I. Теоретические аспекты обучения умственно отсталых школьников младших классов icon

I. Теоретические аспекты обучения умственно отсталых школьников младших классов



Смотрите также:
  1   2
Содержание

Введение………………………………………………………….……………...3

Глава I. Теоретические аспекты обучения умственно отсталых школьников младших классов…………………….......……………………………….…………..6

    1. Особенности психического и умственного развития умственно отсталых детей….…………………………………………….…………..6

    2. Особенности речевого развития умственно отсталых детей…………16

Глава II. Методические аспекты формирования навыков выразительности чтения у умственно отсталых второклассников……………………………..23

    1. Приемы и средства формирования навыков выразительности чтения у младших школьников…………………………..……………………………………..23

    2. Формирование навыков выразительности чтения умственно отсталых второклассников …………………………………..…………………….29

Глава III. Практическое применение методики формирования выразительности чтения умственно отсталых второклассников …………......40

3.1. Контролирующий этап эксперимента…………………………………...40

3.2. Формирующий этап эксперимента………………………………………43

3.3. Констатирующий этап эксперимента…………………………………....43

Заключение.............................................................................................. 48

Библиография……………………………………………………………51

Приложение 1……………………………………………………………55

Приложение 2……………………………………………………………59

Приложение 3………………………………………………….………...62

Приложение 4……………………………………………………………64

Приложение 5……………………………………………………………65

Приложение 6……………………………………………………………68

Приложение 7……………………………………………………………71

Приложение 8…………………………………………………………....74


Введение

В последние годы в стране наметилась тревожная тенденция: наблюдается рост числа школьников, которые не могут в период обучения в начальной школе полностью овладеть навыками чтения. Это особенно заметно в специальных школах, так как процесс формирования навыков чтения у умственно отсталых школьников протекает медленнее и имеет свои отличительные черты. Проблема формирования у учеников начальных классов правильного, беглого и выразительного чтения – одна из самых актуальных проблем курса чтения в начальных классах.

Обозначенная проблема влечет за собой много других. Неумение читать правильно, бегло и выразительно ведет к возникновению у младших школьников и нарушений письменной речи. Более конкретные проблемы - неусвоение букв, побуквенное чтение, искажение звуковой и слоговой структуры слова, нарушение понимания прочитанного и аграмматизмы в процессе чтения. В свою очередь, применительно к умственно отсталым школьникам это имеет катастрофические последствия - несформированные навыки чтения вызывают трудности в установлении социальных связей с окружающим миром, взаимоотношений с обществом, трудности в речевом общении влекут за собой нарушение коммуникативных функций. Как итог - в подростковом возрасте трудно идет процесс социальной адаптации и интеграции умственно отсталых детей. Подрыв основы формирования ребенка-читателя, таким образом, становится одновременно препятствием для саморазвития личности и ее успешной интеграции в общество[1]. О важности процесса формирования навыков чтения говорят все ученые, занимавшиеся разработкой методик работы с умственно отсталыми детьми: М.Ф. Гнездилов, В.В. Воронкова, А.К. Аксенова, Л.В. Петрова и др.

В программе для специальных (коррекционных) школ VIII вида указывается, что основными задачами обучения чтению являются: научить детей читать доступный их пониманию текст вслух и про себя, осмысленно воспринимать прочитанное; формировать у учащихся навык сознательного, правильного, беглого и выразительного чтения. Кроме общих с массовой школой задач, уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков.

^ Актуальность проблемы нашего исследования связана с ухудшениями данных об овладении навыками чтения младшими школьниками, в том числе умственно отсталыми. При этом выразительное чтение – одно из необходимых условий овладения основными речевыми и письменными навыками, оно является одним из важных факторов саморазвития ребенка, факторов формирования личности, способной к адаптации в обществе, к коммуникации и социализации.

^ Объект исследования в нашей дипломной работе – методика формирования навыков выразительности чтения умственно отсталых второклассников.

Предмет исследования формирование навыков выразительности чтения умственно отсталых школьников.

^ Цель исследованияразработать методику формирования навыков выразительности чтения умственно отсталых школьников.

Задачи исследования: 1. Определить теоретические аспекты формирования выразительности чтения умственно отсталых второклассников,

2. Рассмотреть особенности формирования образного и логического мышления у умственно отсталых дошкольников,

3. Разработать методические приемы формирования навыков выразительности чтения умственно отсталых второклассников.

^ Гипотеза исследования:

Развитию навыков выразительности чтения умственно отсталых второклассников способствует словарная работа, проводимая с использованием аудиоматериалов и лингафонных материалов. На уроках должны быть задействованы знания и данные из области психологии, природоведения, рисования и других предметных областей. Чем шире список таких межпредметных связей, тем лучше происходит усвоение школьниками прочитанного текста. Отдельный прием – игровые элементы на уроке, помогающие создать дополнительную мотивацию.

Развитие навыков выразительного чтения способствует пониманию текста.

Методы исследования:

1. Сравнительно-исторический анализ литературы; 2. Метод моделирования;

3. Метод педагогических наблюдений;

4. Метод беседы.

5. Педагогический эксперимент.

Объем и структура дипломной работы обусловлены логикой исследования, его целью и задачами. Исследование состоит из введения, главы теоретической части, двух глав, в одной из которых рассматривается методика формирования навыков выразительности чтения умственно отсталых второклассников, а в другой – практическое применение разработанной методики, заключения. Общий объем работы 70 страниц.

^ Практическая значимость работы заключается в том, что разработанные в исследовании методические рекомендации могут быть использованы в практической деятельности учителей, работающих в сфере коррекционной педагогики, для повышения эффективности процесса развития навыков выразительности чтения у умственно отсталых дошкольников.


^ Глава I. Теоретические аспекты работы с умственно отсталыми школьниками младших классов

1.1. Особенности психического и умственного развития умственно отсталых детей

Умственно отсталые дети – это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.)[2].

Это объясняет наличие патологических черт в эмоциональной сфере: умственно отсталые дети обладают повышенной возбудимости или, наоборот, инертностью, у них с трудом формируются интересы и социальная мотивация деятельности.

Помимо особенностей психического развития, у многих умственно отсталых детей присутствуют нарушения в физическом развитии: деформация формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей, мелкой и артикуляционной моторики и др.

Отдельно нужно остановиться на таких формах нарушений, как олигофрения и деменция.

Олигофрения – форма психического недоразвития, возникающая вследствие раз­личных причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций (искажений, ломки), природовой па­тологии, органического поражения центральной нервной систе­мы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития[3]. Термин «был введен в XIX в. немецким психиатром Э. Крепелином.

Органическая недостаточность мозга носит непрогрессирующий характер. Ребенок способен к развитию, и оно происходит по общим закономернос­тям формирования психики, но имеет свои особенности.

Деменция - стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к снижению критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций. При деменции наблюдается медлен­ное прогрессирование болезни. Деменция может возникнуть в детском возрасте как результат органических заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга (менингоэнцефалитах), вследствие травм мозга[4].

В международной классификации МКБ – 10 выделяется три степени умственной отсталости:

1. дебильность - относительно легкая, неглубокая умственная отсталость; мышление имеет наглядно-образный характер, доступна определенная оценка конкретной ситуации, ориентация в простых практических вопросах. Имеется фразовая речь, иногда неплохая механическая память. Дети, страдающие олигофренией в степени дебильности, обучаемы по адаптированным к их интеллектуальным возможностям программам специальных вспомогательных школ. В пределах этой программы они овладевают навыками чтения, письма, счета, рядом знаний об окружающем, получают посильную профессиональную ориентацию.

2. имбецильность - глубокая умственная отсталость; имеется ограниченная способность к накоплению некоторого запаса сведений, возможность выделения простейших признаков предметов и ситуаций. Нередко доступно понимание и произнесение элементарных фраз, есть простейшие навыки самообслуживания. В эмоциональной сфере помимо симпатических эмоций обнаруживаются зачатки самооценки, переживание обиды, насмешек. При имбецильности возможно обучение элементам чтения, письма, простого порядкового счета, в болеет легких случаях - овладение элементарными навыками физического труда.

3. идиотия - наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость. При идиотии мышление, по существу, отсутствует. Собственная речь представлена нечленораздельными звуками либо набором нескольких слов, употребляемых без согласования. В обращенной речи воспринимается не смысл, а интонация. Элементарные эмоции связаны с физиологическими потребностями (насыщением пищей, ощущением тепла и т. д.). Формы выражения эмоций примитивны: они проявляются в кряке, гримасничаньи, двигательном возбуждении, агрессии и т. д. Все новое часто вызывает страх. Однако при легких степенях идиотии обнаруживаются определенные зачатки симпатических чувств. В этом отношении, как известно, классическим является описание С. С. Корсаковым (1894) больной, страдающей олигофренией в степени идиотии, у 'которой имелись отчетливая привязанность к ухаживающим за ней людям, радость при похвале, смутное беспокойство при порицании. При идиотии нет навыков самообслуживания, поведение ограничивается импульсивными реакциями на внешний раздражитель либо подчинено реализации инстинктивных потребностей[5].

В международной классификации МКБ – 10 умственная отсталость делится на четыре формы (в зависимости от уровня IQ):

- легкую (IQ в пределах 40-69),

- умеренную (IQ в пределах 35-49),

- тяжелую (IQ в пределах 20- 34),

- глубокую (IQ ниже 20).

Легкая степень характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. Понятие «тотальность» означает, что в состоянии недоразвития находятся все нервно-психические и в определенной мере даже соматические функции, начиная от врожденной несформированности ряда внутренних органов (порок сердца, нарушение строения желудочно-кишечного тракта и других систем), недоразвития роста, костной, мышечной и других систем, несформированности сенсорики и моторики, элементарных эмоций и кончая недоразвитием высших психических функций, таких, как речь, мышление, формирование личности в целом.

Выде­ляются неосложненные и осложненные формы олигофрении. Ослож­ненные формы олигофрении фиксируются при сочетании недоразви­тия мозга с его повреждением. Может иметь место более выраженная степень недоразвития или повреждения локальных корковых фун­кций – к ним относятся речь, гнозис, праксис, пространственные пред­ставления, счетные навыки, чтение, письмо. Подобная форма часто фиксируется у детей с церебральным параличом и с гидроцефалией.

Существуют также атипичные формы. Так, например, при олигофрении, обусловленной гидроцефалией, как бы нарушается фактор тотальности поражения, так как этом случае отмечается хорошая механическая память. При других формах олигофрении, например так называемой лобной, а также олигофрении, обусловленной   недоразвитием  щитовидной  железы, как бы нарушается закон иерархичности недоразвития: в первом случае имеется грубое нарушение целенаправленности, а во втором - резкая слабость побуждений, по степени своей выраженности как бы перекрывающие тяжесть недоразвития логического мышления. Атипичность структуры интеллектуального дефекта может быть связана и с грубым западением какой-либо из отдельных корковых функций (памяти, пространственного гнозиса, речи и т, д.), связанным с компонентом локального повреждения. Так, при олигофрении, обусловленной ранним травматическим поражением мозга, нарушения памяти будут выражены значительно больше, чем недостаточность других высших психических функций.

В отечественной психиатрии выделяется три группы указывающих на причину факторов умственной отсталости[6]:

1. Первая группа факторов – это неполноценность генеративных клеток роди­телей, наследственные заболевания родителей, патология эмбрио­генеза,

2. Вторая группа факторов - патология внутриутробного развития,

3. Третья группа факторов - родовая травма и постнатальные поражения центральной нервной системы[7].

Умственная отсталость диагностируется по трем основным диагностическим критериям: клинический (наличие органического поражения головного моз­га); психологический (стойкое нарушение познавательной деятель­ности); педагогический (низкая обучаемость).

Самые неблагоприятные факторы умственной отсталости - слабая любознатель­ность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка - плохая восприимчивость к новому.

В результате с первых дней жизни у многих умственно отсталых детей задерживаются сроки развития статики и локомоций. Ребенок не интересуется окружающим, у него нет реакций на многие внешние раздражители, при общей инертности он может быть крикливым, беспокойным и т. п. Инертность, плохую переключаемость психических процессов у детей, страдающих олигофренией, отмечают Б. В. Зейгарник[8] и С. Я. Рубинштейн[9]. Эти данные полностью коррелируют с наблюдениями клиницистов о замедленности,   тугоподвижности, ригидности психических процессов при олигофрении. У детей не наблюдается эмоционального общения со взрослыми. Позже у него не появляется интереса к игруш­кам, висящим над кроватью, не происходит переход к общению со взрослыми (поскольку его основа поначалу – совместные действия с предметами), не появляется жестовое общение. Дети на первом году жизни не различают своих и чужих взрослых.

Особенно на развитии восприятия сказывается отсутствие действий с предметами. В результате ребенок не осваивает пространственно-геометрические понятия (направление, расстояние, свойства предметов – объем, форма, величина, масса), у умственно отсталых детей не формируется зрительно-двигательная координация и как общий итог задерживается развитие восприятия. Восприятие характеризуется недоразвитием сенсорной сферы. Хотя первичное поражение органов чувств при олигофрении большей частью отсутствует, восприятие у этих детей характеризуется бедностью и недостаточностью. 

Из сказанного ясно, что речь идет именно не о первичном нарушении, а о его следствии, которое отрицательно сказывается на последующем развитии всех психических процессов.

Основные сдвиги происходят в начале дошкольного периода: например, ребенок тянет игрушку в рот – но при этом не рассматривает ее и не выполняет с ней каких-либо практических действий. Интерес к предметам остается низким. Восприятие, мышление и речь у детей этой категории оказыва­ются на очень низком уровне. Если на этом этапе развития не проводить с умственно отсталыми детьми специальную коррекционную работу, у ребенка не разовьются предметные действия и общение с другими людьми. Ребенок будет мало контактен, он не встанет вступать в ролевую игру и в совместную деятельность с другими людьми. Все это отражается на развитии высших пси­хических функций - мышления, произвольной памяти, речи, воображения, самосознания, воли.

Недоразвитие моторики при олигофрении имеет место и при отсутствии первичного поражения двигательного аппарата. Наряду с бедностью, однообразием неритмичностью, замедленностью и плохой пластичностью движений часто наблюдаются их бесцельность, общее двигательное беспокойство, наличие синкинезий. Отмечаются неустойчивость мышечного тонуса, неловкость произвольных движений, бедность мимики и жестов, наличие лишних движений и синкинезий либо, наоборот, медлительность и заторможенность движений.

Опыты Л. С. Выготского, проведенные по методике Выготского - Сахарова, показали резкое недоразвитие образования понятий при олигофрении. Они обнаружили смутность, расплывчатость, недифференцированность понятий, невозможность выйти за пределы непосредственного конкретного опытах[10]. Представляют интерес данные о мышлении умственно отсталых детей, рассмотренные с позиций генетической теории Ж. Пиаже[11].

Был проведен эксперимент, в котором было выделено три уровня в становлении понятия о сохранении количества (веса и объема) при олигофрении. На первом уровне, характерном для глубокой умственной отсталости, наблюдались перцептивные и интуитивные методы рассуждения. Понятие количества не формировалось. На втором уровне при меньшей степени слабоумия дети овладевали понятием о сохранении количества, но им были недоступны понятия веса и объема. На третьем уровне (при легкой степени олигофрении) формировалось понятие о сохранении не только количества, но и веса, но понятие объема у этих детей было слито с понятием веса - понятие сохранения объема является более абстрактным, поскольку возникает из координации отношений длины, ширины и высоты. Такая абстракция оказалась недоступной даже детям с явлениями легкой умственной отсталости.

Б. Инельдер также отмечает особенности динамики развития мышления детей, страдающих олигофренией: неустойчивость и регрессивные тенденции. Первое явление она объясняет повышенной внушаемостью, неуверенностью, второе связывает с более грубыми структурными нарушениями мышления[12]. Также для детей, страдающих олигофренией, характерны замедление темпа интеллектуального развития с возрастом, фиксация на отдельных операциях, незавершенность их строения.

Характерным является недоразвитие и эмоциональной сферы. Отмечаются ее малая дифференцированность, косность и однообразие, бедность оттенков переживаний, слабость борьбы мотивов, актуальность лишь непосредственных эмоциональных раздражителей. В то же время наблюдается и эмоциональная вязкость. Неспособность подавлять аффект либо влечение нередко проявляются в склонности к импульсивным аффективным реакциям (вспышкам гнева, агрессивным разрядам).

В недоразвитии отдельных психических функций наиболее страдает их высшее звено. Эта закономерность находит отражение в структуре недостаточности каждой из вышеперечисленных функций. В конечном счете и в восприятии, памяти и внимании, эмоциональной сфере и даже моторике больше страдает уровень, связанный с процессом отвлечения и обобщения. Так, в восприятии прежде всего страдает наиболее сложный уровень, связанный с анализом и синтезом воспринимаемого. Отмечаются трудности в выделении  ведущих признаков и свойств воспринимаемых предметов. Например, для ребенка, страдающего олигофренией, представляются трудными такие топологические свойства предмета, как замкнутость - разомкнутость фигуры, количество углов, пространственное расположение. Пассивное внимание более сохранно, чем активное, произвольное. Механическая память нередко бывает удовлетворительной, но всегда страдает память смысловая. Затруднено запоминание и воспроизведение явлений, объединенных смысловой связью. Недостаточность воображения проявляется значительно больше там, где оно связано с интеллектуальной задачей.

Та же закономерность характерна и для эмоциональной сферы. При относительной сохранности элементарных эмоций выраженное недоразвитие обнаруживают более сложные эмоциональные проявления, формирование которых тесно связано с интеллектуальным развитием. Аналогичные закономерности характерны и для моторики. При относительной сохранности элементарных движений значительно более недоразвита способность к тонким и точным движениям, к выработке относительно сложных двигательных формул, к быстрой смене моторных установок.

На ранних этапах изучения умственной отсталости наибольшее значение придавалось и недоразвитию волевой сферы. Позже было выдвинуто мнение об аффективной природе умственной отсталости. Эта теория опиралась на экспериментальные исследования процессов психического насыщения и замещения неудовлетворенной потребности. Было показано, что у детей-олигофренов возвращение к прерванному действию наблюдается значительно чаще, чем в норме. Опыты также показали, что если у здорового ребенка динамика действия развертывается в смысловом поле, то у умственно отсталого - в наглядной ситуации.

Лишь к возрасту 7-8 лет уровень развития предметных игровых действий приближается к уровню игры здоровых детей 3-4 лет. Однако, если в норме эти сложные предметные действия являются предпосылкой развития ролевой игры, то у детей, страдающих олигофренией, усложнение предметных игровых действий происходит на этапе, когда последние в норме уже не являются актуальными для психического развития, так как в 7—8 лет ведущей деятельностью должна быть уже не игра, а обучение[13]. Таким образом, при олигофрении наблюдается запаздывание в развитии игровой деятельности, при которой не развертывается один из ее важнейших этапов. Грубое запаздывание в формировании одних психических новообразований ведет к недоразвитию других.

При своевременной правильной организации воспитания и при возможно более раннем на­чале коррекционно-педагогического воздействия многие отклоне­ния развития у умственно отсталых детей могут быть скорригированы и предуп­реждены.



    1. ^ Особенности речевого развития умственно отсталых детей

Общее нарушение интеллектуальной деятельности умственно отсталого ребенка приводит к трудностям в овладении речью.

Исследователи А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкина, Н.А. Менчинская, Р.Е. Левина и др. установили, что у детей с нормальным интеллектом в дошкольном возрасте формируются фонематические, морфологические и синтаксические обобщения. Например, школьники в 1-м классе замечают переход фонемы «о» в слабой позиции в «а», но не понимают всех закономерностей этого перехода и пишут, например, ошибочно «трова». По мере развития детей и расширения сферы их речевой деятельности эти наблюдения становятся более точными и правильными[14].

Ребенок, который развивается нормально, запоминает не только слова в целом, но и их части. Дети пользуются правилами словообразования уже с двух лет, часто создавая свои, новые слова по имеющимся словообразовательным моделям (которые воспринимаются, разумеется, на интуитивном уровне и в результате наблюдений). Детское словотворчество является предметом многих научных исследований. Активная речевая деятельность приводит ребенка к синтаксическим обобщениям, а затем – к правильному использованию грамматических форм.

По-другому происходит речевое развитие умственно отсталых детей. По подражанию они усваивают отдельные слова - названия обиходных предметов, часто повторяющихся действий и простые конструкции предложений. При этом они с трудом овладевают произносительной стороной речи. Речевое развитие протекает замедленно, и к обучению в школе такие дети оказываются неподготовленными.

Процесс обучения умственно отсталого ребенка грамоте затрудняют дефекты произношения, лексики, грамматического строя, неумение связно излагать мысли. Одновременно нарушение речи мешает общению с людьми, приводит к речевой замкнутости, неуверенности в себе. Своевременное преодоление нарушений речи – необходимое условие успешного обучения умственно отсталых детей по всем учебным предметам.

Большой процент учащихся начальных классов вспомогательной школы страдают фонетическими нарушениями речи (по данным методистов около 65% учеников 1-го класса имеют различные формы нарушений звукопроизношения, ко 2-му классу число таких детей снижается до 60%, а к 3-му классу - до 30%).

Нарушения звукопроизношения могут быть разными и проявляться в виде отсутствия в речи ребенка тех или иных звуков, их искажения, замены в пределах одной или разных групп (свистящие, шипящие, аффрикаты, звуки [р] и [л]), смешения звонких и глухих, мягких и твердых согласных), нарушения слоговой структуры слов[15].

В зависимости от характера и степени недоразвития фонетической стороны речи учащихся начальных классов вспомогательных и коррекционных школ можно выделить несколько групп:

1. Дети с неточным произношением отдельных звуков (фонетическая дислалия). Недостатки: боковой, межзубный сигматизм, горловой или одноударный звук [р] боковой [л]. Это не сильно сказывается на овладении грамотой, поскольку подобные звуковые замены не похожи на фонемы русского языка и с ними не смешиваются.

2. Дети с фонетико-фонематическими нарушениями мономорфного или полиморфного характера (функциональная и механическая дислалия, дизартрия и др.). В основе - дефекты восприятия звуков речи, трудности с их дифференциацией, некоординированность движений артикуляционного аппарата. Такие дети с трудом осваивают навыки чтения, допускают специфические ошибки в письме. Если у детей при этом есть недостатки слуха и артикуляционного аппарата, то они испытывают трудности при овладении навыками чтения и письма на протяжении всего обучения.

3. Дети, страдающие заиканием. Если заикание не сопровождается другими речевыми расстройствами, дети успешно овладевают учебными навыками.

4. Дети с нарушениями речи алалического характера. Их речевое развитие находится на уровне лепета и характеризуется отсутствием морфологических средств для выражения лексических и грамматических значений. Дети этой группы не справляются с учебным материалом и занимаются по индивидуальным программам или в специальных классах школы для учащихся с тяжелыми нарушениями речи[16].

Недостатки наблюдаются у умственно отсталых школьников в лексике. Особенность речи учащихся вспомогательной школы - ограниченность, бедность словарного запаса. Речь лишена слов различных грамматических категорий, обозначающих абстрактные понятия (чистота, белизна), умственно отсталые дети не знакомы с названиями многих видовых и родовых понятий (растение, инструмент).

Речь детей является малоконкретной и вместе с тем недостаточно обобщенной. Некоторые грамматические категории не употребляются умственно отсталыми детьми или составляют в словаре минимальный процент - это причастия, деепричастия, наречия, сложные предлоги, подчинительные союзы и др. Для сравнения: пяти-шестилетнему ребенку с нормальным интеллектом известны двадцать два предлога - число предлогов, употребляемых умственно отсталыми детьми 8-9 лет, равно только девяти.

Еще один распространенный недостаток лексической стороны речи умственно отсталых детей - неправильное понимание слов и их неточное использование: чрезмерное расширение значения слова (например, жук – это комар, паук и кузнечик), замещаются близкие по смыслу слова (шапка - шляпа, кепка и панама). Причина смешения слов - фонетическое сходство. (бузина - бусинка, батон – бутон).

Противоположная ошибка - когда ученик использует слово для названия только одного предмета из группы однородных, и слова теряют обобщающую функцию (сквер - это место возле конкретной школы и т.д.)[17].

Еще одна особенность лексики умственно отсталых детей - различие между пассивным и активным словарем. Разница между словами, которые ребенок знает, и теми, которые употребляет - проявление низкого уровня развития его мышления. Небольшой по объему активный словарь отражает примитивность желаний, отсутствие знаний для точного описания признаков, действий, отношений между людьми, предметами, явлениями. Так, у учащихся вспомогательной школы более половины воспроизводимых имен прилагательных приходится на группу слов в 10-15 единиц. Эти слова дети употребляют во всех ситуациях. Но стимулы в виде картинки, наводящего вопроса, реплики помогают учащимся вспомнить нужное слово, имеющееся в их запасе. По некоторым данным, пассивный лексический запас умственно отсталых детей в два раза превышает активный.

Еще сложнее - процесс овладения умственно отсталыми детьми синтаксической стороной речи. Наиболее частые недостатки:

- малая распространенность предложений. Дети пользуются простыми, короткими конструкциями, употребляя чаще всего в качестве второстепенных членов названия конкретного объекта, на который переходит действие, или орудия, с помощью которого действуют,

- пропуск слов, словосочетаний, необходимых для построения фразы. Предложения, которые употребляют умственно отсталые дети, часто характеризуются аморфностью структуры и искажением смысла высказывания в целом (Мальчик кормит молока),

- редкое использование сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций, неправильное их построение,

- нарушение связи слов в предложении,

- импрессивный аграмматизм. При кажущемся полном понимании обиходной речи дети недостаточно различают флексии. Из-за этого возникают определенные сложности – например, первоклассникам не всегда оказывается доступным осознание без помощи картинок ситуации, содержащейся в словах: дедка за репку, бабка за дедку и т.д.,

- нарушение порядка слов: неоправданные инверсии, разрыв словосочетаний (Мальчик домой пошел. Зеленая появилась трава)[18].

Специфика речи умственно отсталых школьников – и в недостаточности впечатлений, из-за чего беден лексический запас, и в отсутствии мотивации речевых процессов. Это свидетельствует о необходимости стимулирующих приемов.

Нельзя пройти и мимо того факта, что среди умственно отсталых детей всегда можно выделить группу учащихся с, на первый взгляд, богатой речью и сложными конструкциями. Но при более глубоком анализе их речи выясняется, что все высказывания ребенка - дословное воспроизведение речи окружающих.

В отличие от детей с нормальным развитием, у которых эта форма речи развития появляется еще в дошкольном возрасте, умственно отсталые дети без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связного высказывания.

В процессе формирования связной речи у школьников с умственной отсталостью недостатки проявляются в содержании речи, ее структуре и грамматическом оформлении.

Характерные нарушения:

- отсутствие полноты и развернутости в высказывании (построение рассказа по типу ситуативной речи, фрагментарность изложения, пропуск частей рассказа, сокращение действующих лиц и мест действия),

- нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий (хаотичность излагаемой информации, неоднократное возвращение к ранее сказанному),

- искажение логической зависимости явлений (неправильное установление связей между лицами, явлениями, предметами, нечеткое, поверхностное понимание контекстных связей, неадекватное привлечение прошлого опыта, стереотипность концовки рассказа, не соответствующая общему смыслу передаваемых событий),

- отсутствие или неправильное использование языковых средств связи, при котором разрушается общая связность изложения мыслей. Этими средствами связи служат местоимения, наречия, межфразовые синонимы и др.,

- обедненность речи, ее недостаточная выразительность (редкое использование образных средств языка, . слов, обозначающих качества предметов или действий, однообразие и примитивность синтаксических структур)[19].

Нарушения у умственно отсталых детей наблюдаются и при использовании речи как регулятора поведения. Полутора-двухлетний обычный ребенок подчиняет свои действия простейшим словесным инструкциям взрослых. В дальнейшем дети с нормальным интеллектом сами дают себе мысленно такие приказы, так формируется внутренняя речь.

У умственно отсталых детей это происходит по-другому. Даже учащимся 1-го класса специальной школы не всегда бывает доступно выполнение деятельности по чужой словесной инструкции, если в ней – несколько заданий. В результате они или не приступают к действию, или, начав его, приходят к неправильному пути выполнения. И еще сложнее для умственно отсталых детей деятельность, контролируемая их собственными словесными обобщениями. Умственно отсталому ребенку тяжело без посторонней помощи сформулировать общее правило, которое стало бы руководством к действию. Если такое правило высказано, оно все равно недостаточно регулирует деятельность ребенка. Эту особенность умственного и речевого развития детей надо учитывать на уроках русского языка и чтения.

Выводы: формирование речевых навыков у умственно отсталых детей происходит медленнее и сталкивается с большими трудностями, чем у обычных детей. Это связано с тем, что речевые навыки, начиная с младенчества, развиваются сначала в процессе общения с взрослыми, в процессе игр, общения с другими детьми – а умственно отсталые дети отличаются инертностью, неконтактностью и отсутствием речевой мотивации. Поэтому работа по выработке речевых навыков у умственно отсталых детей – в том числе обучению выразительности чтения – должна вестись, начиная с самого раннего возраста.


Глава II. Методические аспекты формирования навыков выразительности чтения умственно отсталых второклассников

^ 2.1. Особенности овладения навыками чтения умственно отсталыми детьми

Уроки чтения являются действенным средством нравственного, эстетического и экологического воспитания умственно отсталых детей. Именно на уроках чтения дети приобщаются к красоте родной природы, знакомятся с историей России, с поступками людей и учатся давать им оценку. Сила воспитательного воздействия произведения зависит от его эмоциональной выразительности, от умения учителя довести ее до детей, связать с конкретными детскими переживаниями.

На уроках чтения дети знакомятся с новыми словами, их значения объясняются и закрепляются в процессе неоднократного употребления. Расширяются и уточняются в процессе словарной работы значения уже известных школьникам слов.

Уроки чтения способствуют развитию связной устной речи детей. Навык связного изложения прочитанного текста совершенствуется: от ответов на вопросы по содержанию прочитанного в 1-м классе до творческого пересказа в 8-м классе, когда школьники строят рассказ не только на основе изучаемого произведения, но и с привлечением ранее увиденного или услышанного материала.

Эффективность дальнейшего обучения школьника всем другим предметам напрямую зависит от того, как сформированы у него навыки чтения[20].

Главная задача уроков чтения - выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Помимо этого уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков. У умственно отсталых детей исправляется произношение, становится более стабильным внимание, совершенствуется память, сглаживаются дефекты логического мышления. Работа над содержанием прочитанного помогает исправить недостатки образного восприятия, активизировать словарь детей, устранить нарушения монологической речи, усовершенствовать словесную систему мышления.

Во 2-6-м классах проводится объяснительное чтение, которое представляет собой систему учебных занятий. В их процессе у школьников совершенствуется техника чтения, развиваются умения анализировать произведения, объяснять поступки героев и причинную обусловленность событий. Доступность анализа обеспечивается за счет группировки материала в соответствии с определенными темами, связанными с жизнью и опытом детей. Это сезонные изменения в природе, морально-этические проблемы («Что такое хорошо?», «Дружная семья», «Наша Родина» и др.)[21].

Последовательность в отработке навыков чтения определена программой по русскому языку для специальной (коррекционной) школы. В 1-м классе у детей формируют навыки орфографически правильного слогового чтения, умение отвечать на вопросы. Во 2-м классе продолжается работа над слоговым чтением с последующим переходом к чтению целыми словами структурно простых двухсложных слов. Детей учат пересказывать близко к тексту содержание прочитанного материала. Собственно навыки выразительного чтения закрепляются в 4-м классе – так же, как и навыки правильного и осознанного чтения. Школьники читают вслух и про себя, осваивают полный и выборочный пересказ прочитанного текста.

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью, Процесс формирования каждого качества у умственно отсталых учащихся происходит не так, как у обычных детей.

Дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, долго не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком.

Состав класса специальной (коррекционной) школы всегда неоднороден по характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности, поэтому дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения навыком. Это создает дополнительные трудности для работы с классом. Во 2-м классе некоторые ученики уже могут читать слитно отдельные, простые по структуре слова. Но большинство детей только осваивает слоговое чтение. Некоторые дети продолжают сохранять побуквенное чтение, а некоторые и вовсе не усваивают к этому времени даже всех букв. Более того, встречаются дети (1,6%), не усвоившие даже всех букв. Разнородность сохраняется и в старших классах.

Учителю, приступающему к работе с умственно отсталыми детьми, нужно помнить, что эти дети медленно накапливают слоговые образы. Они не понимают обобщенного слогового образа и стараются просто механически заучивать каждый слог в отдельности. Привязанность к какому-либо одному способу действия мешает умственно отсталым детям при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим - от слогов к целым словам[22].

Поле зрения умственно отсталых детей ограничено – как следствие они видят только ту букву, на которую смотрят в данный момент. Интеллектуальная недостаточность не дает им возможности и пользоваться смысловой догадкой.

Всем упомянутым объясняется разница в результатах овладения грамотой, которая обозначается уже в 1 классе между обычными и умственно отсталыми детьми. В 1-м классе обычные школьники читают со скоростью 30-40 слов в минуту, к концу 2-го класса количество читаемых слов за ту же единицу времени увеличивается до 70, а к 3-му классу - до 90. К 5-му классу скорость чтения достигает темпа чтения взрослого человека – 120-150 слов в минуту (при достаточно выразительном чтении вслух)[23].

У умственно отсталых школьников из-за затруднений в понимании текста, бедности речевого запаса, замедленности образования смысловой догадки и узости поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей. Темп чтения у умственно отсталых детей больше, чем у учащихся массовой школы, зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чем сложнее текст, тем медленнее читают дети.

Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей приводят к тому, что умственно отсталые дети читают текст с искажениями. Они пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку и др. Это явление сохраняется даже в старших классах.

Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи приводят к нарушению осознанности чтения. Дети с трудом понимают причинную зависимость явлений, их последовательность; они не могут без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц и основную мысль произведения. Дети заходят в тупик, когда конкретные факты, описываемые в произведении, не соответствуют внутреннему смыслу происходящего. У умственно отсталых детей часто активизируются случайные ассоциации, уводящие от содержания текста.

Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях ученики, как правило, сокращают число действующих лиц, приписывают одному герою поступки другого. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточному, а иногда и к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе. Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.

По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. По мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного. Это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего.

Говоря о выразительности чтения, нужно отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом оно отличается монотонностью. Чем выше уровень беглости и сознательности чтения, тем лучше и его выразительность. При этом многие учащиеся обладают неплохими способностями к выразительному чтению[24].


^ 2.2. Формирование навыков выразительности чтения умственно отсталых второклассников

Новая парадигма педагогики смещает центр проблем с формирования знаний, умений и навыков на целостное развитие личности. Одной из приоритетных задач современной школы является создание необходимых и полноценных условий для личностного развития каждого ребёнка, формирование активной позиции, субъектности учащихся в учебном процессе[25]. Уроки чтения в специальной (коррекционной) школе VIII вида должны быть построены таким образом, чтобы расширить рамки коррекционной работы над личностью школьника и тем самым создать условия для успешного овладения ими навыками чтения. Для успешного формирования навыка чтения учитель должен выполнять следующие условия:

  1. учитывать предпочтение ребенком того или иного содержания обучения и приучать его к мыслительной работе на том учебном материале, который ему интересен;

  2. следует отбирать те задания, которые ребёнок объективно может выполнить хорошо (задания не должны быть слишком легкими);

  3. учитель должен оценивать только конкретную работу, а не самого ученика;

  4. реакция на ошибки ребенка должна быть формой помощи ему (главное не порицание, а разъяснение ошибок);

  5. нужно научиться словом поощрять ребёнка, малейший его успех;

  6. для повышения учебной мотивации следует тщательно отбирать содержание учебного материала, чтобы сделать его интересным, эмоциональным, новым и доступным для понимания;

  7. для повышения учебной мотивации можно использовать различные формы коллективной деятельности учеников.

Исследователь М.Ф. Гнездилов отмечает: «В каждом отдельном случае необходимо всесторонне и тщательно изучить ребёнка, чтобы установить, какие именно звенья осуществляемой ими в данном случае деятельности нарушены. Методические приемы обучения должны быть направлены на преодоление основной причины нарушения деятельности учащихся»[26].

Правильное чтение - это чтение без искажения звукового состава слов с соблюдением правильного ударения в словах. Умственно отсталые дети, как уже отмечалось, допускают большое количество ошибок: пропускают и смешивают буквы, слоги, слова, перескакивают со строки на строку, не дочитывают окончания, что затрудняет выработку других качеств чтения.

Наиболее результативным периодом для формирования навыков правильного чтения являются 1-3-й классы, когда учащиеся от побуквенного восприятия слов переходят к слоговому, а затем и к чтению целыми словами. В этот период они читают небольшие тексты и учитель имеет возможность обращать самое пристальное внимание на правильное прочитывание текста.

Одним из эффективных приемов выработки у детей навыка правильного чтения являются ежедневные специальные упражнения, способствующие точному воспроизведению слоговых структур и слов, которые могут вызывать затруднения при чтении текста. Конкретные задачи таких упражнений следующие: установление связи между зрительными и речедвигательными образами слогов и слов, дифференциация сходных единиц чтения, закрепление в памяти слогов и слов, читаемых глобально, слияние в единый процесс восприятия и осмысления слова.

Материалом для упражнений служат слоговые структуры слов и целые слова, которые встречаются в тексте, предназначенном для чтения на данном уроке. Виды упражнений подбирают с учетом общего уровня развития у детей навыка чтения, в частности, характера их ошибок, а также в зависимости от особенностей структуры слов текста, прорабатываемого на уроке. Подобранные на основе этих критериев слоги и слова могут быть сгруппированы и включены в упражнения:

      а) Дифференциация сходных слогов и слов:

Ла - ра

ма - мя

дом - том

Ло - ро

мо - мё

Дима - Тима

Лу - ру

му - мю

кадушка - катушка

б). Чтение слогов и слов по подобию:

ма

мо

му

Маша

шапка

са

со

су

Даша

лапка

ла

ло

лу

Паша

папка

в). Чтение слогов и слов с подготовкой:

о

то

сто

стол

то

сто-ит

у

ту

сту

стул

та

ста-ли

а

ра

вра

враг

ня

сняли


Учащиеся 2-го класса заканчивают чтение цепочки слоговых структур чтением целого слова без слоговой разбивки в том случае, если слово состоит не более чем из 2 слогов доступных им структур. Все остальные слова читаются по слогам.

г) Чтение слов, написание которых отличается одной-двумя буквами или порядком их расположения:

кто — кот

следы — слезы

так — тот

мука — муха

рак — как

лыжи — ложись

д).        Чтение родственных слов, отличающихся друг от друга одной из морфем:

лес — лесок

шел — пошел

трава — травка

нырял — нырнул

решила — решала

увидел — увиделся



е).        Чтение слов, имеющих одинаковую приставку, но разные корни:

Прошел



проделал



просмотрел

Увял



увел



увез


В программе для специальных (коррекционных) школ VIII вида указывается, что основными задачами обучения чтению являются: научить детей читать доступный их пониманию текст вслух и про себя, осмысленно воспринимать прочитанное; формировать у учащихся навык сознательного, правильного, беглого и выразительного чтения. Кроме общих с массовой школой задач, уроки чтения в специальной школе выполняют функцию коррекции недостатков. В практике могут быть использованы различные дидактические игры и методические приемы, способствующие формированию и коррекции полноценного навыка чтения у учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида:

- подбор слов, близких по смыслу (развитие речи, обогащение словарного запаса);

- чтение стихотворных строк с различной интонацией, выделение в тексте слов, на которые падает логическое ударение, выделение логических пауз (формирование выразительности и правильности чтения);

- чтение стихотворения с использованием мнемонических приемов, дидактическая игра (формирование осознанности чтения ) и др.

Использование данных приемов позволяет учащимся эффективно усвоить тему урока и способствует формированию у них полноценного навыка чтения.

В процессе проработки связного текста учитель дает образец правильного чтения и затем неоднократно читает материал вместе с детьми. При этом важно чуть-чуть замедлять темп чтения, не разрушая его смысловой целостности и выразительной передачи.

Тренировка в чтении должна занимать большую часть урока. Фактически это основной путь, который ведет к выработке навыка правильного чтения. Во избежание быстрого утомления школьников при однообразной работе, когда (особенно в младших классах) к одному и тому же тексту приходится возвращаться многократно, учитель каждый раз модифицирует задания. Дети читают по цепочке (предложения текста прочитываются поочередно), абзацами (учитель называет ученика, который будет читать), по эстафете (сами дети называют одноклассника, который продолжит чтение), выборочно. Прием выборочного чтения, в свою очередь, дает возможность варьировать задание: школьники прочитывают отрывок, ориентируясь на иллюстрацию («Рассмотри рисунок. Подбери к нему строчки из рассказа»), на вопрос учителя («Как выглядит лес после первого снега? Прочитай этот отрывок еще раз»), на конкретное задание («Прочитай последние строчки из сказки и запомни их»).

Интерес учащихся к повторному чтению поддерживается не только за счет постоянной вариативности заданий, но и за счет подчеркнутого интереса учителя к новому виду деятельности детей. Актерские данные (эмоциональность, выразительность, умение играть роль заинтересованного участника всего происходящего) необходимы педагогу любого типа школы, но в большей степени тому, кто обучает и воспитывает умственно отсталых детей.

Важно для формирования навыка правильного чтения организовывать и наблюдения учащихся за чтением друг друга. Для организации таких наблюдений можно использовать следующие приемы:

  1. Медленное чтение учителя, когда учащиеся имеют возможность следить по книге, используя закладку или водя по строке пальцем.

  2. Комбинированное чтение - в тексте выделяются предложения для чтения их хором.

  3. Сопряженное чтение - текст начинает читать учитель вместе с учениками. Затем замолкает, а дети продолжают читать хором.

  4. Контроль детей за чтением товарищей. Каждый ребенок должен читать не более одного-двух предложений [27].

С некоторыми учениками педагогу нужно проводить специальные занятия, а на уроке применять к ним индивидуальный подход. Так, правильность чтения у детей с нарушением работоспособности во многом зависит от обстановки, в которой оно протекает, от интереса ученика к тому, что он читает. Значит, при работе с такими учениками нужно создавать игровую ситуацию, привлекать их внимание (например, предлагать соревнование, контроль, игру с вознаграждениями и т.д.).

Учащихся со сложными нарушениями фонематического слуха следует объединять в группу, с которой должен заниматься логопед. Для этой группы школьников можно вводить упражнения на дифференцировку смешиваемых звуков, на установление их места в слове, на определение количества звуков и их последовательности. Эффективен в занятиях с такими учениками и игровой прием с воображаемым магнитофоном. Слабочитающий школьник слушает чтение сильного ученика, следит за чтением по тексту. Потом после слов учителя «магнитофон включен» прочитывает предложение сам. Товарищи по классу обсуждают результаты записи.

Выразительность чтения - это такое качество чтения, при котором с помощью различных средств интонации наиболее полно передается эмоциональное и смысловое содержание произведения.

Лингвисты определяют интонацию как «совокупность средств организации звучащей речи, отражающих ее смысловую и эмоционально-волевую стороны и проявляющихся в последовательных изменениях высоты тона..., ритма речи..., темпа речи..., силы звучания..., внутрифразовых пауз... и общего тембра высказывания»[28].

Развитие навыка выразительного чтения осуществляется на уроках и во внеклассное время как на материале текстов в книгах для чтения, так и на основе специально подобранных упражнений. Учащиеся специальной школы должны научиться владеть всеми компонентами речевой интонации, но с разной степенью осознания.

Виды и приемы работы по развитию этого навыка могут быть следующими:

1. Отчетливое произнесение звуков, слогов, слов, скороговорок, четверостиший во время артикуляционной гимнастики в 1-м, 2-м классе - для выработки четкой артикуляции каждого звука, хорошей дикции и правильного дыхания.

Для того чтобы эти упражнения были эффективны, учитель должен придерживаться утрированно четкой артикуляции одного изучаемого звука или оппозиционных фонем. При этом исключается скандированное чтение:

2. Хоровое чтение — для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя. Материалом для упражнений подобного рода могут служить предложения из читаемого текста или четверостишия, используемые на физкультминутках. Так, для формирования умения регулировать силу голоса в соответствии со смыслом произносимого текста дети заучивают стихотворение, произнося его во время пауз на уроках чтения и сопровождая движениями.

Например, дети изображают мышей, произносят слова почти шепотом, складывают ладошки, прижимают их к груди и приседают все ниже и ниже.

Хоровое воспроизведение интонаций учителя закладывает уже с начала обучения ребенка в школе ту основу, опираясь на которую, в дальнейшем можно на более осознанном уровне работать над выразительностью чтения.

3. Подражание образцу выразительного чтения. Данный прием в младших классах специальной школы является ведущим. При этом образец выразительного чтения дает в первую очередь сам учитель. Прослушивание аудиозаписи оказывает влияние на выразительность чтения школьников тогда, когда произведение разобрано и дети предпринимали попытки выразительно прочитать его. В этом случае сравнение чтения текста артистом и самими школьниками помогает им глубже понять, образнее представить смысл произведения и выразительнее передать его.

4. Чтение по ролям, драматизация текста. Эти приемы хотя и сложны, но эффективны, так как школьники вынуждены вступать в общение друг с другом, что в той или иной степени способствует переносу навыков разговорной речи на выразительность чтения. Данный прием используется после тщательной подготовки, когда дети хорошо знают содержание текста и могут его читать достаточно бегло.

5. Специальные упражнения на формирование умения сознательно пользоваться некоторыми видами интонационных средств. Подготовка детей к выразительному чтению должна начитаться с 1-го класса, хотя в этот период они и читают по слогам. При систематической работе первоклассники к концу года могут научиться осознанно соблюдать синтаксические паузы, понижать тон голоса в конце предложения, читать достаточно громко и внятно. Ряд других интонационных компонентов отрабатывается при ответах на вопросы. Детей можно тренировать в воспроизведении тона голоса в зависимости от цели высказывания..

Работа над логическими паузами очень сложна для умственно отсталых детей. Поэтому в младших классах специально ее не проводят. Дети соблюдают паузы по указанию учителя. Однако, когда искажается смысл читаемого, педагогу приходится обращать внимание класса на неправильные остановки, показывать, как меняется смысл в зависимости от места паузы.

Чем старше класс, тем более осознанной для детей становится работа над  компонентами   речевой   интонации . В процессе анализа произведения устанавливается наличие логических пауз, выделяются слова, которые несут смысловое ударение, определяются темп чтения каждого абзаца, тон и сила голоса. Для детальной работы над выразительностью чтения выбирают соответствующие произведения: стихотворения, прозаические отрывки, рекомендованные программой для заучивания наизусть, эмоционально насыщенные короткие рассказы или небольшие фрагменты произведений крупных форм.

Большое значение для выработки навыка выразительного чтения имеет участие всех школьников класса в художественной самодеятельности. Привлечение детей к коллективной декламации для выступлений перед родителями, учениками других классов создает у них заинтересованность, помогает осознать роль работы над интонационной выразительностью.

Говоря о разнообразии приемов формирования навыков чтения, нужно подчеркнуть, что успех приходит только при условии, что учитель владеет ими сам и целенаправленно готовится не только к смысловому анализу произведения, но и к выразительному его прочтению. Расстановка логических ударений, логических и психологических пауз, выбор тона голоса зависят от индивидуального восприятия текста, но существует также ряд правил, соблюдение которых позволяет профессиональнее готовиться к выразительному чтению. Некоторые из них:

Логическому ударению подлежат:

1.        Понятия, явления, действующие лица, о которых в тексте говорится впервые.

2.        Слова-противопоставления.

3.        Подлежащее в нераспространенном предложении.

4.        Слова-перечисления.

5.        Существительное в родительном падеже при сочетании с другим существительным.

6.        Пояснение при глаголе.

7.        Прилагательные, стоящие после существительных.

8.        Сравнения.

9.        Обращение, стоящее в начале фразы.

10.    Слова, выражающие вопрос.

Существуют правила и в отношении выделения пауз. Когда логические паузы не совпадают с синтаксическими, они могут быть поставлены:

1.        Между группами подлежащего и сказуемого.

2.        Перед соединительными и разделительными союзами и, или, да.

3.        Между группами пояснительных слов.

Психологическая пауза, выражая различные чувства, выделяет слова:

1.        Передающие напряжение.

2.        Выражающие неожиданность, неоправданность происходящего.

Неожиданность может быть обозначена словами вдруг, стой и др. Тогда эти слова также выделяются паузой.

  1. Несущие большую смысловую нагрузку.

Выводы: умственно отсталые дети овладевают навыками чтения со значительным опозданием по сравнению с обычными детьми. Что касается выразительности чтения, то развивать эти навыки сложно в силу многих причин: в силу фонетических нарушений, нарушений артикуляцией, которая фиксируется у многих умственно отсталых детей. Во-вторых, они с трудом, часто лишь с помощью взрослого понимают тексты с «неочевидным» содержанием и смыслом, чаще обычных детей сталкиваются с незнакомой лексикой, не могут вычленить главное в тексте и второстепенное. Важными приемами в этом случае становится образцовое чтение учителя, хоровое чтение, работа, направленная на повторение. Другим важным компонентом развития навыков выразительности чтения у умственно отсталых второклассников является активная работа с аудиозаписями образцовых чтений текстов, с записью чтения самих учащихся, дающая возможность оценить себя, сравнить свое чтение с образцом.


^ Глава III. Практическое применение методики формирования выразительности чтения у умственно отсталых второклассников

Данная дипломная работа посвящена экспериментальному изучению формирования навыка выразительного чтения у школьников у умственно отсталых второклассников. Главная задача нашего эксперимента состояла в том, чтобы выявить связь между навыками выразительного чтения у умственно отсталых второклассников и их способности к пониманию текста.

1 этап - констатирующий. На этом этапе определялась степень понимания стихотворного текста умственно отсталыми второклассниками до работы с ними по вырабатыванию навыков выразительного чтения.

также ведущие средства общения дошкольников.

2 этап - формирующий. Он был направлен на формирование у детей с нарушением интеллекта навыков выразительного чтения.

3 этап - контрольный. На этом этапе проверялось понимание детьми стихотворного текста после работы по вырабатыванию навыков выразительного чтения.

В эксперименте приняли участие 14 умственно отсталых детей в возрасте 9-10 лет.

^ 3.1. Констатирующий этап эксперимента

В качестве текста, на основе которого проводился эксперимент, было выбрано стихотворение А.С. Пушкина «Уж небо осенью дышало». Детям было предложено прочитать стихотворение дома самостоятельно три раза и дано домашнее задание на основании прочитанного текста - придумать слова, обозначающие предметы: золотая, сырой, сочная, осенний, желтые, богатый, холодный. Также им было предложено сформулировать своими словами, перефразировать предложение «Лесов таинственная сень с печальным шумом обнажалась…».

Последующие два урока были посвящены сбору ответов, подготовленных детьми дома. Сбор происходил в форме общения один на один, устные ответы ученика записывались, фиксировались. На основании полученных ответов было составлены две таблицы – в одну заносились ответы каждого ученика по первому заданию, во вторую – по второму заданию.

В итоге были получены следующие результаты:

Таблица 1. Ответы по составлению существительных

ФИО

золотая

сырой

сочный

осенний

желтые

богатый

холодный

Маша Б

+

-

-

+

-

+

+

Маша П

+

+

-

+

-

-

-

Вася О.

-

-

-

+

-

-

-

Юля О.

+

-

+

+

-

-

+

Анжела

-

-

-

+

-

-

+

Иван Д.

+

-

-

+

-

-

+

Иван Ф.

-

-

-

-

-

-

-

Миша Т.

-

-

-

+

-

-

+

Оля Х.

-

-

-

+

-

-

-

Люба Б.

+

-

+

+

-

+

+

Анна З.

+

+

-

+

-

+

+

Петр П.

+

-

-

-

-

-

-

Люба Г.

+

-

+

+

-

+

+

Дима Н.

+

+

-

+

-

-

+


Таким образом, всего было получено 45 правильных ответов из 98 возможных, что составляет 46 %. Также было выделено три группы детей – давших четыре и более правильных ответов, давших от двух до четырех правильных ответов, давших менее двух правильных ответов. В первую группу вошли 6 детей, во вторую – 4 ребенка, в третью – 4 ребенка

Результаты были сведены в диаграмму

.


Таблица 2. Результаты по изложению предложения

ФИО

Выполнено

Маша Б

+

Маша П

-

Вася О.

-

Юля О.

+

Анжела

-

Иван Д.

+

Иван Ф.

+

Миша Т.

-

Оля Х.

-

Люба Б.

-

Анна З.

-

Петр П.

-

Люба Г.

-

Дима Н.

+


С этим заданием дети справились хуже, чем с более простым первым. Из четырнадцати с ним справилось только 5 человек, что в процентном соотношении составляет 36 %


^ 3.2. Формирующий этап эксперимента

Формирующий этап эксперимента проходил в форме урока выразительного чтения по стихотворению А.С. Пушкина «Уж небо осенью дышало». Одной из основных целей урока было сформировать у детей навыки выразительного, сознательного и беглого чтения. В качестве вспомогательных материалов использовались карточки, рисунки, иллюстрации.

Важным моментом являлось сообщение об обстоятельствах написания стихотворения. Знакомя детей с фактами Пушкина, я упомянула о его любви к осени, рассказала о том, как именно Пушкин воспринимал осень. При этом в моей речи прозвучало несколько слов, которые присутствовали в задании, выполненном до этого учениками.

Затем в качестве образцового чтения я прочитала выразительно стихотворение, выделяя опорные слова, соблюдая интонационные конструкции. Дети должны были рассказать о настроении поэта во время написания стихотворения. Отвечали по очереди, дополняя друг друга. При этом они употребляли в своей речи те самые слова – осенний, желтый, холодный, сырой, которые присутствовали в домашнем задании. Происходило это, конечно, спонтанно, но я фиксировала в свою тетрадь эти словоупотребления. Интересно, что двое детей употребили и слово «сырость» притом, что они не смогли распознать его как однокоренное слову «сырой» в домашнем задании.

Далее была проведена словарная работа – объяснялись архаизмы, неизвестные детям слова. Особое внимание было уделено словам «сень», «таинственная», «обнажалась», поскольку именно они присутствовали в предложении, данном для изложения на дом.

Далее наступила основная часть урока – дети читали текст вслух по частям и анализировали текст. После каждой прочитанной строчки звучал вопрос о понимании смысла прочитанного, подборе синонима к слову и т.д. Текст читался два раза для закрепления. Далее я еще раз представила ученикам образцовое чтение текста, предложила прочитать так же, делая смысловые ударения. В общей сложности на уроке дети читали текст (по отрывку из него) каждый – по три раза. Над выразительным чтением текста они должны были поработать и дома.


^ 3.3. Контролирующий этап эксперимента

Контролирующий этап эксперимента был проведен через две недели, поскольку было важно выяснить не только, как хорошо дети понимают текст Пушкина, но и то, насколько закреплены знания, полученные ими в ходе отработки навыков выразительного чтения стихотворения. Процедура сбора ответов была такой же – один на один, чтобы исключить взаимопомощь, фактор стеснения, нерешительности. Данные были занесены в тетрадь, затем был проведен сравнительный анализ результатов, полученных на первом и заключительном этапе эксперимента.

Полученные результаты были сведены в таблицу, на их основе составлены диаграммы, затем проведен сравнительный анализ диаграмм.


Таблица 3. Итоговые результаты образования существительных


ФИО

золотая

сырой

сочный

осенний

желтые

богатый

холодный

Маша Б

+

+

+

+

-

+

+

Маша П

+

+

-

+

-

+

+

Вася О.

+

+

-

+

-

-

+

Юля О.

+

-

+

+

-

+

+

Анжела

+

+

-

+

-

-

+

Иван Д.

+

-

-

+

-

+

+

Иван Ф.

+

-

-

+

-

-

+

Миша Т.

-

-

-

+

-

-

+

Оля Х.

-

-

-

+

-

-

-

Люба Б.

+

+

+

+

-

+

+

Анна З.

+

+

+

+

-

+

+

Петр П.

+

-

-

+

-

-

+

Люба Г.

+

+

+

+

-

+

+

Дима Н.

+

+

+

+

+

+

+


Таким образом, всего было получено 62 правильных ответа из 98 возможных, что составляет 63 %. Также изменился количественный состав трех обозначенных групп детей – давших четыре и более правильных ответов, давших от двух до четырех правильных ответов, давших менее двух правильных ответов. В первую группу вошли 10 детей, причем один из них дал все 7 правильных ответов, во вторую – 3 ребенка, в третью –1 человек. При этом необходимо отметить, что на этот раз не было выявлено ни одного ребенка, давшего неправильные (или не давшего вообще) ответы на все семь пунктов домашнего задания.

Результаты были сведены в диаграмму:





Таблица 4. Итоговые результаты по изложению предложения

ФИО

Выполнено

Маша Б

+

Маша П

+

Вася О.

+

Юля О.

+

Анжела

-

Иван Д.

+

Иван Ф.

+

Миша Т.

+

Оля Х.

-

Люба Б.

-

Анна З.

+

Петр П.

-

Люба Г.

-

Дима Н.

+


Из четырнадцати детей с заданием справилось 8 человек, что в процентном соотношении составляет 57 %


Вывод:

Проведенный эксперимент показал, что развитие навыков выразительного чтения одновременно формирует у детей понимание текста. Это доказывает сравнение результатов выполнения заданий на понимание текста и присутствующих в нем слов до и после урока выразительного чтения. На первое задание первоначально было получено 45, что составляет 46 % от 100 % возможных. Также было выделено три группы детей – давших четыре и более правильных ответов, давших от двух до четырех правильных ответов, давших менее двух правильных ответов. В первую группу вошли 6 детей, во вторую – 4 ребенка, в третью – 4 ребенка. При выполнении второго задания были получены следующие результаты: из четырнадцати с ним справилось 5 человек, что в процентном соотношении составляет 36 % от 100 % возможных.

После формирующего этапа эксперимента были получены следующие результаты при выполнении аналогичных заданий: при выполнении первого было получено 62 правильных ответа из 98 возможных, что составляет 63 % (улучшение результатов на 19 %). При выполнении второго задания из четырнадцати детей с ним справилось 8 человек, что в процентном соотношении составляет 57 % от 100 % возможных (улучшение на 21 %).

Таким образом, гипотеза была подтверждена.


Заключение

Выразительность чтения – важная составляющая обучения грамоте, в процессе обучения выразительности чтения школьники – как обычные, так и умственно отсталые – учатся лучше понимать текст, видеть в нем смысловые доминанты, осваивают интонационные конструкции, которые необходимо также для построения собственных высказываний.

Обучение грамоте умственно отсталых детей – процесс более долгий по сравнению с обучением грамоте обычных школьников. Препятствий много – начиная с речевых нарушений и заканчивая общими нарушениями интеллектуальной деятельности. Отличительная черта в формировании выразительности чтения умственно отсталых детей и обычных школьников – ярко выраженная дифференциация у умственно отсталых школьников по степени освоения навыков чтения. Эта дифференциация сохраняется многие годы.

Основные приемы обучения выразительности чтения умственно отсталых школьников не отличаются от общих методов формирования навыков выразительности чтения. Этот процесс должен происходить в несколько этапов.

Первый и основной прием – образцовое чтение. В первую очередь, лучше усваиваются тексты, которые читаются непосредственно в классе учителем («живое» чтение). Текст должен быть прочитан несколько раз. Рекомендуется также использовать аудиозаписи, представляющие образцовое чтение известных актеров, чтецов. Это чтение может сопровождаться комментариями учителя. После прослушивания образцового чтения оно может быть обсуждено, так как ученики должны отрефлексировать, что им нравится, а что не нравится в приведенном образце чтения.

Второй прием – словарная работа. Он особенно важен при формировании навыков выразительности чтения умственно отсталых детей, так как их лексический запас, во-первых, беднее, чем запас обычных школьников, во-вторых, как правило, активный словарь умственно отсталых школьников в разы меньше, чем их пассивный словарный запас. Словарная работа должна включать в себя объяснение значений всех слов, которые могут быть непонятны в тексте детям или вызывать сложности с их пониманием. При этом полезно провести работу по подбору синонимов, антонимов, подбор определений к слову, составление самостоятельных высказываний с этими словами. Работа должна завершаться поиском приведенных слов в тексте, который предстоит выразительно прочитать, выделение этих слов в тексте (подчеркивание, выделение жирным шрифтом и т.д.)

Третий прием – расставление пауз и ударений. Эта работа должна проходить в виде беседы, сбора мнений и сопровождается поиском основных смысловых доминант в тексте.

Четвертый прием – привлечение межпредметных связей. Так, например, для лучшего усвоения текста, который предстоит прочитать выразительно, детям можно предложить нарисовать настроение текста, создать иллюстрации к нему. Подготовка к прочтению текста может вестись в виде театральной мастерской, киномастерской – рисование мультфильма по тексту, фильма. Сама подготовка к выразительному чтению может проходить в виде подготовки к концерту для родителей, к выступлению перед школьниками из других классов.

Пятый прием – наличие игровых элементов на уроках формирования навыка выразительности чтения. Это может быть проведение аукциона – продажи слова из текста (например, задание аукциона – придумать максимальное количество определений к «продаваемому» существительному). Это может быть соревнование рядов – каждый ряд читает часть текста хором, учитель оценивает чтение, поощряет лучших. Это может быть конкурс рисунков – иллюстраций к тексту. Интересная и полезная игра – ученики, ряды, группы учеников получают задание прочитать часть текста, текст с разным настроением – грусти, удивления, радости, сомнения и т.д. Эта игра – прием помогает школьникам усвоить различные интонационные конструкции. Учитывая, что у умственно отсталых школьников ослаблена мотивация, введение игровых элементов особенно важно, так как игра содержит дополнительную мотивацию.

Само выразительное чтение текста может иметь разные формы. Это может быть индивидуальное чтение – каждый ученик читает часть текста. Полезен также прием хорового чтения – эта стадия освоения текста должна предшествовать индивидуальному выразительному чтению.

Результат всей этой работы может проявиться только тогда, когда она проводится поэтапно и комплексно. При этом учитель должен осознавать важность формирования навыков выразительного чтения у умственного отсталых школьников. Если умственно отсталые дети, у которых и так ослаблена мотивация к социальной адаптации, к коммуникации, не разовьют речевые навыки, в дальнейшем они будут испытывать серьезные проблемы как в общении с другими людьми, так и в целом – в адаптации к окружающему.

Приведенная в дипломной работе система уроков чтения во 2-м классе содержит все упомянутые этапы работы и приемы, причем каждый раз эта работа ведется комплексно. Уроки ориентированы на умственно отсталых детей с различной степенью освоения навыков чтения, градация уроков в работе соответствует этой дифференциации – от менее развитых навыков к более развитым. Данная система может быть успешно применена на практике – на уроках формирования выразительности навыков чтения у умственно отсталых второклассников.


Библиография

1. Абдулин О.А. Педагогика. - М., 1998.

2. Акимова М.К. Введение в психодиагностику: учеб. пособие для студ. учеб. заведений. М., 1998.




страница1/2
Дата конвертации07.08.2013
Размер0.78 Mb.
ТипРеферат
  1   2
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы