Экспериментальное изучение проблемы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с онр III уровня icon

Экспериментальное изучение проблемы формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с онр III уровня



Смотрите также:
1   2
Глава II. Экспериментальное исследование формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

^ 2.1. Изучение состояния связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

После изучения теоретического опыта по проблеме формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, была проведена исследовательская работа. Цель данной работы: выявить особенности развития связной речи у детей с ОНР и определить основные направления коррекционной работы.

Исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 131» города Саратова.

В эксперименте принимала участие группа детей старшего дошкольного возраста (5-6 лет) в количестве 11 человек, которые посещают логопедическую группу и имеют речевые нарушения. В контрольную группу вошло также 11 детей из параллельной возрастной группы.

Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: констатирующего, формирующего и заключительного.

На констатирующем этапе эксперимента проводилось обследование речи детей, с целью выявления уровня ее развития. Особое внимание уделялось исследованию связной речи детей старшего дошкольного возраста для определения основных направлений коррекционной работы по ее формированию.

В ходе формирующего этапа экспериментального исследования на основе полученных в ходе обследования данных, были определены основные направления работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня и проводилась апробация методик.

Заключительный этап эксперимента предполагал анализ результатов коррекционной работы и разработку рекомендаций по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

В ходе констатирующего этапа эксперимента, была проведена диагностика речевого развития детей, с целью определения уровня развития связной речи детей с общим недоразвитием.

В целях комплексного исследования связной речи детей использовалась серия заданий экспериментального характера, включающаяся в себя:

Составление предложений по отдельным ситуационным картинкам.

Составление предложения по трем предметным картинкам, связанным по смыслу.

Пересказ текста (знакомые сказки, рассказы).

Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

Составление рассказа из личного опыта (по вопросам).

^ Первое задание использовалось для определения способности ребенка к составлению адекватного законченного высказывания на уровне фразы (по изображенному на картинке действию). Ребенку поочередно предлагалось несколько картинок:

«Девочка играет с куклой».

«Дети катаются на санках».

«Котенок играет с мячом».

«Мальчик читает книгу».

«Дети собирают ягоды».

При показе каждой картинки ребенку задавался вопрос: «скажи, что изображено на картинке?», постановкой которого выяснялось, способен ли ребенок самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы. При отсутствии фразового ответа предлагался второй вспомогательный вопрос, указывающий на изображенное действие («что делает девочка, дети, котенок, мальчик?»).

^ Второе задание — составление предложения по трем картинкам: «мальчик, трамвай, бабушка», было направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы — высказывания. Ребенку предлагалось назвать картинки, а затем составить предложение, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Для облегчения задания предлагался вспомогательный вопрос: «что сделал мальчик?». Ребенок опираясь на семантическое значение каждой картинки и вопрос педагога, установить возможное действие передать его в форме законченной фразы. Если ребенок составлял предложение с учетом только двух картинок, то инструкция повторялась с указанием на пропущенную картинку. При оценке результатов учитывалось: наличие фразы, адекватной предложенному заданию, характер оказываемой помощи ребенку.

Для выявления степени сформированности у детей навыков отдельных высказываний, использовались задания на составление предложений по демонстрируемым действиям, по опорным словам данных в «нейтральной» грамматической форме. Построение таких фраз-высказываний является необходимым речевым действием при составлении развернутых сообщений — рассказов, описаний по картинкам, рассказов по сериям картин и др. Последующие задания предназначались для изучения уровня сформированности и особенностей связной монологической речи детей в доступных для данного возраста видах (пересказ, рассказы по картинкам и из личного опыта). При оценке выполнения заданий по составлению различных видов рассказов учитывались показатели, характеризующие уровень овладения детьми навыками монологической речи. Определялись: степень самостоятельности при выполнении заданий, объем рассказа, связность, последовательность и полнота изложения; смысловое соответствие исходному материалу и поставленной речевой задаче, а так же особенности фразовой речи детей. При затруднениях (длительная пауза, перерыв в повествовании и др.) оказывалась помощь в виде последовательного использования побуждающих, наводящих и уточняющих вопросов.

^ Третье задание имело целью выявить возможности детей с ОНР в воспроизведении небольшого по объему и простого по объему и простого по структуре текста. Использовались знакомые детям сказки: «Репка, Колобок, Курочка ряба». Текст произведения прочитывается детям дважды; перед повторным чтением делалось установка на составление пересказа. При анализе пересказов особое внимание обращалось на соблюдение логической последовательности сообщения, а так же наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями.

Выполнение четвертого задания — по серии картинок — было направлено на определение возможностей детей в составлении связного сюжетного рассказа на основе наглядного содержания последовательных фрагментов — эпизодов. Использовались серии из трех-четырех картинок. Картинки в нужной последовательности раскладывались перед ребенком, и давалось время, чтобы их внимательно рассмотреть.

Составлению рассказа предшествовал разбор предметного содержания каждой картинки с объяснением значения отдельных деталей изображенной обстановки («Зима», «Девочка», «Синички» - по серии «Синички»).

При затруднениях, помимо наводящих вопросов, использовалось жестовое указание на соответствующую картинку или отдельную деталь. Кроме общих критериев оценки, принимались во внимание показатели определяемые спецификой данного вида рассказа: смысловое соответствие содержания рассказа, изображенного на картинках, соблюдение логической связи между картинками — эпизодами.

^ Пятое задание — составление рассказа из личного опыта — имело своей целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения ребенком связанной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребенку предлагалось составить рассказ на близкую ему тему, связанную с повседневным пребыванием в детском саду.

Давался план рассказа из нескольких вопросов-заданий. При составлении рассказа «Игры в детском саду» предлагалось рассказать, что находится на участке, в какие игры играют дети, назвать свои любимые игры и занятия вспомнить о зимних играх и развлечениях. После этого ребенок составлял рассказ по отдельным фрагментам перед каждым, из которых вопрос повторялся.

При анализе выполнения задания обращалось внимание на особенности фразовой речи, используемой детьми при составлении сообщения без наглядной и текстовой опоры. Учитывалась степень сформированности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную информацию по данной теме.

^ Шестое задание — игра «Стоп — кадр» - продолжение рассказа по данному началу, имело целью выявить возможности детей, в решении поставленной речевой и творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал. Ребенку предъявлялась картинка, изображающая кульминационный момент действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывался текст незавершенного рассказа, и предлагалось придумать его продолжение.

При составлении окончания рассказа отмечалось: смысловое соответствие содержанию предложенного начала, соблюдение логической последовательности событий, особенности сюжетного решения.

^ Седьмое задание — использовалось как дополнительное. Данное задание предлагалось детям, у которых, по данным предыдущих исследований, имелись определенные навыки составления связанных сообщений. Ребенку показывались картинки с изображением мальчика, книги, дивана и задавались вопросы: «Как мы назовем мальчика?», «Что делает мальчик?». После этого ребенку предлагалось составить рассказ о какой-нибудь интересной истории, написанной в книге. Чтобы исключить пересказ знакомой сказки, предварительно оговаривалось, что ребенок должен придумать свой рассказ. Обращалось внимание на структуру и содержание детских рассказов, особенности монологической речи, наличие элементов свободного творчества.

В группе детей с нормальным речевым развитием при выполнении первого задания (составление предложений по отдельным ситуационным картинкам) не было выявлено никаких затруднений. Дети с интересом рассматривали отдельные картинки, давали им краткую характеристику, пытались проанализировать не только действие, а всю ситуацию в целом. Задание было выполнено самостоятельно, лишь в некоторых случаях оказывались помощь в виде вопросов. Для данного возраста (5 лет) объем рассказа достаточный, чтобы понять содержание картинки. Речь связна и последовательна, в ней используются простые распространенные предложения.

При выполнении этого же задания дети с ОНР интерес проявляли только к картинкам, а не к заданию. Их речь была монотонна, эмоционально не выразительна. Отмечались пропуски слов, чаще всего глаголов, предлогов и др. В течение выполнения задания детям оказывалась помощь в виде вопросов.

В речи дети использовали простые предложения. Содержание картинок не раскрывалось. Отмечалось большое наличие пауз, что свидетельствовало о вязкости мышления.

При выполнении второго задания (составление предложения по трем картинкам) в группе детей с нормальным речевым развитием затруднений не возникло. Группа детей с ОНР встретила большие трудности при самостоятельном составлении предложения. Дети правильно называли предметы, изображенные на картинках, а предложения составляли резко аграмматичные. В ходе выполнения задания была оказана помощь в виде вспомогательных вопросов.

При пересказе знакомого текста (Курочка ряба) дети с ОНР допускали ошибки в согласовании и управлении. Последовательность рассказа была относительно соблюдена, данное задание дети с нормальным речевым развитием выполнили без затруднений. Их речь эмоционально выразительна, правильна, события в рассказе следовали в правильной очередности.

При выполнении четвертого задания (составления рассказа по серии сюжетных картинок) дети с нормальным речевым развитием проявили большой интерес к заданию и выполнили его. Составленный рассказ соответствовал содержанию картинок, и все предложения логически связаны между собой. При выполнении четвертого задания дети с ОНР имели трудности. При составлении рассказа в речи наблюдались большие паузы. Логической связи между предложениями не было. У детей бедный словарный запас.

Задания с элементами творчества (окончание рассказа по данному началу и придумывание рассказа на заданную тему) для детей с нормальным речевым развитием вызвали большой интерес, все дети задание выполнили. У детей с ОНР данные задания интереса не вызвали и оба задания оказались для них недоступными.

Результаты диагностики представлены на диаграмме «см. рис. 1» и в Приложении №1, где видно, что дети с ОНР по всем показателям испытывают затруднения и им требуется целенаправленная коррекционная работа по формированию связной речи.



1 – Составление предложения по отдельным ситуационным картинкам;

2 – Составление предложения по трем предметным картинкам;

3 – Пересказ текста;

4 – Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

5 – Составление рассказа из личного опыта;

6 – «Стоп-кадр».

«Рис. 1. Диаграмма обследования связной речи детей на констатирующем этапе».

Комплексное обследование, проведенное с детьми старшего дошкольного возраста, позволило целостно оценить речевую способность детей в различных формах речевых высказываний — от элементарных до наиболее сложных. В дальнейшем это позволило, наиболее плодотворно построить коррекционно-воспитательную работу по обучению рассказыванию детей старшего дошкольного возраста.


^ 2.2. Методика коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

В данном параграфе описывается методика коррекционной работы по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

В работе с данной категорией детей главными задачами являются:

-совершенствование связной речи;

-обогащение и уточнение словаря;

-практическое усвоение грамматических средств языка;

-формирование правильного произношения, воспитание артикуляционных навыков, фонетико-фонематической стороны речи, слоговой структуры;

-подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты.

Основной формой работы являлись логопедические занятия, проводимые малогрупповым методом (5-6 детей). Занятия проводились в детском саду №131.

Малогрупповой метод проведения занятий позволял осуществить индивидуальный подход к детям с учетом речевых и психологических особенностей, а также выявить наиболее выраженные затруднения в составлении связных высказываний. Это принималось во внимание при оказании индивидуальной помощи ребенку; при определении очередности и степени участия в коллективных формах работы, в заданиях на подбор лексем и словоформ, в упражнениях, направленных на активизацию восприятия, внимания, памяти и др. Учитывалась также выраженность нарушений просодической стороны речи, которые часто отмечаются у данной группы детей. В ходе обучения связной речи уделялось внимание использованию просодических средств оформления высказываний. Логопед и воспитатель добивались эмоциональной передачи детьми текста рассказа.

Коррекционное обучение предусматривало тесную взаимосвязь в работе логопеда, воспитателя и родителей. Воспитателем проводились подготовительная работа к некоторым занятиям логопеда. Ряд занятий по обучению рассказыванию проводился педагогом под руководством логопеда. Логопедом давались рекомендации по организации занятий, использованию речевых заданий и упражнений, словарного материала.

С детьми проводилась работа по накоплению и обогащению словаря. Знакомство с группой тематически близких слов на логопедических и общеобразовательных занятиях облегчало детям и усвоение и запоминание.

В первом периоде первого года обучения (сентябрь-октябрь) на занятиях прорабатывались следующие тематические циклы: «Одежда», «Посуда», «Обувь», «Игрушки», «Овощи», «Фрукты», «Осень». «см. Приложение №4».

Особое внимание уделялось развитию у детей умение слушать и понимать обращенную к ним речь, а также закреплению в речи детей лексико-грамматические конструкции, включающие существительные в форме множественного числа, существительные с уменьшительно-ласкательным значением, глаголы единственного и множественного числа прошедшего времени, часто употребляемые в детской речи.

Рассказывая детям сказки или читая рассказы на занятиях, дети учились внимательно слушать обращенную к ним речь, после чтения задавались вопросы по содержанию прослушанного текста, детям предлагалось выбрать соответствующие иллюстрации. При этом отрабатывались те названия предметов, действий, признаков, которые были запланированы логопедом.

В занятиях по развитию речи включались дидактические игры, направленные на закрепление грамматических категорий.

Во втором периоде первого года обучения при проведении занятий использовался лексический материал по темам: «Части тела», «Дикие животные», «Домашние животные», «Зима», «Новый год», «Продукты питания», «Весна».

Применяя в качестве счетного материала предметы, изготовленные из различного материала, осуществлялась стимуляция детей к включению в речь относительных прилагательных.

В процессе третьего периода первого года обучения продолжалось работа по закреплению у детей навыков употребления сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, по преодолению аграмматизма. Использовались следующие лексические циклы, отрабатываемые на логопедических занятиях: «Профессии», «Мебель», «Транспорт».

Большое внимание уделялось формированию соответствующих грамматических обобщений и практическому усвоению лексических, грамматических компонентов фразы — высказываний, различных типов синтаксических конструкций. У детей сформировывались представления об основных элементах, лежащих в основе построения сообщения: адекватность содержания, последовательность. Большое место отводилось работе над пересказом, с постепенным усложнением структуры языкового материала текста. Дети овладевали навыками составления рассказа по наглядной опоре, рассказа по аналогии, т. е. тех видов монологических высказываний, которые наряду с пересказом составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе. На занятиях и в ходе режимных моментов с помощью вопросов осуществлялось побуждение детей к составлению краткого сообщения о выполненных ими действиях, их результатах.

Особое внимание уделялось закреплению навыка связного, последовательного и выразительного пересказа литературных произведений; значительное место отводилось упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, рассказов из личного опыта. В данную коррекционно-воспитательную работу с детьми с ОНР включались следующие задания: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, рассказывание с элементами творчества.

Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет начиналось с работы по сюжетным картинкам, изобра­жающим только одно действие, причем сначала предъявлялись картинки, где главным действующим лицом является человек, ребенок или взрослый. (Мальчик умывается. Девочка моет посуду. Папа ремонтирует машинку. Мама вяжет. Бабушка лежит на диване. Дедушка читает газету.) После нескольких занятий, когда дети научились правильно граммати­чески оформлять предложения, предъявляли картинки, где действия совершают животные. (Кошка играет с клубком. Собака лает на кошку.)

Затем подбирались картинки с неодушевленными предметами. (Мяч укатился в речку. Чайник стоит на столе.) Действия на картинках были связаны, в основном, с обиходной ситуацией, поэтому дети в большинстве случаев в течение 4-5 занятий начинали справляться с предложенным заданием: точно называли изображенное на картинке действие. Далее переходили к обучению составлению предложений по картинкам, где изображено два и больше действий. (Девочка моет посуду, мальчик вытирает посуду. Мальчик и девочка лепят снежную бабу, еще один мальчик катает снежные комки.) Здесь обучали детей тому, как начинать и заканчивать рассказ, иногда предлагали варианты начала и конца [34,37].

Проделанная работа позволила перейти к следующему виду занятий, а именно: составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица (ребенок, взрослый, животное, неодушевленный предмет). Детям предлагалось установить последовательность действий на картинках и составить по данной серии рассказ. Серии сюжетных картинок помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой последующей картинке, способствуют уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащают их новыми сведениями, учат в логической последовательности излагать увиденное.

Уже на самых первых этапах обучения рассказыванию по серии сюжетных картинок, предлагалось детям решать определенные творческие задачи. Например, рассказать отработанную на предыдущем занятии серию без предъявления 2 картинок, включить себя в разряд действующих лиц или вообще рассказать от первого лица, сделав себя главным участником изображенных событий, затем предлагали группе детей (по количеству участников) инсценировать данную серию. Попробовать придумать диалоги, можно ввести дополнительных участников, дополнительные действия. (Например, серия "Петя и волки". Дети вводят других героев — друзей, которые предлагают мальчику остаться в поселке, хотят проводить его через лес, подождать взрослых, обратиться за помощью к охотникам и т. д.) [32].

Более сложным видом инсценировки служит пантомима. Этот вид работы всегда вызывает у детей трудности, так как воображение действий с предметами, без их оречевления, доступно не всем детям.

Еще одним из творческих видов работ над серией последовательных картинок является составление детьми рассказов, аналогичных предложенным сериям. После предварительного разбора и составления рассказа по дайной серии (например, "Синички" из 3-х картинок, где девочка зимой предложила синичкам чай за столом на кухне), проводилась краткая беседа о том, как необходимо зимой подкармливать птиц и предлагали затем детям составить небольшой рассказ о том, как можно устроить кормушку для зимующих птиц.

Заключительным этапом работы над каждой серией последовательных сюжетных картинок предлагалось детям выделять главную мысль в рассказе. Умение выделить главную мысль в рассказе формируется у детей с определенным трудом, поэтому помощь взрослых в виде умело постав­ленных вопросов подводила их к правильному ответу. Помощь взрослых уменьшалась по мере овладения детьми навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок. Постепенно ребенок переходил от сюжетной канвы к развернутому последовательному рассказу, используя предыдущий опыт. Такая работа подводила детей к умению пересказывать услышанные тексты.

Параллельно с работой по формированию умения составлять рассказы по картинке и серии последовательных картинок, уже с первых занятий готовили детей к выполнению этих видов работ без "зрительной опоры на гото­вый сюжет.

Эта работа начиналась с подбора глагольного словаря к определенному существительному. Детям предлагалось назвать предмет, нарисованный на картинке. Затем вспомнить, придумать, и назвать, что этот предмет умеет или может совер­шить (например, кошка — спит, мяукает, царапает и т. д.), то есть ответить на вопросы: что делает? или что умеет делать?. После такой предварительной работы дети легко справлялись с составлением предложений по предметным картинкам.

В первую очередь использовался детский опыт, поэтому работа начиналась с предметных картинок с изображением детей, затем с изображением взрослых, позже добавляли картинки, на которых нарисованы знакомые животные, а в последнюю очередь использовали картинки с изображением неодушев­ленных предметов, но знакомых детям.

По мере овладения детьми навыком составления предложений по предметной картинке, она заменялась словом. (Составьте предложение про кошку.) Предложения детей были пре­имущественно нераспространенные. (Кошка бегает. Кошка мяукает. Кошку гладят. Кошку кормят.) Возникла необходи­мость учить детей распространять предложения второстепенными членами для чего ставилось обязательное условие: сказать про кошку, какая она (словарь прилагательных), или где это было (кошка лежала на диване.), или почему это случилось (кошка захотела есть и утащила кусок колбасы со стола). Эта как бы наработка определенных речевых шаблонов подводила детей к составлению описательного рассказа о данном предмете.

Такая работа проводилась систематически в рамках каждой изучаемой лексической темы.

Переходя к новой лексической группе, логопед и воспитатели помогали детям наводящими вопросами, как бы программируя рассказ, напоминая, что надо сказать о предмете. Постепенно роль взрослых уменьшалась, дети переходили к самостоятельному описанию предмета. После того, как у детей сформировался навык составления предложений по одной предметной картинке, переходили к обучению составления предложений и рассказов по двум или нескольким предметным картинкам. В данной работе использовались фланелеграф и вырезанные по контуру предметы. Использование таких фигурок позволяло моделировать на фланелеграфе различные варианты действий в пространстве, что позволяло детям развивать фантазию, творческое воображение, что является прообразом рассказа. (Например, контурные картинки: Кошка по забору подкрадывается к птичке. Кошка забралась на забор. Кошка хочет залезть в гнездо к птичке.)

По мере овладения навыком составления рассказа по опорным словам, детям предлагались слова, сюжетно менее связанные. Например: "мальчик, трамвай, бабушка" или "девочка, арбуз, кухня".

Количество опорных слов уменьшалось постепенно, и дети уже составляли предложение, а затем и рассказ только по одному опорному слову. (Расскажи о кошке. Составь рассказ про кошку.)

Логопед и воспитатели старались меньше помогать в построении рассказа, призывая детей привлекать фантазию, свои знания об этих предметах.

Описанная система работы по обучению рассказыванию по картинке, серии сюжетных картинок позволила детям значительно уточнить, расширить запас речевых категорий (лексических, грамматических), используемых в повседневной жизни, и в определенной степени подготовила их к овладению программой по русскому языку в школе.

В Приложении №2 подобран речевой материал по развитию связной речи у детей с ОНР.

Далее предлагались более сложные задания:

  1. Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку). ;

  2. Придумать начало рассказа. Этот вид работы вызвал наибольшие затруднения. Чтобы помочь в этом случае, детям предлагали два-три образца рассказов на одну и ту же тему, коллективно придумывали несколько вариантов начала рассказа. Для облегчения задания к текстам подбирались предметные картинки, которые могли бы помочь словесной характеристике вводимых персонажей.

  3. Придумать сказку по предложенному сюжету.

М.А. Кольцова считает, что сказки, сочиненные детьми дошкольного возраста, являются сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас: "Рассказывая сказку, ребенок учится использовать ранее усвоенные фразы. Использует он их здесь не механически, а в новых комбинациях, создавая что-то свое, новое. В этом залог развития творческих способностей человеческого ума" [18]. Успех коррекционной работы на этом этапе во многом определяется созданием естественной речевой среды. Правильно организованная учебно-речевая деятельность является лишь одним из путей формирования мотиваций.

Остановлюсь подробнее над описанием работы по формированию умений придумывать сказки.

Выбор темы сказки и ее сюжета является важным методическим моментом обучения творческому рассказыванию. Сюжет должен вызывать у детей желание придумывать сказку с четким композиционным построением с включением в нее элементарных описаний. Предлагаемый сюжет должен учи­тывать уровень речевого развития детей, соответствовать имеющемуся у них опыту. Необходимо, чтобы сюжет соответствовал активизации воображения, затрагивал нравственные и эстетические чувства, служил углублению интереса к речевой деятельности [18].

Вызвав интерес к сюжету, приступили к его конкретизации. Так, придумывая сказку о Новогоднем балу в лесу, планировалось развитие сюжета, внешний вид, мимика, жесты, походка, голоса, поступки главных действующих героев, диалоги, характер сказки. Побуждали детей к тому, чтобы они передавали содержание сказки понятно, четко, ясно, умели адресовать свою речь тем, кто их слушает, могли внести замечания, дополнения, уточнения, проявляя к товарищам доброжелательное, заинтересованное отношение, ощущать радость совместного творчества.

Сказки, придуманные детьми, оформляли таким образом, чтобы их можно было использовать многократно. Тексты сказок, записывались взрослыми на листах определенного формата (альбомный лист), дети сами иллюстрировали свои сказки или их эпизоды рисунками, из этих листов изготавливались книжки по лексическим темам: "Овоши", "Фрукты", "Домашние и дикие животные", "Игрушки". Дети с удовольствием рассматривали эти книжки, вспоминали и рассматривали понравившиеся сказки, обменивались впечатлениями, просили воспитателей почитать ту или иную сказку. Подобная работа активизирует мышление, воображение, речевую деятельность детей, создает возможность реализовать влияние художественного образа на развитие словесного творчества детей. В Приложении №5 представлено творчество детей «Рисую и придумываю сказку».

Другим видом работы над сочиненными сказками являлась драматизация, инсценировка. В процессе инсценировки сказки с использованием кукол, элементов костюмов активизируется словарь детей по определенной теме, развивается творческая фантазия детей, развивается просодическая сторо­на речи, раскрепощается личность ребенка.

Приведу пример планирования работы по придумыванию сказки "Как зайчонок торопился на Новогоднюю елку".

1. Воспитатель по заданию логопеда повторял с детьми названия диких животных наших лесов, составляя рассказы-описания лисы, зайца, волка, белки, лося с использованием глагольной лексики: подкрадывается, выслеживает, петляет, ломится через кусты и т. д.

Необходимый для описания повадок, характеров диких животных словарь прилагательных: юркая, проворная, неуклюжий, свирепый и т.д. также повторялся воспитательницей. Вспоминали загадки, пословицы, поговорки по данной теме.

2. На следующий день на индивидуальных занятиях с логопедом дети пересказывали рассказ со зрительной опорой "Как медведь сам себя напугал" (Н. Сладков).

3. Во второй половине дня дети с воспитательницей придумывали диалоги для действующих лиц этого рассказа, выясняли, что рассказ становится сказкой, старались придумать для получившейся сказки зачин и концовку.

4. На следующем занятии логопеда дети придумывали сказку: «Как зайчонок торопился на Новогоднюю елку». Детям предлагалось определить характер сказки, кто из действующих персонажей будет чинить препятствия зайчонку, кто будет ему помогать, как добро, в конце концов, победит зло, как зайчонок простит хитрого лисенка, свирепого волчонка и попросит Деда Мороза дать им подарки и пригласить их в общий дружный хоровод.

В один из вечеров и на занятии по изобразительной деятельности дети иллюстрировали сказку своими рисунками.

5. Работа над сказкой заканчивалась изготовлением книжки.

6. Дети получили задание рассказать сказку родителям, бабушкам, дедушкам, братьям, сестрам...

7. Сказку предлагалось инсценировать.

8. Показать инсценировку сказки детям младшей группы.

9. Использовать материал отработанной сказки в представлениях кукольного театра.

Театр – кладовая для решения многих педагогических задач: эта деятельность развивает координацию движений, ориентировку в пространстве, память, внимание, речь и другие психические процессы. Очень хорошо, когда в театральной деятельности вместе с детьми принимают участие родители. В Приложении №3 представлены сценарии сказок: «Лесной детский сад «Теремок» и «Приключения веселых пирожков» с участием детей и родителей.

Предложенная система работы по составлению продолжения сказки или сказки с опорой на рисунки, предварительно прочитанные тексты, способствовала успешному формированию навыков самостоятельного рассказывания с элементами творчества.

Исходя из принципа комплексного подхода к преодолению общего недоразвития речи у детей, необходимо актив­но включать педагогов ДОУ и родителей в процесс, используя карточки — задания с текстами литературных произведений для закрепления изучаемого материала.

Таким образом, в ходе целенаправленного обучения дети овладевали языковыми средствами, на основе которых возможно построение связных, законченных высказываний. Предложенные приемы способствовали повышению уровня речевого развития детей, формированию у. них интереса к русскому языку как к учебному предмету, закреплению навыков самостоятельной работы, сравнения и обобщения, формированию умений вербализации производимых действий и отдельных видов деятельности в форме развернутых связных высказываний. В целом учебная деятельность детей начинала характеризоваться осознанностью, мотивированностью и произвольностью поведения и психических процессов. Дети могли, руководствуясь системой требований, выполнять указания и инструкции учителя-логопеда, контролировать в определенной мере процесс собственной деятельности и деятельности своих товарищей, повысился их общий культурный уровень.

^ 2.3 Оценка эффективности коррекционной работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Коррекционно-логопедическая работа проводилась с детьми систематически и поэтапно. В начале учебного года в речи детей наблюдались бедность языка, нарушался порядок слов в предложении. Имелись нарушения связности повествования. Наблюдался пропуск слов при рассказывании.

В начале года при выполнении задания (составление предложений по отдельным ситуационным картинка) дети с ОНР столкнулись с трудностями. Не было интереса к заданию. Речь детей была монотонной и эмоционально не выразительной. Отмечались пропуски слов в предложениях. Из одиннадцати исследуемых детей только трое старались не пользоваться помощью логопеда. К концу же года при повторном выполнении этого задания наблюдались значительные улучшения. У всех детей наблюдался интерес к заданию. Все дети были активны при выполнении задания, старались выполнять задание самостоятельно, без помощи логопеда. У девяти детей из одиннадцати отсутствовала монотонность речи, речь была эмоционально выразительна. Пропуска слов в предложениях не было. Двое детей имели трудности с начинанием предложения и выполнили задание с помощью наводящего вопроса.

При выполнении второго задания (составление предложения по трем картинкам) в начале года дети с ОНР имели трудности с самостоятельным составлением предложения. Все дети нуждались в помощи логопеда. У восьми детей из одиннадцати составленные предложения были аграмматичны. Трое выполнили задание с помощью логопеда. Интерес к заданию отсутствовал у всех детей. К концу же года при повторном выполнении этого задания все эти справились с заданием. Семь детей из одиннадцати справились с данным заданием полностью, предложение было составлено грамотно, в составленном предложении наблюдалось последовательность. Двое детей из одиннадцати справились с заданием с помощью наводящего вопроса. Последовательность в предложении не была нарушена. Еще двое детей выполнили задание с помощью наводящего вопроса логопеда. В составленном предложении наблюдались незначительные аграмматизмы. В целом все испытуемые дети с интересом выполнили задание. У всех детей наблюдалась активность и инициативность во время выполнения задания. Дети выполняли задание увереннее, чем в начале года.

При пересказе знакомого текста (Курочка ряба) в начале учебного года дети с ОНР имели трудности. У шести детей из одиннадцати последовательность рассказа была относительно соблюдена. Речь была монотонной и эмоционально не выраженной. У троих детей наблюдалось нарушение очередности рассказа. Двое выполнили задание с помощью логопеда. Интерес к заданию у всех детей отсутствовал. У детей также наблюдалось нарушение внимания. Задание было выполнено с помощью наводящих вопросов логопеда. При повторном же выполнении этого задания к концу года девять детей из одиннадцати выполнили задание самостоятельно. Речь была эмоционально выразительной, нарушение последовательности текста не наблюдалось. Двое детей имели трудности только с начинанием сказки. При этом последовательность рассказа не нарушалась. Речь была эмоционально выразительной. Дети активно проявили себя при выполнении задания. Наблюдалась уверенность в себе при пересказе.

При выполнении четвертого задания (составление рассказа по серии сюжетных картинок) в начале учебного года у детей с ОНР наблюдались большие паузы, логической связи между предложениями не наблюдалось. У детей был бедный словарный запас. Восемь детей составили рассказ с помощью наводящего вопроса логопеда. Логическая связь между предложениями была нарушена. Долго не могли начинать рассказ и ждали наводящего вопроса логопеда. Речь была монотонной и эмоционально не выразительной. Трое выполнили задание с начала до конца только с помощью логопеда. У детей наблюдалась неуверенность в себе при выполнении задания, интерес к заданию отсутствовал. К концу года было проведено повторное выполнения задания. Наблюдалась динамика в правильности выполнения задания по сравнению с началом учебного года. Девять детей из одиннадцати выполнили задание без помощи логопеда. Наблюдалась логическая связь между предложениями. Также не было пауз при рассказывании. Словарный запас детей был значительно обогащен. Один ребенок выполнил задание с помощью наводящего вопроса. Не было нарушений логической связи между предложениями. Другой ребенок выполнил задание с помощью логопеда. По сравнению с началом учебного года у всех детей наблюдалась активность при выполнении задания. Был интерес к заданию.

В начале года задания с элементами творчества (окончание рассказа по данному началу и придумывание рассказа на заданную тему) дети с ОНР не смогли выполнить. Интерес к выполнению задания отсутствовал. К концу же года, когда детям дали выполнить эти задания, то наблюдались значительные улучшения по сравнению с началом учебного года. Восемь детей из одиннадцати без помощи логопеда придумали конец рассказу. Трое детей выполнили задание с помощью логопеда.

При придумывании же рассказа на определенную тему девять детей выполнили задание самостоятельно. Речь была связной, грубых нарушений не наблюдалось. Двое детей выполнили задание с помощью логопеда. При выполнении этих заданий дети проявили большую активность. Все дети старались выполнить задания самостоятельно. У детей наблюдалась уверенность в себе, а также отсутствовал комплекс неполноценности из-за речевого дефекта.


1 – Составление предложения по отдельным ситуационным картинкам;

2 – Составление предложения по трем предметным картинкам;

3 – Пересказ текста;

4 – Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

5 – Составление рассказа из личного опыта;

6 – «Стоп-кадр».

«Рис. 2. Сравнительная диаграмма обследования связной речи детей на констатирующем и заключительном этапах».

Сравнительный анализ констатирующего и заключительного этапов представлен на диаграмме (см.рис. 2). На диаграмме видно, как изменилась речь детей с ОНР после проведенной коррекционной работы. Дети с ОНР на заключительном этапе достигли результатов детей с нормальным речевым развитием на констатирующем этапе.

Таким образом, можно сделать вывод, что работа по формированию связной речи у детей с ОНР III уровня была проведена не зря, более того она является эффективной и важной для речевого развития.

Заключение

Проведенное исследование показало, что проблема формирования связной речи является одной из самых актуальных в логопедии.

В настоящее время, в связи с увеличением количества детей, страдающих речевыми нарушениями, большое внимание уделяется разработке наиболее эффективных методов и приемов коррекционного обучения и воспитания данной категории детей.

Целью исследования было изучение связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР третьего уровня и определение основных направлений ее формирования.

Проведенное исследование выявило ряд особенностей, характеризующих состояние связной речи детей с речевым недоразвитием, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Проведенная практическая работа позволила сделать некоторые выводы:

-Уровень готовности к школьному обучению к шестилетнему возрасту у детей с ОНР III уровня очень низкий, поэтому овладение детьми навыков устной связной речи возможно только в условиях специального целенаправленного обучения.

-В работе необходимо уделять внимание овладению детьми навыка планирования связных развернутых высказываний различного типа.

-В ходе работы необходимо опираться на дифференцированный и индивидуальный подход.

-Эффективно использовать коллективную работу на занятиях, при которой дети вносят дополнения в рассказ другого ребенка, указывают на допущенные ошибки в употреблении слов и словосочетаний.

Для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития и подготовки детей к предстоящему школьному обучению необходимо развивать у детей монологическую и диалогическую речь.

Благодаря связной речи, как средству общения, индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обобщается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление.

Качественная реализация задач развития речи детей возможна только на основе комплексного подхода, т.е. взаимодействия всех педагогов и специалистов ДОУ.

Многие авторы предполагают свои методы обучения детей с ОНР связному высказыванию.

В дипломной работе рассматриваются различные задания необходимые для составления описательных рассказов по сюжетным картинкам. Описанная система работы позволяет детям значительно уточнить, расширить запас речевых категорий (лексических, грамматических), используемые в повседневной жизни, и в определенной степени подготавливает их к овладению программой по русскому языку в школе.

Предложенная система работы по составлению сказки с опорой на рисунки, предварительно прочитанные тексты, способствует успешному формированию навыков самостоятельного рассказывания с элементами творчества.

Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с ОНР.


^ Библиографический список использованной литературы

  1. Агранович, З.Е. В помощь логопедам и родителям /З.Е.Агранович.— СПб: Детство-пресс,2004,—236 с.

  2. Алексеева, М.М., Яшина, В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М.Алексеева, В.И.Яшина. — Москва: Издательство «Академия», 1997,—328 с.

  3. Арушанова, А. Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи./Дошкольное воспитание. 1993 г. № 9,—126 с.

  4. Ахунджанова, С. Развитие речи дошкольников в продуктивных видах деятельности. / Дошкольное воспитание 1983 г. № 6,—126 с.

  5. Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков /Л.И.Божович.—Москва: Просвещение, 1972,—250 с.

  6. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: учебн.-метод. пособие / Г.А.Волкова. —СПб.: Детство-пресс,2003,—144 с.

  7. Волкова, Л.С., Шаховская, С.Н. Логопедия. 3-е изд./ Л.С.Волкова, С.Н.Шаховская. —Москва: Владос,1999,—491 с.

  8. Волосовец, Т.В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. —Москва: ВЛАДОС, 2002,—238 с.

  9. Выготский, Л.С. Детская речь / Л.С.Выготский.— Москва: Просвещение,1996,-420 с.

  10. Глухов, В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. -2-е изд, испр. и доп. / В.П.Глухов. —Москва: АРКТИ, 2004.— 168 с. (Библиотека практикующего логопеда)

  11. Гвоздев, А.М. Вопросы изучения детской речи / А.М.гвоздев.—Москва: Издательство «Академия», 1991,—211 с.

  12. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников / Л.Н.Ефименкова.—Москва: Медицина, 1990, - 266 с.

  13. Жукова, Н.С. Формирование устной речи / Н.С.Жукова. —Москва: Просвещение, 1994,—328 с.

  14. Жукова, Н.С., Мастюкова, Е.М., Филичева, Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. второе издание / Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, —Москва: Просвещение, 1990,—316 с.

  15. Зарубина, Н.Д. Методика обучения связной речи / Н.Д.Зарубина.—Москва: Издательство «Русский язык», 1997,—308 с.

  16. И.Сохин, Ф.А. Психолого - педагогические проблемы развития речи дошкольника. / Вопросы психологии. 1989 г. № 4.

  17. Колунова, Л.А. Работа над словом в процессе развития речи детей старшего дошкольного возраста: Дис. канд. пед. наук / Л.А.Колунова. —Москва: МГУ,1993,— 212 с.

  18. Кольцова, М.Н. Ребенок учится говорить/ М.Н.Кольцова. —Москва: Просвещение, 1974,—218 с.

  19. Коноваленко, В.В., Коноваленко, С.В. Развитие связной речи. Фронтальные логопедические занятия по лексической теме «Зима», «Весна, «Осень» в подготовительной к школе группе для детей с ОНР / В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко.—Москва: ООО «Издательство ГНОМ иД», 2002,—382 с.

  20. Кучинский, Г.М. Диалог и мышление / Г.М.Кучинский.— Минск: Изд-во БГУ,1983,—190с.

  21. Ладыженская, Т.А. Живое слово / Т.А.Ладыженская. —Москва: Педагогика, 1988,-191 с.

  22. Левина, Р.Е. Опыт изучения не говорящих детей-алаликов/ Р.Е.Левина, , —Москва: Просвещение, 1951,—234 с.

  23. Левина, Р.Е.Характеристика ОНР у детей / Р.Е.Левина, Н.А.Никашина // Основы теории и практики логопедии. —Москва: Просвещение, 1968,— 67-85 с.

  24. Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А.Леонтьев.— Москва: Смысл, 2008,—368с.

  25. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А.Леонтьев.—Москва: Просвещение, 1985,—214 с.

  26. Лисицина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И.Лисицина. —СПб: Питер, 2009,—320 с.

  27. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей: сб. метод. реком. —СПб., Москва: САГА: Форум, 2006,—272 с.

  28. Люблинская, А. А. Воспитателю о развитии ребенка / А.А.Люблинская.— Москва: Просвещение, 1972,—264 с.

  29. Немов, Р.С. Психология. Том 2 / Р.С.Немов.— Москва: АРКТИ, 1998,—387 с.

  30. Нищева, Н.В. Развивающие сказки / Н.В.Нищева.— СПб: Детство-пресс, 2004,— 139 с.

  31. Новотворцева, Н.В. Энциклопедия речевого развития / Н.В.Новотворцева.— Росмэн, 2008,—192 с.

  32. Носкова, Л.П. Методика развития речи дошкольников / Л.П.Носкова.—Москва: ВЛАДОС, 2004,—401с.

  33. Поваляева, М.А. Справочник логопеда / М.А.Поваляева. —Ростов-на-Дону: Феникс, 2001,—448 с.

  34. Река, Л. О занятиях по развитию речи. / Дошкольное воспитание 1990 г.№3,—126 с.

  35. Репит, М.Г., Герман, Н. А. Обучение дошкольников правильной речи / М.Г.Репит, Н.А.Герман. —Чебоксары, 1980,—178 с.

  36. Розенкарт - Пупко Л. Формирование речи у детей раннего возраста / Л.Розенкарт-Пупко. —Москва, 1963,—314 с.

  37. Синцова, А.А. Занятия по развитию речи / А.А.Синцова. —Москва: Чистые пруды, 2006,—359 с.

  38. Смирнова, А.А, Леонтьева, А.Н., Рубинштейн, С.Л. Психология А.А.Смирнова, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейн. —Москва: Просвещение 1962,—412 с.

  39. Смирнова, Л.Н. Логопедия в детском саду / Л.Н.Смирнова. —Москва: Эксмо Пресс, 2004,—214 с.

  40. Соботович, Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции / Е.Ф.Соботович. —Москва: Классикс Стиль, 2003,—124 с.

  41. Сохин, Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста / Ф.А.Сохин. —Москва: Просвещение, 1984,—296 с.

  42. Ткаченко, Т.А. Формирование и развитие связной речи / Т.А.Ткаченко.—СПб: Детство-пресс, 1999,—215 с.

  43. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Е.И.Тихеева. —Москва, 1981,—360 с.

  44. Ушакова, О.С. Развитие словесного творчества детей 6-7 лет. / Дошкольное воспитание. 1972 г. № 9,—126 с.

  45. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С.Ушакова. —Москва: ВЛАДОС, 2004,— 277 с.

  46. Федоренко, Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Л.П.Федоренко. —Москва: Просвещение, 1977,—276 с.

  47. Филичева, Т.Б. Дети с ОНР. Воспитание и обучение / Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова. —Москва: Изд-во ГНОМ и Д. 2000, —128 с.

  48. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.Ф. Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина.— Москва: Знание, 1991,—365 с.

  49. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения / М.Ф.Фомичева.— Москва: Просвещение, 1989,—324 с.

  50. Чиркина, Г.Ф. Методы обследования речи детей: пособ. по диагностике речевых нарушений / под ред. проф. Г.Ф.Чиркиной. 3-е изд. доп.— Москва: АРКТИ, 2003,—240 с.

  51. Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Г.Р.Шашкина. —Москва: Издательский центр «Академия», 2003,—240с.

  52. Швайко, С.Н. Игры и игровые упражнения для развития речи / С.Н.Швайко. —Москва, 1988,—124 с.

  53. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития / Д.Б.Эльконин. —Москва: Тривола, 1994,—324 с.




страница2/2
Дата конвертации07.08.2013
Размер0,58 Mb.
ТипРеферат
1   2
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы