З теоретические основы программы и методики развития речи дошкольников. 4 Основные направления работы по развитию речи детей старшего дошкольного возраста. 5Связь речи с деятельностью детей icon

З теоретические основы программы и методики развития речи дошкольников. 4 Основные направления работы по развитию речи детей старшего дошкольного возраста. 5Связь речи с деятельностью детей



Смотрите также:
  1   2   3
СОДЕРЖАНИЕ:

Введение

1) Теоретические аспекты проблемы развития речи

дошкольников.

1.1 Психофизиологический и лингвистический аспекты

проблемы.

1.2 Зависимость психического развития ребенка от развития


речи.

1.З Теоретические основы программы и методики развития

речи дошкольников.

1.4 Основные направления работы по развитию речи детей
старшего дошкольного возраста.

1.5Связь речи с деятельностью детей.
2) Особенности речевой деятельности детей с задержкой
психического развития.
2. 1. Особенности лексики у детей с задержкой психического

развития.


2.2. Особенности грамматического строя.

    1. Особенности синтаксической структуры предложения.



    2. Особенности формирования речевого высказывания у

детей с задержкой психического развития.


ВЫВОДЫ

3) Организация исследования


3.1.Симптоматика и механизмы нарушения

фонематических функций у дошкольников с общим
недоразвитием речи. 32
3.2.Симптоматика и механизмы нарушения
стороны речи у дошкольников с задержкой психического
развития.
3.3 Цели, задачи и организация исследований.

3.4. Характеристика детей разных экспериментальных групп

3.5
Теоретические основы и содержание методики

констатирующего эксперимент.

3.6 Особенности нарушения фонематических функций у

детей с задержкой психического развития 6-7 годов жизни.


Заключение

Литература


Введение

Совершенствование системы образования требует
внедрения в практику работы общеобразовательных
учреждений, комплекса мер, направленных на
своевременное обеспечение каждому ребенку в
соответствии с его возрастом адекватных условий для
развития, формирование полноценной личности,

получение должного образования. В настоящее время

значительно возросли требования к речевому развитии
детей старшего дошкольного возраста, к моменту выпуска

из детского сада они должны достигнуть определенного
уровня развития речевой активности, словаря,

грамматического строя речи, готовности к переходу от
диалогической речи к связному высказыванию.
Как показали исследования Л.С.Выготского. А.Р.Лурия,

А.К.марковой и др. авторов, возможности построения

связности высказывания, объединенного одной мыслью,
обусловлены возникновением регулирующей,

планирующей функции речи в старшем дошкольном
возрасте.
У нормально развивающихся детей к началу школьного
происходит отделение речи от непосредственного
практического опыта, она приобретает новые функции.
Однако не все дети этого возраста одинаково легко
овладевают новыми видами речевой деятельности . По
данным клинических, педагогических и психологических
исследований ( Т.А. Власова, М.С.Певзнер,
К.С.Лебединская, и др.) младшие школьники с задержкой
психического развития, составляющие около 5о%
неуспевающих учеников с большим трудом осваивают
школьную программу. Особые трудности у них возникают

, в процессе обучения русским языком, что в свою очередь

связано с несформированностью речевой готовности к
школьному обучению


К тому же особенности психического и моторного развития
детей с задержкой психического развития не могут не
сказаться на формирование такой сложной функции, какой
является речевая функция.
Данная дипломная работа ставит перед собой следующую
цель:
1.Изучить особенности речевой деятельности детей с
задержкой психического развития.

2.Исследовать особенности нарушения фонематических

функций.
Для достижения этой цели в дипломной работе решаются
следующие задачи:
1.Изучить психолого-педагогическую и методическую
литературу по проблеме развития речи у детей.
2.Обследовать речь детей с задержкой психического
развития и выявить уровни речевого развития
3.Анализ литературных данных, касающихся проблемы

общего недоразвития речи и задержки психического

развития.

4. Теоретическое обоснование и создания методики

изучения фонематической стороны речи дошкольников с
общим недоразвитием речи и задержкой психического
развития.


^ 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ

ДОШКОЛЬНИКОВ

Мы поставили перед собой задачу изучить особенности
речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с
задержкой психического развития (ЗПР). Но прежде необходимо проследить, как же развивается и совершенствуется речь
дошкольников в норме.

Мы постараемся осветить психофизиологический и лингвистический аспекты становления и развития речи, подробно
остановимся на теоретических основах программы и методики
развития речи дошкольников, и, рассматривая зависимость
психического развития ребенка от развития речи, перейдем
собственно к особенностям речевой деятельности у детей с
ЗПР.

^ 1.1. Психофизиологический и лингвистический аспекты

проблемы.

Психофизиологическое объяснение формируемых у чело-
века языковых процессов, взаимодействие между мозгом и

языком как между двумя материальными системами отражено
в рефлекторной теории И.М.Сеченова, И.П.Павлова, а также их
последователей.

И.М.Сеченов в рефлекторную работу мозга включил все
аспекты сознательной и бессознательной жизни человека, по-
казал роль речи как основного условия мышления внечувст-
венными объектами, подчеркнул значение деятельности ре-
чедвигательного анализатора и речевых кинестезии для пси-
хического отражения действительности в сознании.
И.М.Сеченов своими физиологическими исследованиями заложил основы учения о механизме речемышления и подошел к
разработке психологической теории речи.

И.П.Павлов является создателем нового раздела физио-
логии- физиологии больших полушарий головного мозга.


Ученый констатировал, что функционирование второй
сигнальной системы осуществляется в неразрывном взаимодействии с первой, Нарушение взаимодействия может привести к тому, что речь превратится в бессмысленный поток слов.

Как отмечает А.Р.Лурия, речевые зоны в коре головного
мозга представлены зонами Брока и Вернике. У.Пенфилд обнаружил верхнюю речевую область, которая играет вспомогательную роль. Автор доказал, что все три речевые области тес-
но связаны между собой и функционируют как единый речевой
механизм.

М.М.Кольцова отмечает, что двигательный отдел головного мозга, в который поступают речевые раздражители,
принято называть речедвигательным центром. Речедвигательный анализатор начинает действовать и увиваться лишь с
формированием речи.

Развивая идеи И.П.Павлова о двух сигнальных системах, А.Н.Соколов в своих исследованиях внутренней речи по-
казал специфику первой сигнальной системы. Он отмечал, что

усвоение речевой системы понятий приводит к тому, что у человека, владеющего речью, другие формы мышления - наглядно-образное, наглядно-практическое осуществляются на языковой базе - тех понятий, которые сохраняются и затем актуализируются в виде внутренней речи,

Внутреннюю речь Соколов рассматривал как
«основной механизм мышления». Он считал, что внутренняя
речь представляет между собой взаимодействие различных речевых механизмов (двигательного, слухового, зрительного).

Касаясь вопроса о психологическом аспекте формирования устной речи, необходимо отметить, что стержнем современной психологической науки служит теория деятельностной
детерминации психики, огромная заслуга, в разработке которой принадлежит Л.С.Выготскому. Язык включен в систему
общепсихологических категорий благодаря трактовке сознания и языка, Центральное место в психологической концепции
Л.С.Выготского о происхождении высших психических функций занимает тезис об опосредствующей функции знака в
предметной деятельности. Л.С.Выготским были разработаны


вопросы возникновения и развития речи. Автор указывает, что
речь - одна из разновидностей знака. Присвоение знаков идет в
процессе в предметной совместной деятельности и через общение.

Психологи (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и другие) констатируют, что становление устной речи происходит как становление деятельности. Следовательно, как и в любой деятельности, важнейшим условием для формирования устной речи
является развитие у ребенка мотивационной стороны речевой
деятельности. Установлено, что для развития речи необходимо
формирование потребности в общении через деятельность с
предметами окружающего мира.

Отмечается, что языковая способность закладывается в
раннем возрасте в процессе овладения предметной деятельностью. Указывается также, что данная проблема нуждается в дальнейшем исследовании.

Многие авторы отмечают, что языковую способность
следует рассматривать, как умение ребенка воспроизводить по
подражанию предметные различные и речевые действия взрослых в конкретной ситуации, а также умение анализировать и
обобщать значение отдельных слов. Развитие речи - это развитие способа общения, и в процессе общения ребенок усваивает звуковой состав слова, определенные модели предложений.

Общепризнанно, что психическое развитие ребенка про-
исходит на основе освоения культурно - исторического опыта,
носителем которого является взрослый. Этот процесс имеет
сложный характер, в нем немалую роль играет квалифицированно организованное общение ребенка с взрослым
(Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина)
Изучение специфики общения ребенка с взрослыми
(Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина)

Исследования, выполненные под руководством
М.И.Лисиной (1978) показали, что общение с взрослыми у детей от рождения до 7 лет представляют собой смену целостных
форм общения. Каждая из них характеризуется особым содер--


жанием потребности в общении, ведущим мотивом Основны-
ми средствами, Т.е. форма общения отражает определенный
уровень развития деятельности общения.

Речь активно формируется в первые три года жизни
(М.М.Алексеева, М.М.Кольцова и др.). К трем годам ребенок
овладевает определенными формами общения с окружающими:
ситуативно-личностными (1-е полугодие жизни ребенка) и ситуативно-деловыми (6 месяцев - 3 года). С трехлетнего возраста начинается переход к более высокой форме общения - вне-
ситуативно-познавательной форме общения (3 года - 5 лет).
Эта форма характеризуется познавательными мотивами и речевыми средствами общения. А к 6-7 годам общение приобретает внеситуативно-личностную форму, она формулируется на

основе личностных мотивов и осуществляется с помощью речевых средств общения.

Рассматривая языковой процесс (речевую деятельность),
необходимо подчеркнуть, что психическое развитие ребенка
происходит в процессе развития его деятельности, в процессе
общения. Общение, как отмечалось, представляет собой особый вид деятельности. Языковой процесс является реализацией
деятельностного подхода к процессу формирования речи. Деятельностный подход предполагает и саму речевую деятельность.

Затрагивая вопрос о языковой системе языка, необходимо
в ранге над речью в дошкольных учреждениях учитывать системную организацию языка. Система языка строится на трех
принципах отношений: синтагматические (отношения между единицами одного уровня), которые усваиваются ребенком в конкретной ситуации; парадигматические (отношения между словами разной меры обобщенности), для усвоения которых
необходим- тщательный отбор речевого материала и проведе-
ния языковых наблюдений,. иерархические (отношения харак-
теризуют строение языка с точки зрения различных его уров-
ней), элементы которых изучаются и в дошкольных учрежде-
ниях,


^ Зависимость психического развития ребёнка от развития речи.


Развитие человека - физическое и психическое - проходит
следующие возрастные ступени: младенчество, ранний детский возраст, дошкольный (детство), младший школьный, под-ростковый, юношеский возраст, зрелость. Интеллект появляется на ступени раннего детского возраста и интенсивно совершенствуется в дальнейшем. Но он развивается у человека и совершенствуется только при непременном условии овладения
речью.

Если взрослые, окружающие ребенка, начинают

правильно учить его говорить уже с младенчества, у него развивается
способность представлять, а затем мыслить, и воображать; с
каждой возрастной ступенью эти способности совершенствуются. Параллельно с развитием интеллекта развивается и совершенствуется эмоционально- волевая сфера.

Наукой доказано, что без речевого общения, т. е. без социальной (общественной) среды человеческое существо не может стать полноценным человеком. И мы должны помнить; что
речь- инструмент развития высших отделов психики растущего
человека. Обучая ребенка родной речи, взрослые одновременно
способствуют развитию его интеллекта и высших эмоций, готовят почву для успешного его обучения в школе.

Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полно-
ценной психики и дальнейшего правильного развития ее.


Своевременное - значит начатое с первых дней после рождения полноценное - значит достаточное по объему языкового
материала и побуждающее ребенка к овладению речью в полную силу его возможностей на каждой возрастной ступени.
. Внимание к развитию речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что в это время интенсивно развивается мозг и формируются его функции. Согласно исследованиям физиологов, функции центральной нервной системы
легко поддаются тренировке именно в период их интенсивного
формирования. Без тренировки развитие этих функций задерживается и
даже может остановиться навсегда. Для функции речетворче-
ства «таким «критическим» периодом развития является, пер-
вые три года жизни ребенка; к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга,
ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые
три года речи малышу не было уделено должного внимания, то
в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное».

А.Н.Гвоздев предлагает в развитии речи от года до семи
лет различать три периода.

Первый период - период предложений, состоящих из
аморфных слов - корней; 1 год З месяца -1 год 8 мес., произносятся однословные предложения - слоги; 1 год 8 месяцев -1 год
10 месяцев - произносятся предложения из нескольких слов-
слогов.

Второй период - период усвоения грамматической струк-

ры предложения: 1 год 10 месяцев - 2 года 1 месяц - в предложениях употребляется полные слова, но без окончаний или с
неправильными окончаниями; 2 года 1 месяц - 2 года 3 месяца предложениях употребляются оформленные слова: усваиваются падежные окончания существительных, прилагательных,
,личные окончания глаголов; 2 года 3 месяца - 3 года - в пред-
ложениях употребляются служебные слова для выражения син-
таксических отношений.

Третий период - период усвоения грамматической систе-
мы русского языка: 3 года - 7 лет - совершенствуются грамма-


тическая структура и звуковая сторона речи, создаются пред-
посылки для обогащения словаря.

Можно сделать вывод, что в речи ребенка последователь-
но развиваются:

1) синтаксический строй предложения (а также выра-
зительность его интонации);
2) морфологическая оформленность слов;
3) звуковой состав слов.

Следует отметить, что в период между тремя и семью го-
дами речь ребенка интенсивно обогащается грамматическими
формами, и при достаточном развивающем потенциале рече-
вой среды он может в совершенстве усвоить грамматический
строй родного языка и его фонетическую систему, что делает
возможным быстрое обогащение словаря .

^ 1. 3 . Теоретические основы программы и
методики развития речи дошкольников


Проблема развития речи дошкольников является комплексной, так как она основана на данных не только психологии и педагогики, но и общего языкознания, социолингвистики, а также психолингвистики.

Результаты исследований психологов, педагогов, лингвистов создали предпосылки для комплексного подхода в решении задач речевого развития детей (Л.С.Выготский,
А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, Л.В.Щерба,
А.А.Пешковский, В.В.Виноградов. К.Д.Ушинский, Е.Итихеева,
Е.А.Флерина, Ф.А.Сохин) Работы представителей разных на-
правлений науки отчетливо доказывают, насколько велика в
речевом развитии роль правильного организованной коммуникации. Комплексный подход к вопросам развития речи и речевого общения в детском саду (взрослого с детьми и детей друг
с другом, как на занятиях, так и вне занятий) предусматривает
значительное увеличение и обогащение возможностей для участия в речевом общении каждого ребенка. При этом первостепенно важным является полноценное овладение родным язы-

ком в максимально сенситивный для этого период.


Теоретический подход к данной проблеме основывается
на представлении о закономерностях речевого развития до-
школьников, сформированных в трудах Л.С.Выготского,
Д.Б.Эльконина, А.А. Леонтьева, Ф.А.Сохина,
А,М.Шахнаровича. В общем, виде их взгляды на природу языковых способностей можно рассмотреть следующим образом;

• речь ребенка развивается в результате генерализации
языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной
речевой активности;

• ведущей задачей в обучении языку является формирование языковых обобщений и элементарного осознания языка и
речи;

• ориентировка ребенка в языковых явлениях создает условия для самостоятельных наблюдений над языком. Для само-
развития речи.

• обучение языку, развитие речи рассматривается не
только в лингвистической сфере (как овладение ребенком язы-
ковыми навыками - фонетическими, лексическими, граммати-
ческими), но в сфере формирования общения детей друг с дру-
гом и с взрослыми (как овладение коммуникативными умения-
ми) Отсюда существенной задачей становится не только фор-
мирование культуры речи, но и культуры общения.

• основная задача развития ребенка дошкольного воз-
раста - это овладение нормами и правилами родного языка, оп-
ределяемыми для каждого возрастного этапа, и развитие их

' коммуникативных способностей (заметим, что индивидуаль-
ные различия речевого уровня у детей одного возраста могут
быть исключительно велики).

• Ряд авторов в своих исследованиях выделяет три основные направления разработки психолого-педагогических
проблем развития речи дошкольников. Совершенствования со-
держания и методов обучения языку;

• - структурное (формирование разных структурны уровней системы языка - фонетического, лексического, грамматического);


• - функциональное формирование навыков владения
языком в его коммуникативной функции - развитие связной
речи.

В исследованиях первого направления (А.И. Максимов.
Е.М.Струнина, Э.А.Федеравичене, А.Г. Тамбовцева,
Г.И. Николайчук). Л.А.Колунова. А.А.Смага) установлено, что наибольшая эффективность при овладении языком достигается при условии, если дети вовлекаются в активную речевую работу. Так работа над словарем оказывает
подлинное развивающее воздействие, если она не ограничена
его расширением, а включает углубление понимания значений
слов, ознакомление детей с многозначными словами, смысловыми отношениями слов (синонимами, антонимами).

В вопросах совершенствования грамматического строя
речи в качестве основной задачи выступает не преодоление
разнообразных грамматических ошибок в речи детей, а формирование грамматических обобщений. Оно строится на обучении детей самостоятельному образованию новых слов, в ходе
которого происходит активное усвоение средств и способов
словообразования.

Наряду с этим важно и обучение использованию в выска-

зываниях сложных синтаксических конструкций, которое про-
исходит за счет мобилизации и осознания языковых средств,
накапливающихся при слушании и понимании речи взрослых. В
исследованиях второго направления (Л.В.Ворошина,
Г.Я.Кудрина, О.С.ушакова, А.В.3рожевская, Н.Г.Смольникова,
Н.А. Смирнова, Л.Г.Щадрина, Т.М.Юртайкина и др.) авторы стремились найти более четкие критерии связности речи, чем просто ее логичность, последовательность. В качестве основных показателей связности было принято формирование у детей умение структурно правильно строить текст, используя при
этом необходимые средства связи между предложениями и
частями высказывания.


Путь, по которому должно идти руководство развитием
речи детей в целях формирования у них способности строить
связное и развернутое высказывание (текст), ведет от диалога
между взрослым и ребенком к развернутой монологической
речи самого ребенка.

Исследования третьего направления (Ф.А.Сохин,
Г.П.Белякова, Г.А. Туманова) были прямо нацелены на то, что-
бы сформировать у детей первоначальные лингвистические
представления, понимание того, что такое слово, предложение,
как они строятся, из каких частей состоят. Они показали, Что
осознание звукового состава слова и словесного состава пред-
ложения подводят детей к порогу овладения грамотой и глав-
ное - закладывают основы .нового отношения к языку. Сознательного оперирования им, что является важной предпосылкой
успешного школьного обучения.

В целом эти исследования показали, что система по разработанной методике приводит к крупным сдвигам в речевом и
общем умственном развитии дошкольников. У детей формируется высокая культура речи, тенденция к ее саморазвитию, повышается точность речи, ее выразительность.

Интересно, что рассмотренные исследования находятся в
русле работ, которые опровергают распространенную точку
зрения на развитие речи как на процесс, целиком основанный
'на подражании, интуитивном, неосознанном усвоении языка
ребенком. Они (ранее перечисленные работы) убедительно доказывают, что в основе развития речи лежит активный, творческий процесс овладения языком, формирование речевой деятельности,

Общеизвестно, что дети даже без специального обучения
с самого раннего возраста проявляют большой интерес к языковой действительности, создают новые слова, ориентируясь
как на смысловую, так на грамматическую сторону языка. При
стихийном речевом развитии лишь немногие из них достигают
высокого уровня, поэтому необходимо целенаправленное обучение речи и речевого общения. Центральной задачей такого
обучения является формирование языковых обобщений и элементарного осознания явления языка и речи. Оно создает у де-


тей интерес к родному языку и обеспечивает творческий харак-
тер речи.

Развитие речи в дошкольном детстве является процессом,
многоаспектным по своей природе. Так, этот процесс связан с
умственным развитием, поскольку развитое мышление человека это речевое, языковое - словесно- логическое мышление.
Взаимосвязь речевого развития, овладения языком и умственного, познавательного развития свидетельствует об огромном
значении языка для развития мышления.

Вместе с тем взаимосвязь речевого (языкового) и интел-

лектуального развития ребенка необходимо рассматривать в
обратном направлении - от интеллекта к языку. Такое рассмотрение можно условно обозначить как анализ языковой
(лингвистической) функции интеллекта. Под этим понимается
выяснение роли интеллекта, мыслительной деятельности в овладении языком.

Таковы основные аспекты интеллектуально-языковых
взаимосвязей, органично включенных в процесс овладения
родным языком, следовательно, и в педагогический процесс
родному языку, развития, формирования речи.

^ 1.4. Основные направления работы по развитию речи детей старшего дошкольного возраста.

Основные задачи развития речи - воспитание звуковой
культуры речи, словарная работа, формирование грамматического строя речи, ее связности при построении развернутого
высказывания - решаются от группы к группе, однако на каждом возрастном этапе идет постепенное усложнение каждой
задачи, и меняются методы обучения.

Речевые задачи по отношению к детям старшего дошко-
льного возраста включают те же разделы, что и в предыдущих
возрастах, однако усложняется каждая задача, как в смысле со-
держания, так и в методике обучения.

А) Воспитание звуковой культуры речи,

Основная задача работы по усвоению и правильному
произношению всех звуков родного языка - дальнейшее со--


вершенствование речевого слуха, закрепление навыков чёткой,
правильной, выразительной речи.

Б) Словарная работа.

Продолжается работа по обогащению, уточнению и активизации словаря. Большое внимание уделяется развитию умения детей обобщать, сравнивать, противопоставлять. В словарь
детей вводятся слова, обозначающие материал, из которого
сделан предмет (дерево, металл, стекло), широко используются
загадки и описание предметов, их свойств Качеств, действий.
Особое внимание уделяется работе над смысловой стороной
слова, расширению запаса синонимов и антонимов, формированию умений употреблять слова, наиболее точно подходящие
к ситуации,

Для обогащения и уточнения словаря используют следующие приемы~;

, а) воспитатель называет предмет, действие, качество, интонационно выделяя новое слово, и прелагает повторить его;

б) детям предлагается поразмышлять над новым словом
(Стоял погожий осенний день, - начинает воспитатель свой
рассказ и интересуется - Как вы думаете, какой это был день?);

в) дошкольникам предлагают на выбор несколько характеристик предметов и просят, ориентируясь на его внешний
вид, выбрать ту, которая им кажется более точной.

К приемам активизации словаря, наиболее часто используемым в работе с детьми старшего дошкольного возраста, от-
носятся следующие;,

а) вопросы к детям (Что это? Какой? Что делает? Где? Когда? Как?

б) словесные дидактические упражнения; «Кто скажет
точнее?», «Кто расскажет подробнее?». «Кто скажет иначе?»
(упражнение на подбор синонимов), «Скажи, наоборот" (на ис-
пользование антонимов) '

в) дидактическая игра «Отгадай загадку», При этом вос-
питатель не только загадывает детям загадки, но и побуждает
их, ориентируясь на предмет, картинку, придумывать свои. Раз-


новидностью этой игры является игра «Вершки-корешки.> Де-
ти по ботве определяют овощ или же к овощу подбирают бот-
ву'

' г) дидактические игры на группировку и квалификацию

предметов. Они могут быть словесными с использованием на-
глядного материала. В качестве примеров можно назвать сле-

Ф

дующие: «Что лишнее? "Назови одним словом "(клещи, молоток, рубанок, пила- это инструменты), "Ничего не забудь",
"Продолжи сам" и т.д. Помня, что основой группировки и клас-
сификации является сравнение, в работе с детьми необходимо
использовать игры типа "Похожи-непохожи" (апельсин и ли-
мон, корова и лошадь). При формировании умения сравнивать особое внимание обращается на выделение признаков сходства и, прежде всего главного признака (это фрукты, это животные, это деревья)

д) игры - небылицы (Что не так?),
в) формирование грамматического строя речи.

Старших дошкольников продолжают обучать тем грамматическим формам, усвоение которых вызывает у них трудности: согласование прилагательных и существительных
(особенно среднего рода), образование трудных форм глагола в
повелительном наклонении.

Необходимо дать ребенку полную ориентировку в типичных способах словоизменения и словообразования, воспитать
языковое чутье, внимательное отношение к языку, его грамматическому строю, критическое отношение к своей и чужой речи, желание говорить правильно.

Особое внимание уделяют синтаксической стороне речи
умение строить не только простые распространенные, но и
сложные предложения разных типов.

Составление коллективного письма в «ситуации письменной речи» (ребенок диктует, взрослый записывает) помогает совершенствованию синтаксической структуры предложения.

Формирование синтаксической стороны речи детей является необходимым для развития связной речи.

16


г) Развитие связной речи.


В пересказывании литературных произведений дети
учатся связно, последовательно и выразительно передавать
текст без помощи взрослых.

Дети упражняются в рассказывании по картинке, по серии сюжетных картин, рассказыванию об игрушках, составляют рассказы из собственного опыта. Занятия по обучению рассказыванию проходят еженедельно. Дополнительно (один-два раза в месяц) планируются дидактические игры и упражнения на формирование монологической речи.

Поскольку все виды работы по развитию связной речи
одинаково важны на данном этапе обучения, количество занятий распределяется между ними равномерно. На каждый месяц
планируются пересказы небольших сказок и рассказов, занятий
по описанию игрушек и приемов; по описанию сюжетных картинок, по составлению рассказов из опыта.

Игры, оказывающие комплексное воздействие на словарь,
грамматику, связность речи, должны быть интересными и увлекательными.

Наряду с играми, имеющие широкое обще развивающее
влияние на речь, в методике имеются дидактические игры. В
них вешаются вопросы активизации, уточнения той или иной

грамматической формы, чтобы помочь детям освоить трудные

формы в словоизменении (родительный падеж множественного
числа, повелительное наклонение глагола, согласование слов в
роде и т.д.), способы образования слов (наименование детенышей животных, людей разных профессий, однокоренных слов).

Игры и упражнения признаны активизировать детскую
поисковую активность в форме грамматики, воспитывать у детей языковое чутье, лингвистическое отношение к слову и элементарные формы осознания языковой действительности.

Ради словесных приемов словарной работы особое место
занимает лексические упражнения, которые способствуют предупреждению речевых недочетов, активизируют словарь детей.
Они формируют у детей практические навыки: умение быстро , выбрать из своего словарного запаса наиболее точное, подхо-


дящее слово, составить предложение, различить оттенки в зна-
чении слов.

В старшем дошкольном возрасте в игровой форме ис-
пользуются упражнения на распространение предложений, согласование подлежащего и сказуемого, постановку логического
ударения, на составление предложения по слову, по схеме. Для
этого используют такие игры: "Живые слова", "Надо сказать по-другому", "Какие слова вы слышали" и так далее.

Для совершенствования структуры высказываний важную
роль играет обучение связной речи и рассказыванию, которое
может иметь игровую форму.

Игровую форму обучению может придать сюжет, включение задания - рассказать в сюжетно-ролевую игру: фотовыставка, магазин, киоск открыток, экскурсия по родному городу.
В игре используются такие приемы на вопрос (проблемные вопросы: почему, когда, а что если...), распространение высказываний ребенка, обогащение высказываний ребенка в рассказ,
пересказ начала фразы.

^ 1.5. Связь речи с деятельностью детей.

Творческая деятельность ребенка проявляется, прежде

всего, в игре. В первую пору жизни детей труд преобразуется в

ту же игру. Игра- первая ступень трудового воспитания.

Игра и труд, протекающие в коллективе, представляют исклю-
чительно благоприятные условия для развития языка.

«Игра развивает язык, а язык организует игру», Одиноко
играющий ребенок и тот говорит, инстинктивно пользуется
языком как наиболее усовершенствованным средством для установления связи с окружающей средой.

Неисчислимы те знания, которые ребенок приобретает в
игре. Играя, он учится, а ни одно учение немыслимо без по-
мощи основного учителя - языка. Игру детей мы должны в пер-
вую очередь приспособить к интересам развития их языка

Самостоятельность в области языка детей ни в чем не
проявляется так ярко и интенсивно, как в игре и через игру - в
труде. К организации игры детей главным образом сводятся
методические мероприятия по развитию речи детей дошколь--


ного возраста. Работа эта должна предусматривать интересы
организации обоих основных разделов игры - игр самостоятельных и игр дидактических. Подбор пособий, приемы руководство игрой, виды и формы вмешательства в ней должны быть тщательно продуманы и усвоены воспитателями в связи с их влиянием на развитие речи детей.

Работая над ответственным делом развития речи детей и
планируя нашу работу, мы не должны забывать главного: работа эта достигает намеченных нами целей только в том случае,
если она будет протекать в необходимых для ее успеха условиях:

1. Обеспечивать детям социальное речевое окружение,
соответствующее интересам их возраста, и постепенно рас-
ширять их социальные связи.

2.2. Предоставлять детям условия, содействующие
развитию их слуха и речевого аппарата:

а) создавать условия, поддерживающие в детях эмоциональную настроенность, обуславливающую желательные речевые реакции;

б) создавать фон тишины;

в) организованно прелагать детям слуховые восприятия.
Поводить с ними игры голосом.

3. Предоставлять детям возможность часто слышать
'речь и говорить с ними.

4. Предоставлять детям обстановку, которая содействовала бы развитию их восприятия и накоплению представлений;

а) сблизить и знакомить детей с природой;

б) дидактически соответствующим образом оборудовать
помещение;

в) обзавестись надлежащим запасом образовательного
игрового материала (игрушки, строительный материал, картины) и заботиться о пополнении и обновлении его.


5. В интересах обогащения содержания речи детей
планомерно руководить развитием Йх наблюдательности, заботиться о расширении круга их представлений, закреплять
, и осмысливать последние словами.

6. И интересах правильного формирования структуры

речи и ее фонетических проявлений предоставлять дело вос-

Ф

питания лицам, владеющим грамотной, правильной речью и
мастерством в деле методического руководства развитием
речи детей,

7. Использовать игру как фактор наибольшего значения
— в деле развития речи детей

а) правильно организовать самостоятельную игру, обеспечив ее надлежащим помещением, игрушками и руководством;

б) планомерно проводить дидактические игры, строго согласуя их с интересами и возрастом детей.

8. Неизменно поддерживать в детях чувство удовлетворения и по возможности, не нарушаемой радости

А главное помнить, что ребенок- это своеобразный маленький человек и может быть . таящий в себе зачатки многих
способностей, развитие которых зависит от педагогов.

1

^ П. Особенности речевой деятельности детей- с
ЗПР,


У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого
развития и большая распространенность нарушения речи.

Так в исследованиях В.А.Ковшикова и Ю.Г.демьянова из
40 детей с ЗПР шести-семи лет у 38 (95%) выявлены разнооб-
~ные нарушения речи. Стерег отмечает, что нарушение ре-
чи чаще отмечается у мальчиков (44,5%), чем у девочек
(28.3%). Исследованием Е.В,Мальцевой в младших классах
школы для детей с ЗПР выявлено 39.2% детей с дефектами ре-
чи,

Характерным признаком клинической картины большин-
ства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, нали-

ЯО


чие комплекса речевых нарушений, сочетание различных де-
фектов речи. Многие проявления патологии речи связаны с
общими психопатологическими особенностями этих детей.

У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как им-
прессивной, так и экспрессивной речи, нарушение как устной,
так и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.

Как отмечает З.Тржесоглава, импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речевого восприятия, речевых звуков, не различением смысла от-
дельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих
детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность
, словарного запаса, недостаточная сформированность грамма-
тического строя речи, наличие стереотипов, аграмматизмов, речевая ина-
активность(Н.Ю.Борякова,Г.И.Жаренкова, А.Д.Кошелева,
Е.В.Мальцева, Б.Ф. Соботович, Р.Д.Тригер,

С.Г.шевченко и др.)

Во многих случаях картина речевых нарушений свидетельствует о наличие общего недоразвития речи, о задержке
речевого развития. Задержка развития речи проявляется и в не-
достаточном уровне вербальных, интеллектуальных способностей.

Таким образом, особенности речи у детей с ЗПР характеризуется нарушением речи как системы. Своеобразие речи отражает недоразвитие как иэмоциональное - волевой сферы, т
ак и познавательной деятельности. Можно сделать вывод о
том, что симптоматика и механизмы речевых нарушений у детей с ЗПР являются неоднородными.

Одним из характерных признаков нарушения речевого

вития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, трудность вербализации действий, не-
сформированность планирующей функции речи «В.И. Лубов
скип, Г.И.Жаренкова),

В настоящее время психология располагает некоторыми
данными о речевой деятельности детей с ЗПР дошкольного
возраста. Исследования В.И.Лубовского (1978), Р.Д.Тригер
(1972, 1981), Л.В.Ясаман (1976) и другие показали, что дети


этой категории испытывают трудности в вербализации своих
действий. У них отмечается неточность словарного запаса, речевая инактивность, трудности в понимании и оперирования рядом сложных логико-грамматических структур, затруднения употреблении некоторых частей речи, динамические нару-
шения.

На теснейшую взаимосвязь речевого и опознавательного
развития указывают российские (Л.С.Выготский, Н.И. Жинкин,
СЛ.Рубинштейн, А.Г.Лурия, А.К.Маркова, Ф.А.Сохин,
Г.Н.Ушакова и др.) и зарубежные психологи
(Дж.Брунер,У.Беллуджи, Р,Браун, М.Д.Брейн).

Поскольку познавательная деятельность старших дошко-
льников с ЗПР характеризуется отставанием в развитии, не-
сформированностью операции анализа и синтеза, абстрагиро-
вании обобщения, неразвитостью словесно-логического мыш-
ления, несформированностью саморегуляции (данные
У.В.Ульенковой. 1980, 1981, 1982, Т.А. Стрекаловой, 1982,
И.Н.Брокане, 1981) это отставание не может не оказывать тор-
мозящего воздействия на речевое развитие ребенка.

^ Особенности лексики у детей с ЗПР.

Развитие лексики в онтогенезе осуществляется в направлении расширения объема словаря и уточнения значений слов,
в процессе развития ребенка обогащается его словарь, значение слова развивается, меняет свою структуру.

Формирование лексики ребенка тесно связано с развитием, уточнением и осознанием ребенка об окружающем мире и
во многом определяется его познавательной деятельности.

Характерной основной чертой словаря детей с ЗПР является его бедность и неточность (С.Г.шевченко, Е.В. Мальцева,
3. Тржесоглава)

Как известно, формирование словаря ребенка тесно связано с его психическим развитием, с развитием представления
об окружающей действительности. В связи с этим, особенности
словарного запаса детей с ЗПР отражают своеобразие познава-
тельной деятельности этих детей, ограниченность их представ-
лений об окружающем мире, деятельности этих детей, ограни-
-


ченность их представлений об окружающем мире, трудножи

. осознания явлений, свойств и закономерностей окружающей

действительности.

Исследование знаний и представлений об окружающем
мере дошкольников с ЗПР. Проведенное С.Г.Шевченко, вы-
явило бедность и значительное их своеобразие.

Так, большинство детей с ЗПР имеют очень приблизительное, неточное представление о профессии своих родите-
лей. Во многих случаях на вопрос «Кем работает мама или па-
па?» дети с ЗПР прежде, чем дать верные ответы, вспоминали
несущественные второстепенные сведения («Она пишет. Рядом с ней строят дом, а она заказывает рамы или плиты... На
работе работает инженер»)

Большое количество детей с ЗПР давали неправильные
ответы. Хотя их ответы были многословными, все же в них наблюдались несущественные, не имеющие отношения к данному вопросу подробности (Где раньше магазин строили. Где
трамваи ходили)

Лишь немногие дети с ЗПР (15%) точно знали свою фамилию. Имя, отчество имя и отчество своих родителей, различали понятие «полное имя» и «отчество», осознали их связи.

У большинства же детей с ЗПР (85%) отмечалась недос-
таточная сформированность конкретных заданий по этой теме.

Так, многие дети с ЗПР плохо дифференцировали имя и отчество, воспринимали их как единое целое, не знали своего полного имени и отчества, не могли от полного имени образовать
краткое имя и наоборот.


Дети с ЗПР затруднялись перечислить и определить последовательность времен года, назвать их наиболее характерные признаки. Они смешивали понятия время года и месяц.

Так, выполняя задание назвать месяцы, один из детей с ЗПР на-
звал как месяцы, так и времена года: «Октябрь, ноябрь, сентябрь, лето... Часто смешиваются детьми понятия весна и
осень. ( Осенью листочки распускаются, а весной - падают)

В связи с ограниченностью представлений и знаний об

окружающем мире в словаре детей с ЗПР отсутствуют многие

~5


обозначения хорошо известных детям предметов, действий и
качеств. Так по данным Е.В.Мальцевой только половина детей
с ЗПР смогла правильно назвать 71-80% предъявленных картинок. Часто наблюдалась неточность употребления слов, и за-
мены по семантическим признакам (вместо рамы - окно, конверт-письмо, клевать-есть, платье-одежда, платье-воротник,
поливает-выливает, вышивает - шьет)

^ В словаре детей с ЗПР преобладают существительные
и глаголы.
Усвоение же прилагательных вызывает определенные трудности. В речи этих детей используются лишь прилагательные, обозначающие непосредственно воспринимаемые
свойства предметов. У детей с ЗПР возникают затруднения да-
же при определении цвета, а также формы предмета.

^ Наиболее значимым признаком лексического развития ребенка является уровень овладения обобщающими
понятиями.
Л.С.Выготский рассматривал этот вопрос как «
сложный внутренний, психологический процесс, включающий
в себя постепенно развивающиеся из смутного представления
понимания нового слова. Собственное применение его ребенком и только в качестве заключительного звена действительное

, освоение его».

Процесс овладения словами обобщающего характера тес-

но связан с развитием способности к анализу и синтезу, с умением обращать на основе выделения существенных признаков
предметов. Уровень овладения обобщающими понятиями характеризует процесс формирования семантических полей, лексической системности, Специальное изучение уровня овладения обобщающими понятиями проведено С.Г.Шевченко.

Следует отметить, что обобщающие слова уже имеются в
импрессивной речи детей, однако они еще не перешли в активный словарь. В активном словаре преобладают слова конкретного значения, а слова обобщающего характера вызывают

большие затруднения.

Исследованием выявлены и трудности актуализации

, словаря. В сознании ребенка недостаточно закреплена
связь между образом предмета и его названием.
Так, в зада-
нии назвать насекомых, один из детей с ЗПР говорит: «Еще


такая, тоже летают... и крылышки тоненькие... Я ее знаю, только забыл, как называется"

Во многих случаях наблюдалось противоположное явление, когда дети употребляют то или иное слово, но не соотносят его с определенным значением. Так, дети называли журавля аистом или цаплей, грача-вороной, галкой, сорокой, соловья - скворцом. Вероятно, дети слышали название этих птиц,

но не усвоили, чем же отличаются эти птицы друг от друга.

Особенности лексики детей с ЗПР проявляются и в недостаточной сформированности антонимических и синонимических средств языка. По данным Е.В. Мальцевой, детей с ЗПР в
большей мере затрудняет подбор синонимов, чем антонимов.
Так, слова-синонимы были правильно названы лишь 63% ., в то
время как слова-антонимы — в 71.7% случаев.

Дети с ЗПР хорошо подбирают антонимы к знакомым
словам: большой - маленький, холодный — горячий. Большие
трудности выявляются при подборе антонимов к малознакомым редко употребляемым прилагательным, глаголам. В
этих случаях дети допускают большое количество ошибок: ис-
пользование неправильного слова, либо исходного слова с частицей НЕ (сторожить - не сторожить). Употребляют слова другой части речи (горе - печальный). Таким образом, у большинства детей с ЗПР обнаруживается бедность словарного запаса,
своеобразие лексики, проявляющихся в неточности употребления слов, в несформированности обобщающих понятий, в недоразвитии антонимических и синонимических средств языка.

^ Особенности грамматического строя речи у детей
ЗПР.


Овладение грамматическим строем речи предполагает усвоение как парадигматических, так и синтагматических связей.
В процессе формирования грамматического строя речи осуществляется выделение, первоначально на практическом, неосознанном уровне, морфем и соотношение их с лексическим или
грамматическим значением. На основании этого и возникают
языковые обобщения: морфологические и синтаксические.

Только овладев определенными языковыми закономерностями,

ребенок правильно моделирует собственные речевые выска-


зывания. Не усвоение же закономерностей языка приводит к
нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения.

Исследование грамматического строя речи детей с ЗПР
(Н.Ю.Борякова, Г,Н.Рахмакова, Е.Ф.Соботович, А.И. Симонова,
Л.В,Яссман) выявило у большого количества старших дошко-
льников значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.

^ 1.Особенности словоизменения у детей с ЗПР.

У многих детей с ЗПР младшего школьного возраста и
особенно дошкольного возраста наблюдается смешение падежных форм (Е.Ф.Соботович, Е.В. Мальцева, Г.Н.Рахмакова,
Н.Ю.Борякова). Так, например, дети часто смешивают окончание винительного, родительного и предложного падежей. Не-
,. правильные падежные окончания во многих случаях обусловлены не усвоением категории одушевленности .и неодушев-ленности имен существительных, вследствие чего дети смеши-
вают окончания именительного и винительного падежей
(«видел Стола» по аналогии «видел зайца») Наблюдаются не-
правильные падежные окончания имен существительных в
косвенных падежах множественного числа.

^ Значение и формы различных падежей усваиваются
неравномерно.
Длительное время наблюдаются ошибки в
употреблении творительного падежа в различных значениях
(замена именительным падежом), родительного падежа со
значением материала, из которого сделан предмет (тетрадь
сделана из бумаги).

^ Кроме смешанных надежных окончаний, отмечаются
и атипичнме грамматические формы
(Стулы. Пальты. В ле-
се).

Особенно большое количество ошибок отмечается в
уподоблении предложно- падежных конструкций. По данным Е.В. Мальцевой. правильное использование предлогов детьми с
ЗПР наблюдается в 49.3% предложений Дети не употребляют
сложные предлоги. При необходимости простых предлогов

имеют места либо замены, либо пропуски. В предложно- па-


дежных конструкциях часто обнаруживаются неправильные окончания существительного ( У белки пушистый хвост),

В речи детей с ЗПР имеет место и нарушение согласования существительного с прилагательным, числительным, местоимением в роде (два белки, красная кресла, открыл
свою пасть), падеже (Первое сентября дети идут в школу). Обнаруживаются ошибки в формах выражения временных отношений, в парадигмах спряжения глаголов. Выявляются на-
рушения вида - временных форм глаголов в структуре одного предложений
(Они слушали, мама слушает, и видела, как они слушают)

^ 2. Особенности словообразований у детей с ЗПР.

Формирование механизмов словообразования тесно связано с развитием морфологической системы языка, а также с
функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение
синтаксиса, Этот процесс основывается на способности обобщать и дифференцировать языковые единицы.

В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в
том числе процессов общения, сравнения дифференциации у
детей с ЗПР обнаруживаются особенности процессов словообразования.

Исследование словообразования (Е.В.Мальцева, Е.С.
Слепович, Е.Ф.Соботович,) показывают, что у детей с ЗПР
процесс словообразования задерживается и затягивается во
времени.


^ Одним из характерных признаков уровня сформироанности словообразования является детское "словотворчество" Оно возникает в тот период, когда ребенок начинает
выделяться словообразовательные морфемы, обобщать их в соответствии со значениями, однако еще недостаточно дифференцирует с учетом норм языка.

По мнению АМ, Шахнаровича. детское словотворчество
возникает лишь на определенном этапе развития познавательной деятельности ребенка. В связи с этими фактами становится понятным более позднее начало детского словотворчества у
детей с ЗИР. У этих детей отмечается и большая продолжи-


тельность этого периода. По данным Р.Д.Тригер неологизмы
, наблюдаются даже в речи учеников 4 класса с ЗПР.

Исследование словообразования прилагательных от существительных, проведенное Е.С.Слепович на контингенте
.дошкольников с ЗПР, показало следующее: если нормально
развивающиеся дети довольно часто образовывали прилагательные от существительных, то дети с ЗПР делали это гораздо
реже, в единичных случаях. Это дети чаще всего образовывали от существительных не прилагательные, а другие существительные или другую форму того же слова. Таким образом, дети дошкольники с ЗПР заменяют словообразование
словоизменением.
У младших школьников с ЗПР появляется большое количество прилагательных - «неологизмов»: они часто воспроизводят неправильные словообразовательные варианты (лиса звериная, шапка шкурная).

Е.С.Слепович отмечает ряд особенностей в употреблении
«неологизмов» детьми с ЗПР. Одной из таких характерных
особенностей является то, что в речи детей с ЗПР наблюдался, как правило, несколько словообразовательных вари-
антов
(сад - садашный, садиный, садовый). В большинстве
случаев дети с ЗПР не дифференцируют и в импрессивной речи
правильный и неправильный словообразовательный вариант,
т.е, неправильные формы определяют как правильные, По-
следний факт свидетельствует о несформированности
«чувства языка» у детей с ЗПР.


Нарушение словообразования у детей с ЗПР проявляются,
осияно ярко на материале глаголов и прилагательных, с ис-
пользованием приставок и суффиксов (медведевая. Медведи-
ная берлога).

^ Особенности синтаксической структуры предложения.

Исследования Н.Ю.Боряковой, Е.В.Мальцевой,
Г.Н.Рахмаковой, Е.С.Слепович, Е.Ф.Соботович обнаружили у
детей с ЗПР и нарушения поверхностной структуры предложения, нарушения грамматического оформления предложений,
которые проявляются как на уровне словосочетания


(изменения согласования и управления), так и на уровне пред-
ложения.

По сравнению с нормой дети с ЗПР делают гораздо
больше ошибок при воспроизведении меньшего речевого высказывания. Эти дети используют ограниченный набор синтаксических конструкций, преимущественно простых трехчленных конструкций (простые распространенные предложения с дополнением или обстоятельством места) При этом прямое

дополнение употребляется чаще, чем косвенное, Обстоятельство места используется чаще, чем другие виды обстоятельств.

Частыми ошибками были нарушения порядка слов в
предложении: постановка сказуемого в конец предложения
(девочка книгу убрала), постановка прилагательного в коней
предложения (девочка платье надевает красное).

Грамматическое оформление предложений характеризуется и большим количеством аграмматизмов морфологического характера





страница1/3
Дата конвертации07.08.2013
Размер1 Mb.
ТипЛитература
  1   2   3
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы