Исследование проблемы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в семье в трудах отечественных специалистов > Старший дошкольный возраст как сензитивный период развития связной речи ребенка icon

Исследование проблемы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в семье в трудах отечественных специалистов > Старший дошкольный возраст как сензитивный период развития связной речи ребенка



Смотрите также:




Содержание


Введение…………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретический аспект изучения проблемы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в семье

1.1. Исследование проблемы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в семье в трудах отечественных специалистов………6

1.2. Старший дошкольный возраст как сензитивный период развития связной речи ребенка……………………………………………………………………...21

1.3.Способы и приемы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в семье………………………………………………….29

Выводы по первой главе………………………………………………………...40

Список литературы………………………………………………………………42


Введение


Речь представляет собой сложную систему, которая включает в себя внутреннюю речь и внешнюю речь. В свою очередь внешняя речь подразделяется на устную и письменную. Устная диалогическая речь – это речь, произносимая вслух, беседа между двумя собеседниками. В отличие от других видов речи, она характеризуется тем, что непосредственно обращена к собеседнику и служит общению людей. Основная функция диалогической речи - это общение, сообщение или, как принято говорить, коммуникация. Ребенок без речевых патологий в 6-7 лет уже способен общаться на уровне контекстной речи - той самой речи, которая достаточно точно и полно описывает то, о чем говориться, и поэтому вполне понятна без непосредственного восприятия самой обсуждаемой ситуации.

Перед современными родителями стоит задача – создать условия для полноценного формирования связной речи как компонента гармоничного речевого общения. И одним из важных условий выступает непосредственное участие родителей в развитии связной речи у детей старшего дошкольного возраста. В значительной мере это связано с сензитивностью периода – дошкольное детство. Развитие связной речи в семье является основополагающим принципом семейной педагогики. Многое в этом направлении уже сделано.

Формирование связной речи ребенка старшего дошкольного возраста – область речевого развития, на долгие годы приковавшая к себе пристальное внимание таких известных исследователей лингвистики и психологии, как А.Н. Кэдзен, А.Н. Гвоздев, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Д. Слобин, Дж. С. Брунер, С.Л. Рубинштейн. Интерес к формированию связной речи понятен, ибо чудо постижения малышом системных связей языка – наглядное свидетельство его природной одаренности, лингвистической гениальности. В детской психологии существуют особые нормативы развития связной речи, которые многократно перерабатывались и дополнялись коллек­тивом ученых под руководством профессора Н.М. Аксариной (3-й год жизни - Э.Л. Фрухт, 4-й год жизни - К.П. Печора, 5-й год жизни — Г.В. Пантюхина). Изучением проблемы участия родителей в развитии связной речи дошкольников занимались такие специалисты, как М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Т.А. Репина, А.В. Петровский и др. Но достигнутые результаты в решении выделенной проблемы не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о специфике, дидактических условиях, принципах и методах организации развития связной речи у детей в условиях семьи.

Актуальность данной проблемы обусловлена тем, что своевременное развития связной речи ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют психическую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей. Язык и речь – это основное средство проявления важнейших психических процессов памяти, восприятия, мышления, а также развития других сфер: коммуникативной и эмоционально-волевой. На современном этапе существует острая практическая необходимость определить основные направления развития речи детей старшего дошкольного возраста в семье, обосновать роль в формировании связной речи ребенка. Этим обусловлен выбор темы исследования: «Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста в семье».

^ Объект – процесс развития связной речи детей старшего дошкольного возраста в условиях семьи.

Предмет – методы и средства эффективного развития связной речи детей старшего дошкольного возраста в условиях семьи.

Цель – проанализировать особенности развития связной речи детей старшего дошкольного возраста в семье.

Достижению поставленной цели будет способствовать решение ряда задач:

1. Изучить теоретические концепции развития связной речи у детей с ОНР II уровня в трудах отечественных специалистов.

2.Обосновать специфику старшего дошкольного возраста как сензитивного периода развития связной речи ребенка.

3.Определить способы и приемы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в семье.


Далее задачи и вторая часть введения будут строится в соответствии с вашей второй главой


Глава 1. Теоретический аспект изучения проблемы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в семье

1.1. Исследование проблемы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в семье в трудах отечественных специалистов


Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого офор­мления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя»1. Следователь­но, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Связная речь — это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли го­ворящего, либо эти связи не выявлены надлежащим обра­зом в его речи2.

В методике термин «связная речь» употребляется в не­скольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказы­вание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст»3.

Высказывание — это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произ­ведение, большее, чем предложение. Его стержнем являет­ся смысл (Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов и другие)4.

Связная речь - это единое смысловое и структурное целое, включаю­щее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки5.

Основная функция связной речи - коммуникативная, осуществляется в двух основных формах - диалоге и мо­нологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования6.

В лингвистической и психологической литературе диа­логическая и монологическая речь рассматриваются в пла­не их противопоставления. Они отличаются по своей ком­муникативной направленности, лингвистической и пси­хологической природе.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Уче­ные называют диалог первичной естественной формой язы­кового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование го­ворения одного собеседника с прослушиванием и после­дующим говорением другого. Диалогическая речь отличается непроизвольно­стью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диа­лога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определен­ным бытовым положениям и темам разговора (Л. П. Якубинский)7. Речевые клише облегчают ведение диалога.

Монологическая речь — связное, логически по­следовательное высказывание, протекающее относитель­но долго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеет несравненно более слож­ное строение, выражает мысль одного человека, которая неизвестна слушателям8. Поэтому высказывание содержит более полную формулировку информации, оно более раз­вернуто. Эти две формы речи отличаются и мотивами.

Моноло­гическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренни­ми, но и внешними мотивами (ситуация, в которой про­исходит диалог, реплики собеседника). Следовательно, по Леонтьеву Л.А., монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания9.

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом.

В процессе общения моноло­гическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употреб­ляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную инфор­мацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного). Л. П. Якубинский, один из первых исследователей диа­лога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм. Одной из последних является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленным темпом обмена репликами, большим их объемом, а также обдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу называют в отличие от спонтанного (неподготовленного) разговора подготов­ленным диалогом10.

Взаимосвязь диалогической и монологической речи осо­бенно важно учитывать в методике обучения детей родно­му языку. Очевидно, что навыки и умения диалогической речи являются основой овладения монологом. В ходе обуче­ния диалогической речи создаются предпосылки для овла­дения повествованием, описанием. Этому помогает и связ­ность диалога: последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логико-смысловая связь отдельных выс­казываний между собой. В раннем детстве формирование диалогической речи предшествует становлению монологи­ческой, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм речи протекает параллельно11.

Основы связной речи закладываются на первом году жизни ребенка на фоне непосредственного эмоционального общения ребенка со взрослым. В процессе эмоционально-личностного взаимодействия происходит обмен чувствами и эмоциями.

По мере развития органов голосового и слухового аппарата, появления умений соотносить предметы с их словесными обозначениями развивается понимания предметов ближайшего окружения. Это является начальным этапом развития речевого общения ребенка. На основе понимания, накопления пассивного словаря начинает развиваться активная речь. К концу второго года жизни слова грамматически оформлены и синтаксически объединены в простые предложения. На третьем году жизни усложняется понимание речи окружающих. У ребенка обогащается словарь.

Диалогическая речь является важным средством установления контактов с окружающими. Речь ребенка ситуативна, непосредственна из-за быстрого переключения ребенка на разные действия. Далее дети вступают в разные виды деятельности (художественную, конструктивную, игровую), которая требует от них контекстной речи12.

Разговорная речь – наиболее простая форма устной речи. Она ситуативна, эмоциональна и проста, так как не требует специальной подготовки13.

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетли­во выступает тесная связь речевого и умственного воспита­ния детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить (А.Ф. Сохин). Связная речь выполняет важнейшие социальные функ­ции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающи­ми людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности14.

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстети­ческое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-рече­вой опыт детей15. В ходе своего развития речь детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.

По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение ("она", "он"), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: "она (девочка) пошла", "она (корова) забодала", "он (волк) напал", "он (шар) покатился" и т.д16.

Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во "внутреннем монологе", при котором происходит как бы разговор с самим собой. Истомина З.М. считает, что ситуативность речи у старших дошкольников заметно снижается17. Это выражается, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности. По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью18. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается  в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи происходит в школьном возрасте. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения. Не менее важным условием для формирования связной речи дошкольника является овладение языком как средством общения. По данным Д.Б. Эльконина, общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер19.

Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание – рассказ, сообщение и т.п. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь. А.М. Леушина считает, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольников. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка20.

У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно. У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

По данным Д.Б. Эльконина рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находятся в зависимости от условий жизни и воспитания21. В исследованиях В. Штерна дети пяти лет имеют запас слов – 2200, а дети шести лет – 2500-3000 слов22. В исследованиях Смита дети пяти лет имеют число слов 2072, прирост слов – 202, дети пяти-шести лет – 2289 с приростом слов в 217, дети шести лет – 2589 с приростом слов в 27323.

Словарный состав представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания действительности. На основании тщательно проведенного изучения формирования грамматического строя русского языка А.Н. Гвоздев характеризует дошкольный период (от трех до семи лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений24.

В этот период происходит разграничение ранее смешавшихся однозначных морфологических  элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы. После трех лет происходит интенсивное овладение сложными предложениями, соединенными союзами. Из общего числа усваиваемых до семи лет союзов 61% усваивается в период после трех лет. В этот период усваиваются следующие союзы и союзные слова: что, коли, куда, сколько, который, как, чтобы, в чем, хотя, ведь, все-таки, или, оттого что, зачем, почему, отчего. Усвоение этих союзов, обозначающих самые разнообразные зависимости, показывает интенсивное развитие связных форм речи25. Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся, в частности, в многообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии с уже усвоенными формами.

К.И. Чуковский подчеркивает, что в период от двух до пяти лет ребенок обладает необычайным чутьем языка и что именно оно и связанная с этим умственная работа ребенка над языком создают основу столь интенсивно идущего процесса26. Происходит активный процесс усвоения родного языка. "Без такого повышенного чутья к фонетике и морфологии слова один голый подражательный инстинкт был бы совершенно бессилен и не мог бы привести бессловесных младенцев к полному обладанию родным языком".

А.Н. Гвоздев также отмечает особую языковую одаренность детей дошкольного возраста. Ребенок конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Еще больше самостоятельности требуется при создании новых слов, так как в этих случаях создается новое значение; для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты. Наиболее рельефно детские образования по аналогии, носящие по внешнему своему виду характер словотворчества, выражены при усвоении ребенком словообразовательных суффиксов.

По данным А.Н. Гвоздева, до трех лет отмечается усвоение только суффиксов уменьшительности, ласкательности, уничижительности и увеличительности. Усвоение всех остальных суффиксов происходит после трех лет и растягивается на весь дошкольный возраст. Так, после трех лет усваиваются: суффикс для обозначения женского пола, суффиксы действующего лица, суффиксы отвлеченного действия, суффиксы для обозначения детенышей, суффикс для обозначения собирательности. Необходимо отметить, что усвоение суффиксов определенной категории происходит не сразу, а растягивается на довольно длительный период. Например, суффиксы действующего лица  "-тель" (3 года 9 месяцев), "-арь", "-ун" (5 лет – 5 лет 6 месяцев), "-ух", "-х", "-к", "-ач" (6 лет – 6 лет 6 месяцев); или суффиксы для обозначения детенышей "-ат" (5 лет – 5 лет 6 месяцев), "-енчик", "-ята" (5 лет 6 месяцев – 6 лет), "-онак", "-енак" (6 лет– 6 лет 6 месяцев). Важно не только то, что в дошкольном возрасте происходит овладение словообразованием посредством суффиксов, но и чрезвычайная легкость такого словообразования27.

Таким образом, самостоятельное словообразование детей выдвигается как доказательство наличия особого "языкового чутья", присущего ребенку дошкольного возраста. Факт словотворчества должен быть понят как проявление, как симптом овладения ребенком языковой действительностью. Основой, на которой строится усвоение языка, является ориентировка на звуковую форму слова. А.Н. Гвоздев отмечает появление на пятом году жизни ребенка первых попыток осмыслить значения слов и дать им этимологическое объяснение. Он указывает, что эти попытки производятся ребенком на основе сопоставления одних слов с другими созвучными словами. Это приводит к ошибочным сближениям. Например, слово "город" сближается со словом "горы". То есть, смысловое истолкование следует за звуковым сопоставлением. Достаточная осмысленность речи появляется только в процессе специального обучения28. А.В. Захарова установила, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом. Прогресс заключается в том, что в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношений разнообразными способами. У старших дошкольников временные отношения, например, начинают выражаться формами родительного и дательного падежа29. Падежные формы в этом возрасте образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже целиком ориентируются на окончания в именительном падеже и в зависимости от того, как они его произносят, производят формы – по первому или по второму типу. Если безударное окончание воспринималось и произносилось ими как "а", они употребляли во всех падежах окончания I склонения. Если же они принимали окончания на редуцированное "о", то они воспроизводили во всех падежах окончания II склонения.

Таким образом, к началу школьного возраста у ребенка совершенно отчетливо выражена ориентировка на звуковую форму существительных, что способствует усвоению морфологической системы родного языка. Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом речи. В старшем дошкольном возрасте, по данным С.Н. Карповой, относительно небольшое число детей справляются с задачей вычленения отдельных слов из предложения30. Это умение чрезвычайно важно, так как оно создает предпосылки для усвоения ребенком не только форм отдельных слов, но и связей между ними внутри предложения. Все это служит началом нового этапа в усвоении языка, который Д.Б. Эльконин назвал собственно грамматическим в отличии от дограмматического, охватывающего весь период усвоения языка до начала школьного обучения31.

Таким образом, в речи старших дошкольников возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, увеличивается объем простых и сложных предложений. К концу дошкольного детства ребенок овладевает почти всеми союзами и правилами их употребления. Однако даже у детей, поступающих в первый класс, основной массив текста (55%) составляют простые предложения, что подтверждается в исследованиях Л.А. Калмыковой32.

Важным моментом в развитии речи детей старшего дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления. К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным. Что касается развития звуковой стороны речи к концу дошкольного возраста ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением. Однако этого еще не достаточно для перехода к обучению грамоте. Почти все психологи и методисты, занимавшиеся этими вопросами, единодушно подчеркивают, что для этого очень важно иметь четкое представление о звуковом составе языка (слов) и уметь анализировать его. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Обучение грамоте – важнейший этап развития осознания звуковой стороны языка33.

Психологи (Д.Б. Эльконин, А.Н, Гвоздев, Л.С. Выготский и др.) и методисты (О.С. Ушакова, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.) выделяют следующие особенности развития связной речи старших дошкольников34:

1.   Звуковая культура речи.

-     Дети этого возраста способны четко произносить трудные звуки: шипящие, свистящие, сонорные. Дифференцируя их в речи, они закрепляют их в произношении.

-     Отчетливая речь становиться нормой для пятилетнего дошкольника в повседневной жизни, а не только во время специальных занятий с ним.

-     У детей совершенствуется слуховое восприятие и развивается фонематический слух. Дети могут различать определенные группы звуков, выделять из группы слов, фраз слова, в которых есть заданные звуки.

-     Дети свободно используют в своей речи средства интонационной выразительности: могут читать стихи грустно, весело, торжественно. Кроме того, дети в этом возрасте уже легко владеют повествовательной, вопросительной и восклицательной интонациями.

-     Старшие дошкольники способны регулировать громкость голоса в различных жизненных ситуациях: громко отвечать на занятиях, тихо разговаривать в общественных местах, дружеских беседах и т.д. Они умеют уже пользоваться темпом речи: говорить медленно, быстро и умеренно при соответствующих обстоятельствах.

-     У детей пяти лет хорошо развито речевое дыхание: они могут протяжно произносить не только гласные звуки, но и некоторые согласные (сонорные, шипящие, свистящие).

-     Дети пяти лет могут сравнивать речь сверстников и свою с речью взрослых, обнаруживать несоответствия: неправильное произношение звуков, слов, неточное употребление ударений в словах.

2.   Грамматический строй речи.

-     Речь детей пяти лет насыщается словами, обозначающими все части речи. В этом возрасте они активно занимаются словотворчеством, словоизменением и словообразованием, создавая множество неологизмов.

-     В старшем дошкольном возрасте дети совершают первые попытки произвольного использования грамматических средств и анализа грамматических фактов.

-     Пятилетние дети начинают овладевать и синтаксической стороной речи. Правда, это трудно дается, и поэтому взрослый как бы ведет за собой ребенка, помогая ему устанавливать причинно-следственные и временные связи при рассматривании объектов.

-     Дети этого возраста умеют самостоятельно образовывать слова, подбирая нужный суффикс.

-     У детей пяти лет появляется критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

-     В этом возрасте возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

-     К пяти годам прием сравнения и сопоставления сходных и различных предметов (по форме, цвету, величине) прочно входит в жизнь детей и помогает им обобщать признаки, и выделять из них существенные. Дети свободно пользуются обобщающими словами, группируют предметы в категории по родовому признаку.

-     Развивается смысловая сторона речи: появляются обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, происходит выбор точных, подходящих выражений, употребление слов в разных значениях, использование прилагательных, антонимов.

4.   Связная речь (является показателем речевого развития ребенка).

    Дети хорошо понимают прочитанное, отвечают на вопросы по содержанию и способны пересказать сказку, короткие рассказы.

-     Дети способны выстроить рассказ по серии картин, изложив завязку, кульминацию и развязку. Кроме того, они могут вообразить события, предшествовавшие изображенному на картине, а также и последующие, то есть выйти за ее пределы. Иначе говоря, дети учатся составлять рассказ самостоятельно.

-     Дети пяти лет уже способны не только увидеть в картине главное и существенное, но и заметить частности, детали, передать тон, пейзаж, состояние погоды и т.п.

-     Дети также могут дать описание игрушки, составить сюжетный рассказ об одной или нескольких игрушках, показать рассказ – инсценировку по набору игрушек.

-     В диалогической речи дети пользуются, в зависимости от контекста, краткой или развернутой формой высказывания.

-     Наиболее яркой характеристикой речи детей шестого года является активное освоение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение).

-     В процессе развития связной речи дети начинают активно пользоваться различными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру.

Таким образом, знание специфики развития диалогической и монологической речи и особенностей ее раз­вития у детей старшего дошкольного возраста позволяет определить задачи и содержание обучения детей основам связной речи.


^ 1.2. Старший дошкольный возраст как сензитивный период развития связной речи ребенка


В отечественной методике развития речи изучением развития речи в старшем дошкольном возрасте занимались Е.И. Тихеева, О.И. Соловьева, М.М. Конина. В целом, содержание работы по развитию связной речи в старшем дошкольном возрасте, прежде всего, определяется тем, что у ребенка к концу дошкольного детства складывается словарный запас, обозначающий элементы присваиваемой ребенком культуры - материальной, ин­теллектуальной, соционормативной. Ребенок старшего до­школьного возраста существенным образом отличается от ребенка 4-5 лет. Самым главным является то, что разви­вается его личность в целом, растет и развивается созна­ние.

Ребенок начинает мыслить на основе общих пред­ставлений, его внимание становится более целенаправ­ленным, устойчивым. Расширяется круг интересов, со­вершенствуется деятельность. На этой основе происходит дальнейшее расширение и углубление круга представле­ний и рост активного словаря. Дети 6 - 7 лет владеют бытовым сло­варем на уровне разговорного языка взрослых, употреб­ляют слова не только с обобщающим, но и с отвлечен­ным значением — горе, радость, смелость. У них появляет­ся большой интерес к слову, к его значению. Наблюдает­ся и словотворчество — в тех случаях, когда в словаре ребенка не находится нужного слова («самостреляльный» пистолет, «самогоночная» машина). Однако чаще в случа­ях затруднения ребенок не называет предмет. К семи го­дам большинство слов в словаре ребенка составляют име­на существительные — около 42% и глаголы — 43%. При­лагательные и наречия соответственно занимают около 7% и 6%; служебные слова — около 2%.

В старшем дошкольном возрасте активно осваивается оценочная лексика. Это связано с формированием внеси­туативно-личностного общения ребенка со взрослым, с проявлением интереса к личности взрослого. Дети начина­ют употреблять слова, обозначающие личностные характе­ристики (честный, скромный, заботливый, чуткий и др.). Как известно, на протяжении всего дошкольного детства взрослый является значимой фигурой для ребенка, во взаимодействии со взрослым ребенок полноценно развивается, расширяет свой кругозор. Взаимодействие ребенка со взрослым проявляется в общении, результатом которого становится в частности и развитие и совершенствование активного словаря ребенка35.

К концу дошкольного возраста складывается выс­шая для дошкольного возраста - внеситуативно-личностная форма общения36. В отличие от предыдущей, ее содержанием яв­ляется мир людей, вне вещей. Если в 4-5 лет в разговорах ре­бенка со взрослым преобладают темы о животных, машинах, явлениях природы, то старшие дошкольники предпочитают го­ворить о себе, своих родителях, правилах поведения и пр.

Веду­щими мотивами становятся личностные. Это значит, что глав­ным побудителем общения, как и в младенческом возрасте, является сам человек, независимо от его конкретных функций.

Внеситуативно-личностное общение (как и ситуативно-лично­стное) не является стороной какой-то другой деятельности (практической или познавательной), а представляет собой са­мостоятельную ценность37. Однако, в отличие от младенческого возраста, взрослый выступает для ребенка не как абсолютная, абстрактная личность, а как конкретный индивид и член обще­ства.

Ребенка интересуют не только его ситуативные проявле­ния (его внимание, доброжелательность, физическая близость), но и самые различные аспекты его существования, которые не видны в конкретной ситуации и никак не касаются самого ре­бенка (где он живет, кем работает, есть ли у него дети и пр.). Столь же охотно он рассказывает и о себе самом (о своих роди­телях, друзьях, радостях и обидах)38.

Для старших дошкольников характерно не просто стремле­ние к доброжелательному вниманию и уважению взрослого, но и к его взаимопониманию и сопереживанию. Для них становится особенно важным достичь общности взглядов и оценок со взрос­лым. Совпадение своей точки зрения с мнением старших слу­жит доказательством ее правильности.

Потребность во взаимо­понимании и сопереживании взрослого является главной для внеситуативно-личностного общения. Что касается средств об­щения, то они, как и на предыдущем этапе, остаются речевыми.

М.И. Лисина считает, что внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослым имеет важное значение для развития личности ребенка.

Во-пер­вых, в процессе такого общения он сознательно усваивает нор­мы и правила поведения, что способствует формированию мо­рального сознания.

Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является важным усло­вием развития самосознания и самоконтроля.

В-третьих, в лич­ностном общении дети начинают различать разные роли взрос­лых - воспитателя, врача, продавца, учителя и пр. и в соответствии с этим по-разному строить свои отношения с ними39.

Умение об­щаться (и у ребенка, и у взрослого) заключается в том, насколько поведение человека соответствует реальной обстанов­ке и интересам партнера, насколько широко способен человек варьировать деловые, познавательные и личностные контакты.

Главным показателем развития общения является при этом не преобладание тех или иных контактов, а возможность и способ­ность общаться по поводу различного содержания - в зависимос­ти от ситуации и партнера40.

В требованиях к программе развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста указано, что необходимо расширять запас слов за счет названий предметов, качеств, действий; активизиро­вать словарь; учить употреблять наиболее подходящие по смыслу слова при обозначении признаков и качеств пред­метов; формировать умения подбирать слова с противопо­ложным значением (сильный — слабый, быстрый — медлен­ный, стоять — бежать), со сходным значением (веселый — радостный, прыгать — скакать и др.); использовать слова, обозначающие материал (дерево, металл, стекло, пластмасса и др.); учить осмысливать образные выражения в загадках, объяснять смысл поговорок. В подготовительной к школе группе усиливается внима­ние к работе над смысловой стороной слова, к усвоению детьми выразительных средств языка. В старшем возрасте необходимо продолжать занятия по обогаще­нию словаря детей. Непосредственное восприятие окружа­ющего мира в процессе экскурсий; наблюдения, обследо­вание предметов, рассматривание картин и другие нагляд­ные методы продолжают занимать ведущее место. Услож­нение состоит в расширении круга объектов, с которыми знакомят детей, в увеличении набора предметов и матери­алов, их признаков.

Таким образом, можно сделать вывод, что освоение социального опыта происходит в процессе всей жизнедеятельности ребенка. Поэтому развитие связной речи свя­зано со всей воспитательной работой по развитию речи. Ее содержание определяется на основе анализа об­щей программы развития и воспитания детей: это лекси­ка, необходимая ребенку для общения, удовлетворения своих потребностей, ориентировки в окружающем, позна­ния мира, развития и совершенствования разных видов деятельности. Одно из основных правил введения новых слов в словарь ребенка — ознакомление со словом в определенном контексте (минимальным контекстом явля­ется словосочетание или предложение). По-прежнему проводятся осмотры помещения, но уже всего детского сада («Какие комнаты есть в детском саду? Как называется комната, в которой мы находимся сейчас? Сколько дверей выходит в коридор? Куда ведет эта дверь?» и т. п.). Дети вспоминают, что наблюдали прежде («Куда мы попадем, если выйдем из групповой комнаты? А если повернем налево?»). Большое место занимают экскурсии за пределы детско­го сада, в природу. Их содержание усложняется, дается больше новых слов. В процессе экскурсий дети приобрета­ют знания о родном городе, об улице, где находится дет­ский сад, о почте, школе, библиотеке, знакомятся с тру­дом взрослых и одновременно осваивают и уточняют разнообразный словарь: названия профессий, техники, тру­довых процессов. Расширяются и уточняются представления ребенка о сезонных изменениях в природе, о некоторых животных и растениях, и в связи с этим осваивается природоведчес­кий словарь. Рассматривание предметов и живых объектов также услож­няется. Особое внимание уделяется обогащению детской речи прилагательными и глаголами, выражающими качества и действия наблюдаемых объектов. Так, при рассматривании кролика не ограничиваются такими определениями шерсти, как белая, мягкая, а добиваются новых выразительных ха­рактеристик: теплая, гладкая, пушистая, шелковистая. Упот­ребляются глаголы: прыгает, скачет, присел, жует, приню­хивается, хрустит (морковкой). Проводится сравнение объек­та, наблюдаемого в данный момент, с тем, который рас­сматривали раньше, дается их описание. Одновременно с углублением знаний происходит осво­ение слов, более точно характеризующих разнообразные признаки предметов и действий.

Речь детей обогащается прилагательными, которые обо­значают большее количество признаков с более тонким их различением (оттенки цвета, состояние предметов, разли­чия в размере, форме и др.). В словарь вводятся также наре­чия, характеризующие качества действий: курица тороп­ливо клюет зерна; облака плывут медленно; бодро звучит музыка. Усвоение наречий происходит легче, чем прилага­тельных, поскольку они, во-первых, не имеют лексичес­кой омонимии, а во-вторых, в словосочетаниях и предло­жениях примыкают к глаголам, в то время как прилага­тельные согласуются с именами существительными. Таким образом, в старшем дошкольном возрасте продолжают формиро­вать словарь, характеризующий качества и свойства пред­метов и материалов. Усложнение занятий происходит за счет выделения большего числа качеств и свойств. Только в старшей и подготовительной к школе группах рекомендуется проводить самостоятельные занятия по срав­нению предметов. Их цель - формирование умения наибо­лее точно подбирать слова для характеристики предметов. Методические требования к занятиям такого рода:

1) пред­меты для сравнения подбирают таким образом, чтобы было достаточное количество сравниваемых признаков (цвет, форма, величина, части, детали, материал, назначение и др.);

2) сравнение должно быть плановым, последователь­ным - от сравнения предметов в целом к вычленению и сравнению частей и затем к обобщению; 3) основными приемами обучения должны быть вопросы и указания, помогающие детям последовательно сравнивать, замечать те особенности, которые они сами не видят, точно форму­лировать ответ и подбирать нужное слово;

4) дети должны проявлять максимум речевой активности.

Проводятся занятия по формированию родовых понятий на основе обобщения групп предметов различных видов. Для занятий подбирают предметы (картинки) нескольких близких видов, входящих и не входящих в данное понятие. Например, для освоения обобщающего слова транспорт берут картинки с изображением не только транспортных средств, но и комбайна, пушки, швейной машины и др. Сначала дети рассматривают и описывают картинки, изоб­ражающие транспорт (1-я часть занятия), затем сравнива­ют их и выделяют общий признак, на основе которого де­лается обобщение (возить, перевозить) и вводится обоб­щающее слово (2-я часть), и, наконец, проводятся упраж­нения по отбору из разных картинок тех, которые отно­сятся к транспорту (подведение под понятие) (3-я часть). Аналогичная работа ведется с другими родовыми поняти­ями. Далее идет их дифференциация: одежда —летняя, зим­няя, демисезонная; птицы — зимующие, перелетные; транс­порт — воздушный, водный, наземный, подземный41.

Таким образом, на основе рассматривания, обследова­ния, сравнения и обобщения предметов у детей постепен­но формируется понятийный характер слов, без которых невозможно полноценное развитие связной речи дошкольников. Занятия с игрушками в старшем дошкольном возраст занимают меньшее место. Игрушка используется для уточ­нения и активизации словарного запаса. Проводятся бесе­ды об игрушках, в процессе которых их сравнивают по раз­личию и сходству. Словарь детей активизируют при помощи картинок. По картинам проводятся беседы. Дети составляют описания, рас­сказы по картинам. Для развития словаря полезны придумывания названия картине. Придумывая название, дети выделяют главное в содержании картины и выражают это в словах или словосочетаниях. Поддерживается интерес к образному слову. Вслед за родителем дети могут давать образные характеристики предметам в процессе наблюдений, рассматривания картин: «Елочка в снежной шубке снеговой»; «Дымок стелется над поездом бе­лым облачком». В обогащении речи прилагательными, глаголами, наречий особенно большую роль играет художественная литература. Вот какие слова использует Д. Чиарди для харак­теристики синицы: «Сестрица-синица, веселая птица, на­смешница, озорница, запела, забулькала и засвистела, защел­кала, затараторила»42.

Таким образом, ведущей задачей для воспитателей и родителей при работе по развитию связной речи в старшем дошколь­ном возрасте является активизация словаря, выработка на­выков осознанного и уместного использования слов в соот­ветствии с контекстом высказывания.


^ 1.3.Способы и приемы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в семье


Семья – это единственная социальная группа, приспособившаяся к многочисленным сменяющим друг друга событиям в такой небольшой временной промежуток и в таком небольшом жизненном пространстве. По определению В.В. Столина, семья – это «открытая система, подверженная внешним и внутренним воздействиям», и, по его утверждению, она «должна учитывать в своем строении всю совокупность различных влияний и добиваться некоторого внутреннего равновесия»43. Одной из основных функций семьи является то, что семья служит источником развития личности для всех входящих в нее членов.

Семья является источником развития личности лишь в том случае, если она сама развивается. Общение с родителями в семье у детей старшего дошкольного возраста обусловлено разными видами деятельности: хозяйственно-бытовой, трудовой и др. Родителя общаются с малышом постоянно, организуют их игры, знакомят детей с речью авторов художественных произведений во время чтения. Следовательно, развивающий потенциал речевой среды в семье целиком зависит от качества речи родителей44.

Как наш, так и зарубежный опыт с убедительностью свидетельствует о том, что оптимальной ситуацией для развития связной речи ребенка является его нахождение в семье при условии, что родители с готовностью включаются в процесс развития речи своих детей. Существует достаточно обоснованное утверждение о более высоких воспитательных возможностях расширенной семьи по сравнению с нуклеарной45.

Это мнение базируется на особенностях образа жизни в каждой из указанных семейных групп. Известно, что в семьях с несовершеннолетними детьми (т. е. в семьях, напрямую осуществляющих воспитание как функцию) чаще всего оба родителя заняты в сфере общественного труда, т. е. зарабатывают деньги. Отсюда крайне ограниченные возможности родителей для общения с детьми и решения воспитательных задач.

Присутствие дедушек и бабушек в расширенной семье позволяет компенсировать этот недостаток за счет каждодневных непосредственных контактов детей с представителями старшего поколения.

В семейном воспитании должны решаться общепедагогические задачи, но средства их решения будут специфическими. Одной из важнейших забот семьи является забота о его комфортном самочувствии.

Ребенок должен знать, что со стороны родителей он всегда найдет помощь и поддержку, что родители уверены в его возможностях, что они вместе с ним переживают его проблемы, радуются его успехам и удачам, сочувствуют его неудачам, рассматривая их как временное явление. Недопустимо порицание ребенка за неуспехи в агрессивных оценках.

Важной заботой семьи должна стать забота о раскрытии индивидуальных задатков, склонностей, речевых способностей ребенка. Природный дар речи есть у каждого ребенка, и важно, чтобы он был замечен и стал опорой в развитии связной речи детей.

Способности к речи, как известно, проявляются в деятельности. Поэтому ребенку необходимо предоставить возможность иметь более широкий выбор видов деятельности (конструирование, шитье, рисование). Дети старшего школьного возраста особенно нуждаются в содержательной жизни. Важно, чтобы свободное время было заполнено интересными для каждого из них делами.

Семья должна заботиться о духовной жизни ребенка, расширять его кругозор, создавать ощущение полноты, насыщенности, радости бытия. С раннего детства ребенку нужно открыть радость быть зрителем, слушателем, читателем. В семье необходимо большое внимание уделять приобщению ребенка к чтению, воспитанию у него любви к книге.

Необходимо, чтобы усилия воспитателей детского учреждения, которое посещает ребенок, поддерживались в семье. К сожалению, сложилась порочная практика: как только ребенок поступает в ДОУ, некоторые родители перестают с ним заниматься, считая это обязанностью профессионалов. Родители должны продолжать заниматься развитием речи детей до тех пор, пока у них существует такая потребность.

Для совершенствования речевых умений ребенка можно предлагать рассказать или пересказать смешной сюжет с постепенной передачей функции рассказчика ребенку. Желательно, чтобы совместные занятия, как и просмотр кино- фильмов, спектаклей, телепередач, дополнялось последующим обсуждением прочитанного, увиденного. Беседы детей с родителями должны постоянно иметь место, именно в них формируется культура речи. При этом важно не допускать порочной практики, когда родители назидательным тоном задают вопросы, а дети односложно отвечают. Официальный тон в общении родителей с ребенком противоестествен.

Расширению речевых возможностей ребенка должно служить приобщение его к культурным ценностям. Задача родителей — расширять «пространство обитания» ребенка. При этом нужно помнить и то, что в жизни человека очень короток период (приблизительно до 8 лет), когда общение с родителями предпочтительнее общения с друзьями. Не используя в полную меру уникальных возможностей этого периода, родители теряют и возможность стать своему ребенку родными по духу людьми. При совместном времяпрепровождении ребенок должен получить радость от общения, дружбы с близкими людьми. Только на этом фоне возможны пробуждение и закрепление речевых умений, постижение новых знаний, впечатлений, формирование правильных речевых образцов.

В работе воспитателей ДОУ, проводимой совместно с родителями, воспитатель должен поставить своими задачами педагогическое просвещение родителей, повышение их педагогической культуры, а главное — он целенаправленно стремится вызвать у родителей интерес к собственному ребенку, помочь в формировании правильного подхода к нему, способствовать с позиции интересов ребенка осуществить формирование речевых умений. Прикасаясь к очень деликатной сфере семейных отношений, главную ставку специалист, безусловно, делает на индивидуальную работу с родителями. Но вместе с тем нельзя упускать и тех возможностей, которые заключаются в различных формах фронтальной работы с ними.

Одним из основных условий полноценного развития связной речи ребенка является владение образцовой речью самих родителей.

Поэтому забота о совершенствовании своей речи - нравственный и об­щественный долг каждого родителя. Он обязан раз­вить в себе совершенное владение теми речевыми навыками, ко­торые потом передаст детям46.

Культурой речи называют ее правильность, т. е. соответст­вие нормам орфоэпии, грамматики, лексики, стилистики, право­писания, установленным традицией для литературного языка. Отсутствие культуры речи у родителей проявляется, например, в том, что родители неправильно произносит звуки в словах: вместо [што] говорят [что], вместо [вада] говорит [вода], вместо [смишново] говорит [смешного], т. е. произносит слова так, как они пишутся; неправильно строят словосочетания: например, говорят «опла­чиваю за проезд» (вместо оплачиваю проезд или плачу за проезд), «описываю о впечатлениях» (вместо описываю впечатления или пишу о впечатлениях); придают словам неправильный смысл: например, слово сокру­шенно (печально) употребляет в значении «сокрушительно» («силь­но»), слову причудливый (вычурный) придают значение «чудесный»; неуместно употребляют слова, грамматические формы, ин­тонацию: могут вставить просторечное слово в официальную речь или книжное слово в интимную; могут говорить крикливым или капризным, визгливым тоном, употреблять снисходительные или грубые интонации в разговоре с детьми, говорить тихо, быстро и неотчетливо и т. д47.

Обладать культурой речи — значит не только понимать зна­чение всех элементов языка (слов, корней, приставок, суффик­сов, окончаний, различных типов предложений, интонации), но и помнить, как принято ими пользоваться в литератур­ной речи.

Для дошкольников представление о стиле речи связано, прежде всего, с представлением о речевом этикете, и определенного поведения говорящих (такие качества личности, как вежливость, уважительность, скромность, доброжелательность, собственное достоинство определяются в определенном речевом поведении); кроме того, совершенствование стилистического чутья ребенка является средством его эстетического воспитания.

Основы работы с детьми старшего дошкольного возраста для родителей разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов: А.Е. Яшина, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичива, М.В. Ипполитова и другие. Можно выделить несколько групп диалогичес­ких умений, которые необходимо сформировать у дошкольника старшей возрастной группы (по Чиркиной Г.В.)48:

- вступать в общение (уметь и знать, когда и как мож­но начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими);

- поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; дока­зывать свою точку зрения; выражать отношение к предме­ту разговора — сравнивать, излагать свое мнение, приво­дить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно;

- говорить выразительно в нормальном темпе, пользо­ваться интонацией диалога.

- умение общаться в паре, группе из 3-5 человек, в коллективе.

- умение общаться для планирования совместных дей­ствий, достижения результатов и их обсуждения, участво­вать в обсуждении определенной темы.

- уместное ис­пользование мимики, жестов.

Ипполитова М.В. описала в своих работах методы и средства, с помощью которых родители могут развивать навыки связной речи ребенка старшего дошкольного возраста49.

Описание - это характеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика существенных и второстепенных признаков, качеств, действий. Завершает описание итого­вая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету. Структура описания «мягкая», вариативная. При описании важными являются лексические и синтаксические средства, направленные на определение объекта, его признаков. По­этому используются эпитеты, метафоры, сравнения. Для описания характерна перечислительная интонация.

Например, «Ходит по двору петушок: на голове красный гре­бешок, под носом красная бородка. Нос у Пети долотцом, хвост у Пети колесцом; на хвосте узоры, на ногах шпоры». (К. Д. Ушинский)

Повествование - это связный рассказ о каких-ни­будь событиях. Его основой является сюжет, развертываю­щийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о пережива­ниях). Материал в нем излагается на основе тех смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией. После­довательность событий определяется их фактическим хо­дом. Поэтому структура повествования жесткая, т. е. она требует определенной последовательности, не допускает пе­рестановки (начало события, его развитие и конец). В пове­ствовательных монологах используются средства, переда­ющие развитие действия: видовременные глагольные фор­мы; лексика, обозначающая время, место, образ действия; слова для связи предложений.

^ Например, К. Д. Ушинский. «Гуси».

Вышла хозяюшка и манит гусей домой: «Теги-теги-теги! Гуси бель гуси серые, ступайте домой!»

А гуси шеи вытянули, лапы красные растопырили, крыльями машут, носы раскрывают: «Га-га-га! Мы не хотим домой идти! Нам и здесь хорошо».

Видит хозяйка, что добром от гусей ничего не добьешься, взяла длин­ную хворостину и погнала их домой.

Рассуждение - это логическое изложение материа­ла в форме доказательства. В рассуждении содержится объяс­нение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные свя­зи и отношения. В рассуждении обязательны две смысло­вые части: первая - то, что объясняется или доказывает­ся; вторая — само объяснение или доказательство. В его структуре выделяются тезис (обычно начальное предложе­ние), доказательства выдвинутого тезиса и вывод-заклю­чение. Если в описании преобладают средства выражения определительных отношений, а в повествовании — сред­ства выражения последовательности действий, то в рас­суждении используются различные способы выражения причинно-следственных отношений, придаточные предло­жения с союзом потому что, глагольные словосочетания, имена существительные в родительном падеже с предлога­ми от, с, из-за, вводные слова, частица ведь и бессоюзная связь, а также слова вот, например.

Например, «Мне кажется, что это огу­рец. Потому что огурцы всегда зеленые, и у них очень хорошие пупы­рышки. И еще у них на кончике иногда бывает желтый цветочек. Он растет в огороде. Значит, эта загадка про огурец».

Пересказ - это осмысленное воспроизведение лите­ратурного образца в устной речи. При пересказе ребенок передает готовое авторское содержание и заимствует гото­вые речевые формы (словарь, грамматические конструкции внутритекстовые связи).

Рассказ - это самостоятельное развернутое изложе­ние ребенком определенного содержания. В методике тра­диционно термином «рассказ» принято обозначать само­стоятельно созданные детьми монологи разного типа (опи­сание, повествование, рассуждение или контаминация). Здесь допускается (с лингвистической точки зрения) тер­минологическая неточность, поскольку рассказом мы мо­жем назвать только повествование.

В зависимости от источника высказывания можно выде­лить монологи: 1) по игрушкам и предметам, 2) по карти­не, 3) из опыта, 4) творческие рассказы. Рассказывание по игрушкам и рассказывание по картинам. Игрушки, предметы и картины служат прекрасным материалом для обучения разным типам выс­казываний, поскольку они подсказывают содержание речи. При описании дети опираются на восприятие наглядного материала, вычленяют характерные признаки предметов и явлений. Часто в описание включается и рассказ о выпол­ненных или возможных действиях с игрушкой или предме­том, о том, как появились эти вещи у ребенка (т. е. здесь имеет место контаминация). В повествовательных моноло­гах дети передают определенный сюжет, подсказанный картиной, готовой игровой ситуацией, созданной при по­мощи игрушек, а также придумывают рассказ по картине, с выходом за рамки изображенного, или по игрушкам (од­ной или нескольким). В рассказывании по игрушкам и кар­тинам дети учатся отбирать предметно-логическое содер­жание для описаний и повествований, приобретают уме­ния выстраивать композицию, связывать части в единый текст, избирательно пользоваться языковыми средствами.

Творческие рассказы - это рассказы о вымышлен­ных событиях. Под творческим рассказыванием в методике понимают деятельность, результатом которой является при­думывание детьми сказок, реалистических рассказов с са­мостоятельно созданными образами, ситуациями, логически построенных, облеченных в определенную словесную форму. Реалистический рассказ отражает существующие в природе предметы и явления, хотя в личном опыте ребер они не встречались. Сказки чаще всего представляют собой отражение художественного опыта, накопленного детьми при восприятии и пересказе народных и литературных сказок. Дети могут сочинять также и небылицы. Творческими могут быть сочинения не только повествовательного, но и описа­тельного характера.

Рассказывание по зрительному, осязательному или слуховому восприятию носит описательный характер и подводит ребенка к рассуждениям. Дети рассказывают о тех предметах или явлениях, которые воспринимают в данный момент. Содержание текстов, создаваемых детьми, определя­ют сами предметы и явления, а наглядно воспринимаемые признаки и качества облегчают выбор соответствующих язы­ковых средств. К данному виду рассказывания относятся опи­сания игрушек, картин, натуральных предметов, явлений природы. В рассказывании по восприятию обеспечивается единство сенсорного, умственного и речевого развития.

Рассказывание по памяти — это рассказывание из опыта, о пережитом, воспринятом ранее. Это более слож­ная деятельность, чем рассказывание по восприятию. Она опирается на произвольную память.

Рассказывание по воображению — это творчес­кие рассказы детей. С психологической точки зрения осно­вой творческих рассказов является творческое воображение. В новых комбинациях детьми используются представления, хранящиеся в памяти, ранее усвоенные знания.

Основным методом развития связной речи в повседневном общении является разговор родителей с детьми (неподготовленный диалог). Это наибо­лее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения родителей с детьми в повсе­дневной жизни. Общение родителей с детьми должно строиться с уче­том изменяющейся на протяжении дошкольного детства потребности ребенка в общении. Следует правильно орга­низовывать диалог с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей старшего дошкольного возраста. Разговор родителей с детьми только тогда оказывает на них развивающее влияние, когда в семье создана доб­рожелательная атмосфера, обеспечено их эмоциональное благополучие, когда господствует личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребенком. В этом случае главным в общении являются понимание, призна­ние и принятие личности ребенка. Ребенок охотно вступа­ет в контакт со взрослым, если чувствует внимание, инте­рес и доброжелательность взрослых, комфортность, свою защищенность. Родители могут разговаривать с детьми по любому удобному поводу, в разное время. Разговор проходит в непринужденной обстановке, ребенок свободно общается с родителями, спрашивает, рассказывает о чем-то. Речь родителей может быть оформлена по-разному: и в виде вопросов, и в виде пояснений, и в виде указаний, и в виде объяснений. Разговор имеет большое значение. С его помощью мож­но оказывать влияние на все стороны речи ребенка: ис­правлять ошибки, давать образец правильной речи, разви­вать навыки диалогической и монологической речи. В ин­дивидуальном разговоре легче сосредоточить внимание ре­бенка на отдельных ошибках в его речи50.

Разговоры с детьми могут быть преднамеренными и непреднамеренными. Непреднамеренные разговоры родители не планируют, они возникают по инициативе детей или его самого во время прогулок, игр. Для разговоров с детьми родители должны использовать все моменты жизни.

В целом, можно сделать вывод, что работа по развитию связной речи в семье должна проводиться систематически, последовательно, целенаправленно, методы и приемы по формированию культуры речи и фонематического восприятия должны зависеть от уровня речевого развития ребенка. Родителям необходимо помнить, что в развитии связной речи у своего ребенка необходимо соблюдать дидактический принцип «от простого к сложному». Объем и степень разнообразия вспомогательного материала – вербального и наглядного должен быть «комфортным», то есть не загружать внимание ребенка и не становится его предметом.

Эмоциональная сторона материала (вербального и невербального) должна создать благоприятный эмоциональный фон для занятий, стимулировать у детей положительные эмоции, снимать напряжение. О.А. Карабанова говорит о том, что успешность развития связной речи в условиях семьи обеспечивается с помощью соблюдения принципов системности, наглядности и непрерывности51.

Таким образом, эффективное развитие связной речи в семье возможно при умении родителей строить общение со своим ребенком, учитывая его индивидуальность, соотнося свои требования с его реальными возможностями, опираясь на сильные стороны развития речи.


Выводы по первой главе

- Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого офор­мления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя».

- Связная речь — это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли го­ворящего, либо эти связи не выявлены надлежащим обра­зом в его речи.

- Знание специфики развития диалогической и монологической речи и особенностей ее раз­вития у детей старшего дошкольного возраста позволяет определить задачи и содержание обучения детей основам связной речи.

- Ведущей задачей для воспитателей и родителей при работе по развитию связной речи в старшем дошколь­ном возрасте является активизация словаря, выработка на­выков осознанного и уместного использования слов в соот­ветствии с контекстом высказывания.

- Работа по развитию связной речи в семье должна проводиться систематически, последовательно, целенаправленно, методы и приемы по формированию культуры речи и фонематического восприятия должны зависеть от уровня речевого развития ребенка. Родителям необходимо помнить, что в развитии связной речи у своего ребенка необходимо соблюдать дидактический принцип «от простого к сложному». Объем и степень разнообразия вспомогательного материала – вербального и наглядного должен быть «комфортным». Эмоциональная сторона материала (вербального и невербального) должна создать благоприятный эмоциональный фон для занятий, стимулировать у детей положительные эмоции, снимать напряжение.

Таким образом, эффективное развитие связной речи в семье возможно при умении родителей строить общение со своим ребенком, учитывая его индивидуальность, соотнося свои требования с его реальными возможностями, опираясь на сильные стороны развития речи.


Список литературы

1. Акулова О. В. Развитие выразительности речи детей дошкольного возраста средствами устного народного творчества // Развитие самостоятельности и активности в дошкольном возрасте. – СПб., 1996. – C. 47-55.
2. Арушанова А. Сценарии активизирующего общения в семье: [развитие речи] / А. Арушанова, Т. Юртайкина // Дошк. воспитание. – 1994. – № 12 ; 1995. – № 2, 4, 5.

3. Воспитание, образование и развитие детей 6-7 лет в детском саду и семье / Т. Н. Доронова [и др.]. – М. : Просвещение, 2005. – 174
4. Главтузова О.П. Рекомендации по развитию речи на седьмом году жизни [Электронный ресурс] // Mother ru / Oltri Trading. – 2000-2004. – URL: http://www.mother.ru/logoped/?m=0&a=1&t=a3 (18.05.06).

6. Груба Г. Развиваем речь с раннего возраста : по прогр. «Кроха» // Ребенок в дет. саду. – 2002. – № 2. – C. 24-31.

7. Психическое развитие ребенка седьмого года жизни [Электронный ресурс] // Психологический центр «Адалин»: [сайт]. – URL: http://adalin.mospsy.ru/l_03_00/l_03_05c.shtml (18.05.06).

8. Развитие и воспитание детей дошкольного и младшего школьного возраста (от 0 до 10 лет) : библиогр. указ. рус. и иностр. лит. за 1970-1975 гг. : [в 3 ч.] / сост. М.Д. Смородинская ; НИИ педагогики. – Таллин, 1980.

9. Гарамова И. Речевая активность малыша : есть ли резерв? : [особенности овладения дошкольником вторым яз.] // Учитель. – 1998. – № 1. – C. 54-58.
10. Герасимова А. С. Уникальная методика развития речи дошкольника : формирование произношения всех звуков рус. яз. / А. Герасимова, О. Жукова, В. Кузнецова. – СПб. : Нева ; М. : Олма-Пресс, 2002. – 687 с. :

11. Занятия по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста [Электронный ресурс]

12. Крупенчук О. И. Стихи для развития речи : развитие интеллекта, улучшение координации движений, тренировка памяти, закрепление правильн. произношения : для детей 4-6 лет : пособие по логопедии для детей и родителей / О. И. Крупенчук. – СПб. : Литера, 2003. – 63 с.

13. Рылеева Е. В. Вместе веселее!.. : игры и рабочие материалы к ориг. авт. прогр. развития самосознания в речевой активности дошкольников «Открой себя» / Е. В. Рылеева. – М. : Линка-пресс, 2000. – 140 с. : ил. – Библиогр.: с.

14. Формы совместной деятельности воспитателя и родителей с детьми по развитию речи [Электронный ресурс]

15. Программа игровых тренинговых занятий с детьми, способы оказания психолого-педагогической и методической помощи педагогам детского сада и родителям в воспитании мальчиков и девочек с учетом их половых различий. Для педагогов и психологов ДОУ, для родителей и студентов средних и высших педагогических учебных заведений.  

16. Краснощекова Н. В. Диагностика и развитие личностной сферы детей старшего дошкольного возраста: тесты, игры, упражнения. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 299 с.

17. Максаков А. И. Развитие правильной речи ребенка в семье: пособие для родителей и воспитателей: для занятий с детьми от рождения до семи лет. – Изд. 2-е.– М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 107 с.

18. Медико-психолого-педагогическая служба в ДОУ: организация работы / Под ред. Е. А. Каралашвили.– М.: ТЦ «Сфера», 2006. – 123 с. – Прил. к журн. «Упр. ДОУ».

19. Павлова Т. Л. Диагностика готовности ребенка к школе. – М.: ТЦ «Сфера», 2006. – 120 с. – (Библиотека практического психолога). 

20. Шорохова О. А. Играем в сказку: сказкотерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников. – М.: ТЦ «Сфера», 2006. – 206 с. – (Программа развития).

21. Смирнова Е.О. Развитие общения у дошкольников. – М., 1994.

22. Бородич А.Н. Методика развития речи детей. – М., 1989.

23. Леонтьев Л.Н. Психологическое исследование речи. – М., 1982.

24. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1991.

25. Общение и речь: развитие речи в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной.

26. Рождественская В.И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста. – М., 1968.

27. Максаков А.И. Воспитание диалогической речи. – М., 2000.

28. Гвоздев А.Н. Усвоение детьми разговорной речи. – М., 1999.

29. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.

30. Петровский А.В. Психология воспитания. – М., 1989.

31. Фесюкова Л. Словарная работа в старшей группе детского сада // Дошкольное воспитание. – 1991. № 12.

32. Эльконин Д.Б. Психическое развитие детей дошкольного возраста – М., 1991



1 Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1991, С. 56


2 Максаков А. И. Развитие правильной речи ребенка в семье: пособие для родителей и воспитателей: для занятий с детьми от рождения до семи лет. – Изд. 2-е.– М.: Мозаика-Синтез, 2006, С. 123


3 Там же, С. 122

4 Там же, С. 123

5 Психическое развитие ребенка седьмого года жизни [Электронный ресурс] // Психологический центр «Адалин» : [сайт]. – URL: http://adalin.mospsy.ru/l_03_00/l_03_05c.shtml (18.05.06).


6 Там же

7 Там же

8 Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1991, С. 45


9 Леонтьев Л.А. Психологическое исследование речи. – М., 1982, С. 78


10 Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1991, С. 47


11 Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1991, С. 43


12 Там же, С. 44

13 Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1991, С. 49


14 Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986., С. 45


15 Там же, С. 46

16 Там же, С. 47

17


18


19 Эльконин Д.Б. Психическое развитие детей дошкольного возраста – М., 1991, С. 20



20 Там же, С. 21

21 Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1991, С. 25


22 Там же, С. 23

23 Эльконин Д.Б. Психическое развитие детей дошкольного возраста – М., 1991, С. 67



24 Гвоздев А.Н. Усвоение детьми разговорной речи. – М., 1999, С. 67


25 Гвоздев А.Н. Усвоение детьми разговорной речи. – М., 1999, С. 69


26 Гвоздев А.Н. Усвоение детьми разговорной речи. – М., 1999, С. 70


27 Гвоздев А.Н. Усвоение детьми разговорной речи. – М., 1999, С. 113


28 Максаков А. И. Развитие правильной речи ребенка в семье: пособие для родителей и воспитателей: для занятий с детьми от рождения до семи лет. – Изд. 2-е.– М.: Мозаика-Синтез, 2006, С. 113


29 Там же, С. 114

30 Там же, С. 115


31 Эльконин Д.Б. Психическое развитие детей дошкольного возраста – М., 1991 , С. 56



32 Эльконин Д.Б. Психическое развитие детей дошкольного возраста – М., 1991 , С. 45



33 Там же, С. 46

34 Там же, С. 47

35 Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986., С. 78


36 Там же, С. 79

37 Там же, С. 80

38 Общение и речь: развитие речи в общении со взрослыми / Под ред. М.И. Лисиной. – М, 2001, С. 67


39 Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986, С. 113


40 Там же, С. 114

41 Максаков А. И. Развитие правильной речи ребенка в семье: пособие для родителей и воспитателей: для занятий с детьми от рождения до семи лет. – Изд. 2-е.– М.: Мозаика-Синтез, 2006, С. 112


42 Максаков А. И. Развитие правильной речи ребенка в семье: пособие для родителей и воспитателей: для занятий с детьми от рождения до семи лет. – Изд. 2-е.– М.: Мозаика-Синтез, 2006, С. 67

43 Там же, С. 68

44 Арушанова А. Сценарии активизирующего общения в семье: [развитие речи] / А. Арушанова, Т. Юртайкина // Дошк. воспитание. – 1994. – № 12 ; 1995. – № 2, С 12


45 Там же, С. 14

46 Максаков А. И. Развитие правильной речи ребенка в семье: пособие для родителей и воспитателей: для занятий с детьми от рождения до семи лет. – Изд. 2-е.– М.: Мозаика-Синтез, 2006, С. 34

47 Воспитание, образование и развитие детей 6-7 лет в детском саду и семье / Т. Н. Доронова [и др.]. – М. : Просвещение, 2005, С. 76

48 Акулова О. В. Развитие выразительности речи детей дошкольного возраста средствами устного народного творчества // Развитие самостоятельности и активности в дошкольном возрасте. – СПб., 1996. – C. 47

49 Максаков А. И. Развитие правильной речи ребенка в семье: пособие для родителей и воспитателей: для занятий с детьми от рождения до семи лет. – Изд. 2-е.– М.: Мозаика-Синтез, 2006, С. 78

50 Акулова О. В. Развитие выразительности речи детей дошкольного возраста средствами устного народного творчества // Развитие самостоятельности и активности в дошкольном возрасте. – СПб., 1996. – C. 50

51 Воспитание, образование и развитие детей 6-7 лет в детском саду и семье / Т. Н. Доронова [и др.]. – М. : Просвещение, 2005, С. 74




Скачать 483.59 Kb.
Дата конвертации09.08.2013
Размер483.59 Kb.
ТипИсследование
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы