческого качества может быть понято лишь в контексте культуры, как социокультурный феномен. С этой точки зрения, воспитание человеческого в человеке – это воспроизводство в нем социальной культуры, его «окультуривание». Личность – это способ общественного бытия человека. Родившись, человек предстает перед опытом предшествующих поколений, который в концентрированном виде выражен в культуре, социокультурных ценностях. Интериоризация этих ценностей, идентификация с социокультурным окружением (т. е. личностное становление) – первое, что ожидает от человека его окружение.

В педагогическом аспекте интериоризация социокультурных ценностей обеспечивается в рамках культурологического подхода через организацию педагогически целесообразной среды (общественное мнение, традиции, коллективные дела, события, праздники и т.д.). Системный подход позволяет организовать среду в воспитательное пространство, технологизировать воспитательный процесс, повысив степень целостности воспитательных влияний.

При этом под социокультурным воспитательным пространством мы понимаем специально организованную педагогическую среду, структурированную систему педагогических факторов и условий становления ребенка. Характерные признаки пространства – его протяженность, структурность, взаимосвязь и взаимозависимость элементов, его выделенность из среды, обязательно воспринимаемая воспитанником субъективно (образ пространства, выделенного из среды).

Важная характеристика воспитательного пространства – субъективность восприятия. То, что воспринимается одним человеком как пространство, служит ценностью, пределом, имеет определенные очертания, границы, для другого есть бесформенное «нечто», невоспринимаемое и незначимое, т. е. пространством не являющееся.

Синонимом пространства в филологии выступает категория «поле». Мы можем выделить в качестве воспитательных пространств поле значений (социальное пространство), поле ценностей (пространство культуры), поле смыслов (субъектное пространство человека).

В окружающем человека мире объективно существует особое социальное измерение, создаваемое совокупной деятельностью людей, – поле значений, которое отдельный индивид находит как вне его существующее (им воспринимаемое, усваиваемое); как то, что входит в его образ мира (А. Н. Леонтьев).

В пространстве культуры школьник и педагог обретают действительно духовно-личностный уровень и способ общения с миром, который в любой модели духовно-познавательной деятельности (философской, религиозной, художественной, научной и т.д.) не только приведет воспитанника к знанию, но и оставит «право на незнание» (Ю. Миттельштрасс), на постижение сущности явлений «изнутри» (М. Цветаева), на выбор и локализацию во взаимодействии с миром «личностного диалекта» (А. А. Мелик-Пашаев).

Если среда в основе своей есть данность, то воспитательное пространство, в трактовке Л. И. Новиковой, – результат конструктивной деятельности, достигаемый в целях повышения эффективности воспитания, причем деятельности не только созидательной, но и интегрирующей. Однако возможности создания социально-культурных воспитательных пространств достаточно ограничены: реально мы можем говорить о совокупности пространств воспитания ребенка.

Средовый подход к воспитанию, понимание его как социокультурного феномена подчеркивает значимость и актуальность воспитания для общества. В рамках этого конструируются идеал личности как социального типа, модели гражданина, патриота и т. д. Однако этот подход не дает возможности сформулировать инструментальные педагогические цели, тем более, определить способы отбора содержания воспитания.

С вопросом пребывания человека в бытийном пространстве М. М. Бахтин связывает диалогичность сознания и рассматривает процесс становления души, когда человек начинает самоосознавать себя, делая себя и субъектом и объектом самопостроения, самоформирования. Наиболее перспективным тезисом гуманистической психологии и педагогики является тезис о том, что развитие ребенка имеет свои внутренние закономерности, внутреннюю логику, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается.

Понятие внутренней логики развития, являющееся ключевым для гуманистической психологии, фиксирует то обстоятельство, что человек, являясь саморегулирующимся в процессе жизнедеятельности, приобретает такие свойства, которые не предопределены однозначно ни внешними воздействиями, ни внутренними природными данными. В соответствии с таким подходом непременным условием эффективности воспитания является опора на собственные силы ребенка и внутреннюю логику его развития.

^ Восхождение к субъектности: бытие как самостояние

В качестве ведущей идеи современной педагогики, как показывают исследования В. В. Горшковой, С. М. Годника, А. В. Кирьяковой, И. А. Колесниковой, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова, А. П. Тряпицыной, Е. Н. Шиянова и др., выступает необходимость преобразования воспитанника из преимущественно объекта учебно-воспитательного процесса преимущественно в его субъект, а воспитание понимается как «восхождение к субъектности» (М.С. Каган). Субъект (от лат. subjectus — находящийся у основания) — носитель предметно-практической деятельности и познания, «активный делатель», источник осознанной, целенаправленной активности.

В философии под субъектом понимается активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей человек, противостоящий внешнему миру как объекту познания. Субъект – ненечто пассивное, только воспринимающее воздействия извне и перерабатывающее их способом, производным от его «природы», а носитель активности. Субъект – это самоутверждающаяся индивидуальность.

В становлении субъектных свойств ребенка видится суть современной педагогической деятельности. Е. В. Бондаревская рассматривает субъектные свойства как определяющие меру свободы личности, ее гуманности, духовности, жизнетворчества, как ядро человека культуры.

Если личность и индивидуальность – это два способа бытия в обществе, то субъектность нам представляется как единство этих двух аспектов. В самом деле, нельзя утвеждать свою самость, не будучи выделенным из среды; но также не представляется возможным конструктивное самоутверждение без идентификации со средой.

Таким образом, воспитание как процесс – это «восхождение к субъектности» ребенка (М.С. Каган), «непрерывное становление к целостности», «предоставление человеку возможности самоопределиться» (Г.С. Батищев). И в этом смысле оно является по отношению к воспитателю «другодоминантным» процессом, характер и закономерности протекания которого обусловлены онтологическими особенностями становления ребенка. Причем, выражаясь словами В. В. Серикова, «становление ребенка субъектом – это не момент воспитания, а суть его».

Субъектное становление человека осуществляется через самоопределение, которое есть, прежде всего, самоопределение смыслов деятельности, поведения, всей жизни человека. Культура в этом отношении предоставляет ребенку выбор, а педагог – поддержку в выборе и принятии (переживании) ценностей. В результате самоопределения человек (ребенок) выстраивает систему смыслов, смысловое поле, или внутреннее смысловое пространство. Формами его организации могут выступать, по крайней мере, «Я-концепция» или направленность личности, а способы управления процессом его становления позволяет определить синергетический подход.

Понятие смысла выражает укорененность индивидуального сознания в личностном бытии человека (Г.Г. Шпет), а понятие значения – подключенность этого сознания к сознанию общественному, к культуре. Два этих понятия встречаются в категории «ценность», т. е. в том, что значимо для других и эмоционально принято и осознано самим индивидом. Два процесса – осмысление (наделение ценностей смыслами) и осознание (формулирование смыслов в ценности), – встречаясь, образуют пространство субъектности человека, или его ценностно-смысловую сферу. Согласно утверждению В. Франкла, «быть человеком означает быть обращенным к смыслу, требующему осуществления, и ценностям, требующим реализации».

Субъектное пространство, по нашему мнению, выделяется рядом признаков.

Во-первых, это целостный и в высшей степени осознанный образ себя. Так же, как и социокультурному воспитательному пространству (в трактовке Л. И. Новиковой и ее научной школы), субъектному пространству присуща целостность, согласованность элементов.

Во-вторых, субъектное пространство – это идентичность человека в его социокультурном окружении. Иметь идентичность – значит быть, прежде всего, самим собой в уподоблении себя выбранному социокультурному окружению (Э. Эриксон). Идентичность как организация жизненного опыта в эго индивидуума охраняет согласованность и индивидуальность опыта, подготавливая индивида к разрушительным воздействиям среды, предвидению внутренних и внешних опасностей, интегрирует его дарования и социальные возможности.

В-третьих, субъектное пространство – всегда результат работы человека над собой, постоянного усилия быть, сохранять свою позитивную идентичность. В этом отношении запрет и самоограничение являются не только результатом, но и процессуальной характеристикой становления человека как субъекта.

Взаимодействие с окружением (ближайшей средой и людьми) служит важнейшим источником саморазвития индивида, средством обеспечения его самореализации и стимулом для дальнейшего индивидуально-личностного роста, который осуществляется непрерывно на протяжении всей его жизни.

Взаимодействие человека с миром и людьми позволяет ему не только актуализировать имеющиеся внутренние потенциалы, но и восполнять их в структурном, содержательном, ценностном, смысловом плане. Включение в этот процесс делает возможным сопоставление мыслей, чувств и поступков индивида с их выражением у других людей, что выступает основой его самопознания, самоопределения, саморегуляции, самореализации и самоутверждения. Оно помогает субъекту умножить собственные силы, получить эмоциональную «подпитку» и через со изменение картин мира перейти к более адекватному его восприятию и пониманию.

Эти выводы приводят к необходимости рассматривать взаимодействие (со стояние) человека с миром и людьми как условие его саморазвития. Лишь в этой плоскости может быть понята роль педагога в воспитательном процессе, категория содержания воспитания.

^ Воспитательное взаимодействие: бытие как со стояние

Недостаток многих исследований и практики воспитания, как нам представляется, состоит в том, что деятельность воспитанника понимается только лишь как реактивная деятельность, осуществляемая в ответ на предъявление со стороны педагога определенных условий (условий задачи, например).

Анализ попыток прямого переноса теории деятельности в воспитательную практику показывает неэффективность бихевиористского подхода в воспитании. Воспитание как процесс смыслообразования, рефлексивное сознание, «мучение над смыслом бытия» приближается к внутренней деятельности, не имеющей, однако, предметного характера. Уяснение человеком смысла того или иного отношения к миру не дается ему прямо и автоматически, но требует сложной и специфической внутренней деятельности по оценке своей жизни, решению особой «задачи на смысл» (А.Н. Леонтьев).

М. Хайдеггер обнаруживает, что вхождение человека в мир жизненных смыслов и поступающей деятельности может осуществляться «только путем сопонимания, соосмысления, сооценки, сопереживания и приобщения к совместному творчеству, созидающему подлинные и гармонические отношения человека к миру, другим людям» и к самому себе. Утверждая некую общность условий человеческого существования, Ж. Сартр приходит к выводу «…чтобы получить истину о себе, я должен пройти через Другого». Данные идеи подтверждают мысль о том, что саморазвитие индивида в условиях его взаимодействия с окружающими является по сути двусторонним процессом.

В рамках социальной, средовой педагогики дискутируется вопрос об «авторах среды» (или «школьного пространства»), о пассивной роли в ней учеников. Но традиционное воспитание ставит в пассивную роль и педагогов, которые, превращаясь в простых исполнителей социального заказа, перестают быть субъектами воспитания и формируют столь же пассивных исполнителей.

М. С. Каган называет «потребность в другом человеке как соучастнике моего бытия» одной из основных внегенетических потребностей индивида. Особо выделяя эту потребность, он исходит из понимания того, что человеческая жизнь и деятельность коллективны по своей природе и предполагают «взаимодействие между участниками этих процессов». На этой основе М. С. Каган утверждает, что человек испытывает нужду в себе подобных «как соучастниках единых материально-практических, практически-духовных и чисто духовных действий». В нравственной философии М. М. Бахтина Я присутствует в присутствии Другого. Другой позволяет признать за ним конкретно-индивидуальный неповторимый мир действительно-поступающего сознания. А. Г. Асмолов выделяет потребность ребенка в том, чтобы значимые «другие» включались в его жизнедеятельность.

В контексте самостановления ребенка деятельность воспитателя воспринимается как ценностно-смысловое взаимодействие с целью решения экзистенциальных проблем воспитанника. Одновременно происходит трансформация представлений и способов деятельности самого воспитателя. Активное субъект-субъектное взаимодействие педагога и воспитанника, их ценностно-смысловые обмены и связанные с ними сотрансформации приводят к идее со стояния педагога и воспитанника в культуре, в едином ценностно-смысловом поле, пространстве диалогического взаимодействия. «Существовать значит сосуществовать». Только познав другого, сам можешь определить собственную принадлежность. Это пространство воспитательного взаимодействия есть пространство педагогической культуры, поскольку его конструктами являются ценности и способы деятельности, а содержанием – происходящие в субъектах взаимодействия изменения.

Педагог не передает готовые образцы нравственной и духовной культуры, а создает, вырабатывает их вместе с воспитанниками. Совместный поиск ценностей, норм и законов жизни, их исследование в конкретных видах деятельности, в общении и составляют содержание воспитательного процесса.

Конструирование воспитательной деятельности  – это исследовательский инновационный процесс, который включает четыре этапа: выделение концептуальных оснований; разработка модели воспитательного феномена (модели антропологического пространства саморазвития ребенка) как основания целесообразности деятельности; разработка модели педагогических условий развития ребенка (модели социального пространства) и, наконец, проектирование модели воспитательной деятельности (пространства культуры), выделение принципов и способов ее организации. В этой логике воспитательная деятельность выступает как проектирование собственных изменений педагога (т.е. становления самого себя в пространстве взаимодействия с воспитанником) и оказывается инвариантной для практики воспитания, прогностичного планирования воспитания, исследований в сфере воспитания, для профессионально-педагогической подготовки.

Подводя общий итог, следует отметить, что специфика гуманитарного понимания воспитательных явлений и процессов, проектирования и освоения воспитательной деятельности заключается в том, что:

- воспитание обращено к человеческой сущности и может быть понято лишь в логике качественных изменений человека;

- воспитательный процесс – это процесс возрастания субъектности человека: самоопределения и самоутверждения его в социокультурной среде;

- механизм воспитания сводится к ценностно-смысловой трансформации субъектов воспитательного процесса (педагога и воспитанника) в едином смысловом пространстве взаимодействия;

- ситуация воспитания имеет диалогический характер, когда внешнее взаимодействие является условием и предпосылкой становления внутреннего мира каждого из его субъектов.

(Исследование выполнено в рамках темы «Разработка методологии гуманитарно-целостного подхода в педагогическом исследовании», включенной в аналитическую ведомственную целевую программу Минобрнауки РФ «Развитие научного потенциала высшей школы»).





страница1/33
Дата конвертации06.08.2013
Размер8,75 Mb.
ТипДокументы
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   33
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы