Монография Майкоп 2009 icon

Монография Майкоп 2009



Смотрите также:
1   2   3   4   5   6   7

^ I.4. Текст гуманитарного предмета и процесс его понимания как предмет психолого-педагогического исследования


При изучении гуманитарных предметов учащиеся непосредственно сталкиваются с проблемой понимания текста произведений различного жанра. Здесь мы снова касаемся вопроса специфики гуманитарного знания, которая связывается с постижением «человеческого в человеке», личности, ее духовного мира.

В этой связи специфической особенностью гуманитарной науки является то, что она имеет дело с текстом — текстом, который надо читать и понимать. Данная трактовка характерна для идей, развитых М.М. Бахтиным. «Текст есть первичная данность (реальность) и исходная точка всякой гуманитарной дисциплины». «Дух (и свой, и чужой) не может быть дан ведь как прямой объект естественных наук, а только в знаковом выражении, реализации в текстах и для самого себя, и для другого». «Повсюду действительный или возможный текст и есть понимание. Исследование становится спрашиванием и беседой, то есть диалогом... Изучая человека, мы постоянно ищем и находим знаки и стараемся понять их значение». Мысли М.М.Бахтина перекликаются с пониманием человека Э. Кассирером как «существа символического» [1].

Текст трактуется М.М. Бахтиным не в качестве простой единицы исследования, а как особый социокультурный феномен. В то же время текст читается всегда в определенном контексте, который задает поле для возможных интерпретаций, с тем, чтобы такое поле не оказалось беспредельным. Таким образом, понимающие процедуры, связанные с наличием специального изучения текстов, являются, с точки зрения М.М. Бахтина, методологически необходимыми, а не только психологически желаемыми, поэтому оказываются признаком, указывающим на гуманитарность знания.

Довод о том, что любой специалист в области естественных наук, не говоря уже о социальных, так или иначе не обходится без чтения текстов, не применим в адрес концепции М.М. Бахтина, потому что для естествознания текст не выступает объектом исследования. Как считает ученый, исследователь (например, физик) просто не замечает его в рамках своей специальности, а видит ту реальность (физическую), которая является предметом изучения. По другому обстоит дело для историка физики, который работает с историческими текстами. Здесь и возникает задача понимания (интерпретации), поскольку сам текст оказывается объектом исследования. Текст представляет собой в этом случае факт культуры, культурный факт эпохи. Концепция М.М. Бахтина по своему внутреннему содержанию тесно примыкает к различению социальных (в узком смысле) и гуманитарных наук на основе понятий «культура» и «цивилизация» [1].

Текст - связная, компактная, воспроизводимая последовательность знаков или образов, развернутая по стреле времени, выражающая некоторое содержание и обладающая смыслом, в принципе доступном пониманию.

Текст (от лат. textus – ткань, сплетение, соединение) широко используется в лингвистике, литературоведении, эстетике, семиотике, культурологии, а также философии. Как отметил Ю.М. Лотман, это один из самых употребимых терминов в науках гуманитарного цикла [4].

Таблица 2.

^ Обзор наук о термине «текст».

Наука

Изучение текста, как:

Лингвистика

  1. Текст как языковое выражение определенного смыслового ряда (узкое понимание);

  2. Текст как речевое образование (произведение) с его языковой «плотью», построением и смыслом (широкое понимание)

Литературоведение

Текст как речевая грань литературного произведения, выделяемая в нем наряду с предметно-образным аспектом (мир произведения) и идейно-смысловой сферой (художественное содержание)

Текстология

Тексты в процессе их создания (творческая история произведения)

^ Культурология, аксиология

Текст как речевое (или знаковое) образование, которое имеет внеситуативную ценность; текст как результат отвердения речевого акта, высказывание, выпавшее в кристалл



При изучении гуманитарного предмета важно рассмотрение текста во всех ракурсах, что позволит полнее осмыслить его как феномен межличностного общения.

Как отмечают ученые, универсальное, неотъемлемое свойство текста – это стабильность, неизменяемость, равенство самому себе. Вместе с тем литературные тексты иногда существуют в разных вариантах, сохраняя свой композиционно-речевой «костяк».

В своих трудах исследователи (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман) выделяют тексты, причастные гуманитарной сфере. Такие тексты миросозерцательно значимы, личностно окрашены и называют их текстами-высказываниями. Содержащаяся в таких текстах информация сопряжена с оценочностью и эмоциональностью. Здесь значимо авторское начало: тексты гуманитарной сферы кому-то принадлежат[1;4].

Так, ученый - культуролог М.М. Бахтин рассматривает текст как «первичную данность (реальность) и исходную точку всякой гуманитарной дисциплины». М.М. Бахтин отмечает, что верный своей природе текст осуществляет «диалогические отношения», являет собой отклик на предыдущие высказывания и адресацию к духовно-инициативному, творческому отклику на него. Субъекты диалогических отношений, по М.М. Бахтину, равноправны. Данные отношения личностны, сопряжены с внутренним обогащением людей, с их приобщением к неким смыслам, устремлены к взаимопониманию и единению [1].

Как считает Ю.М.Лотман, одной из главных функций текста можно считать обеспечение единения людей удаленных друг от друга в пространстве или в историческом времени. Тексты позволяют узнать мысли людей предшествующих эпох, осуществляют преемственную связь поколений. Текст, верный своему назначению, - это общекультурная ценность, порой обретающая значимость для всего человечества[4].

Нужно заметить, что особый интерес в контексте нашего исследования представляют исследования психологов и дидактов.

Текст, по Л.П. Доблаеву, группа из двух и более предложений, в которой есть свой текстовый субъект и текстовый предикат, составляющие вместе текстовое суждение. Текстовый субъект обозначает то, о чем говорится в тексте. Текстовый предикат – это то, что говорится в тексте о текстовом субъекте [13].

Понимание текста рассматривается Л.П. Доблаевым как осмысление содержащихся в нем проблемных текстовых ситуаций. Для понимания текста, считает он, читателю нужно обнаружить и поставить перед собой ряд скрытых вопросов и найти на них ответы. При этом Л.П. Доблаев выделяет 4 типа условий, при которых это возможно сделать.

1. В тексте выражена информация, содержащая готовый ответ на скрытый вопрос. Необходимо на основе этой информации обнаружить вопрос и понять ее как ответ на этот вопрос.

2. Текст не является готовым ответом на скрытый вопрос, но содержит полную информацию для нахождения ответа.

3. Текст содержит лишь частичные сведения, необходимые для нахождения ответа – определенного или неопределенного (остальные необходимо восполнить самому читателю – путем воспроизведения или рассуждения, или из другой части текста, из другого источника).

4. Текст не содержит никакой информации, необходимой для получения ответа на скрытый в нем вопрос (ответ может быть найден названными в 3 п. способами) [13].

Л.Я. Зорина приводит такое определение текста: Текст – речевая единица, характеризующаяся цельностью в структурно-смысловом отношении и связностью в речевом плане [19].

Будучи целостной речевой единицей, текст вместе с тем состоит из частей, находящихся между собой в определенной смысловой зависимости. Понять текст – значит уяснить содержание его частей и смысловых связей между ними.

Л.Я. Зорина выделяет три уровня сложности текстов:

1) сложность содержания текста, отражающая сложность того программного материала, который он вводит (зависит от сложности содержания учебных предметов);

2) сложность логики развертывания материала программы в тексте (зависит от того, даны в нем или не даны в явном виде все опорные знания, все посылки и все следствия);

3) языковая сложность (зависит от используемой в тексте лексики, от синтаксической сложности и длины предложений) [19, с. 38-45].

В качестве одного из важнейших учебных умений выделяется умение понимать текст учебника. Подробный анализ причин непонимания тех или иных сообщений (текстов) сделал А.М. Сохор [44; 45].

Как считает А.М.Сохор, выделяются две группы причин непонимания или неточного, неполного понимания тех или иных сообщений:

1. Объективные особенности языка:

а) многозначность слов и выражений;

б) употребление слов и выражений в переносном смысле (метафора, метонимия, гипербола и другие тропы);

в) нестрогость выражений, характерная для разговорной речи;

г) более или менее сходное звучание различных по значению слов;

д) частое употребление многих речевых структур, приводящее к тому, что появление одного элемента такой структуры вызывает ожидание определенного следующего элемента.

2. Особенности мыслительной деятельности учащихся (в той или иной ситуации обучения; это гораздо чаще является причиной непонимания):

а) отсутствие в чувственном, логическом или языковом опыте учащихся данных, позволяющих установить смысл высказывания;

б) искажение (в сознании учащихся) смысла высказывания в результате взаимодействия (интерференции) между высказыванием учителя и данными чувственного или логического опыта учащихся;

в) неумение проникнуть в структуру сообщений, во взаимосвязь их элементов;

г) условия восприятия высказываний (неблагоприятные эмоциональные состояния, недостаток времени для обдумывания и др.) [44, с. 34-42].

Многообразием действительности и соответствующим ему многообразием языка объясняется то, что одна и та же ситуация, одна и та же система объектов может быть описана в разных языковых формах. Переход от одной языковой (вообще знаковой) формы отображения ситуации к другой носит в теории информации название перекодирования, т.е. перехода на новую систему сигналов. Возможность перекодирования информации приводит к тому, что каждый человек, опираясь на общие для всех законы логики, мыслит в известных пределах по-своему. Несоответствие в какой-либо мере изложения учебного материала (устного или в учебнике) складу ума учащегося вызывает огромные трудности при его усвоении. Способность дидактической обработки учебного материала в значительной степени означает способность перекодирования информации, а такое перекодирование, естественно, предполагает свободное владение обоими кодами (языками) – тем языком, на котором дано первоначальное научное изложение, и тем, на котором мыслят ученики [44, с. 43].

Кризис вопроса непонимания или неполного, неточного понимания текста при изучении литературы связано с тем, что в содержании учебного материала гуманитарных дисциплин ярко проявляется противоречивый характер: содержание наполнено множеством оценок, мнений, точек зрения, чаще субъективных и диаметрально противоположных.

Л.Я. Зорина, считает, что сложность литературных произведений связана с их содержанием (философские, политические, этические проблемы), но не сводится к нему, так как в художественном произведении решение проблем проходит через горнило переживаний и сопереживаний, вызывает не только мысли, но и чувства [19, с.28].

Как считает Л.Я.Зорина, отличительной особенностью художественного познания от действительности является тот факт, что всеобщее познается через единичное, воссозданное творческим воображением, эмоциями и мировоззрением художника. Здесь от читателя требуется умение владеть двумя диалектически противоположными операциями: образной конкретизацией и образным обобщением. Первая, т.е. образная конкретизация, требует развития наблюдательности, умения перевоплощаться, жить жизнью персонажей, сопереживать. Вторая, т.е. образное обобщение, требует умения как бы со стороны взглянуть на события, отношения, переживания людей, подвести их под общие категории добра, зла, красоты, соотнести воображаемое с реальным [19, с. 29].

Л.Я. Зорина выделяет два уровня восприятия художественного произведения:

1) начальное приобщение к литературе (когда смешиваются правда жизни и правда искусства, актера отождествляют с его персонажем, верят в реальное существование описанного в художественном произведении героя, города; иначе, уровень наивного реализма);

2) полноценное восприятие (художественное произведение полноценно в эстетическом отношении и целостно воспринимается) [19].

О.В. Соболева [36] считает, что для того, чтобы научить учащегося понимать текст надо разграничить: понимание текста с точки зрения лингвистики и понимание теста с точки зрения психологии. С точки зрения лингвистики (теория лингвиста И.Р. Гальперина) понимание текста – это вычитывание разных видов текстовой информации: фактуальной, подтекстовой, концептуальной. Фактуальную информацию составляет описание событий, героев, места и времени действия и т.д. Подтекстовая информация напрямую не выражена в словах, она содержится в текстовых "скважинах" (пропусках, которые читатель заполняет, опираясь на имеющиеся знания, опыт), в словах-образах (художественных средствах), в монтаже текста и т.д. Под концептуальной информацией понимается система взглядов, мыслей и чувств автора, которую он отражает в тексте, рассчитывая на ее вычерпывание читателем. Конечно, текст – это единое целое, и виды текстовой информации разграничиваются условно: в науке – в исследовательских, а на практике – в учебных целях.

В концепции школы И. Р. Гальперина [10] подразделяются виды информации в тексте: фактуальная, концептуальная и подтекстовая. Текст, как правило, содержит в себе описание фактов, событий, места действия и времени протекания этого действия, рассуждения автора, движения сюжета и пр. Все это составляет фактуальную информацию (фабулу, «внешнее произведение»). Данная информация играет двоякую роль: с одной стороны, именно она предъявляет текст, наполняет его жизнью, транслирует заложенные в него мысли, а с другой стороны, она затемняет, маскирует эти мысли, создает препятствия в понимании, способствует возникновению разночтений. В художественном тексте, в отличие от газетного сообщения или научной статьи, фактуальная информация не может существовать сама по себе, она излагается в соответствии с теми мыслями, которые автор хочет донести до читателя. С ее помощью создатель текста «не в лоб», а через судьбы людей передает то, что его волнует. Поэтому главное в тексте, то, что его «держит», благодаря чему он не рассыпается на множество отдельных фактов и рассуждений, — это его концептуальность, т. е. способность содержать концептуальную информацию. Концептуальная информация выражает мировоззрение автора, систему его взглядов, замысел, но не сводится к идее произведения. По мнению И. Р. Гальперина, это комплексное понятие, включающее замысел автора и его содержательную интерпретацию [10]. Концептуальная информация зачастую имплицитна, не выражена в тексте словесно. Подтекстовая информация, в понимании И. Р. Гальперина, не равна художественным средствам и возникает благодаря способности слов, словосочетаний, предложений в отдельных небольших отрезках текста таить в себе скрытый смысл. Подтекстовая информация извлекается из фактуальной, а точнее, как бы стоит за, звучит в контрапункте с фактуальной и, безусловно, влияет на концепт, она создает в тексте особое настроение, звучание, и в то же время вычитанный подтекст может кардинально изменить истолкование текста, определить по-новому его концептуальную информацию. Таким образом, подтекстовая информация — своего рода «слуга двух господ». В одних случаях она больше работает на фактуальную, а в других — на концептуальную информацию. Хотя, точнее сказать, она всегда помогает выделению концепта, но либо непосредственно, либо опосредствованно через фактуальную информацию.

С точки зрения психологов, в процессе, направленном на понимание текста, сливаются внимание и память, воображение и мышление, эмоции и воля, интересы и установки читателя и т.д. Поэтому одна из основных психологических задач обучения пониманию – активизация психических процессов ученика при работе с книгой.

В контексте нашего труда мы планируем рассмотреть психолингвистические теории текста и его понимания, так как без этого нельзя получить полную картину процессов и механизмов порождения и восприятия текстов во всей совокупности текстовых элементов и категорий. При этом для нас важным является тот факт, что «построение психолингвистической модели восприятия текста строится как на основе учета содержательных и формальных характеристик текста, так и психологических закономерностей восприятия текста различными реципиентами»[20].

В.В.Красных предлагает следующее понимание текста:

1) вербальный и знаково зафиксированный (в устной или письменной форме) продукт речемыслительной деятельности;

2) вербальная и знаково зафиксированная «реакция» на ситуацию; опосредованное и вербализованное отражение ситуации; речемыслительный продукт, который обладает содержательной завершенностью и информационной самодостаточностью; речемыслительный продукт, который обладает тематическим, структурным и коммуникативным единством; нечто объективно существующее, материальное и поддающееся фиксации с помощью экстралингвистических средств (например, орудий письма, бумаги, аудио-видеопленки и т. д.); некая особая предикативная единица, если под предикацией понимать вербальный акт, с помощью которого автор интерферирует («вписывает») в окружающую действительность отраженную в его сознании картину мира, результатом чего является изменение объективно существующего реального мира; нечто изменяющее окружающий мир, экстралингвистическую реальность самим фактом своего существования; с точки зрения формально-содержательной структуры и вычленения в дискурсе, текст есть речевое произведение, которое открывается единицей, с которой начинается вербализация речемыслительного потока, и заканчивается последней вербально выраженной реакцией на стимул (вербальный или невербальный) [20].

Также ученый выделяет дифференциальные признаки текста и его основные характеристики: смысловая целостность, коммуникативная целостность и структурная целостность [20]. Данные характеристики едины для всех текстов, равно как едины для всех текстов и те текстоообразующие категории, которые лежат в основе данных признаков. Нами они представлены в таблице 3.

Таблица 3.

^ Соотношение дифференциальных признаков текста

и текстообразующих категорий.


ПРИЗНАКИ

КАТЕГОРИИ

Тематическое

единство

1) концепт текста

2) смысловое (семантическое) строение

3) логическое строение

Коммуникативное единство

1) коммуникативное воздействие

2) эстетическое воздействие

Структурное

единство

1) синтаксические категории

2) лексические категории

3) фонологические категории


Как видно из таблицы, тематическое единство охватывает психологическую категорию (концепт), семантику и логику текста. Под концептом текста понимается глубинный смысл, изначально максимально и абсолютно свернутая смысловая структура текста, являющаяся воплощением мотива, интенций автора, приведших к порождению текста. Представляя собой своеобразную «точку взрыва», вызывающую текст к жизни, концепт служит, с одной стороны, отправным моментом при порождении текста, а с другой — конечной целью при его восприятии. Данную мысль высказывал еще Л. С. Выготский в своем труде «Мышление и речь», хотя он не оперировал понятием «концепт» [9]. Понятие концепта в нашей системе в некотором смысле соотносимо с «замыслом» текста по Л.С. Выготскому.

Предлагаемому понятию «концепт текста» близко понятие «концепция», предложенное Т.М. Дридзе и используемое в трудах некоторых исследователей. По определению Т.М. Дридзе, текст есть некая система смысловых единиц разной степени сложности, комплектности и значимости (с точки зрения достижения целей коммуникационно-познавательной деятельности), функционально (т. е. для конкретной цели/целей) объединенных в единую семантико-смысловую структуру общей концепцией (замыслом) [54]. Концепция («главная мысль», «основная идея») может иметь или не иметь словесно выраженной формулировки в тексте, т. е. быть как невербализованной, так и вербализованной. Самое главное — это то, что концепция всегда присутствует в тексте в виде определенной мотивации и, естественно, при любых обстоятельствах может быть словесно сформулирована, если ее нет, то нет и текста.

В работах Н.И. Жинкина используется термин «концепт», однако концепт у него — это «главная мысль», «основная идея», «концепция» (по Т.М. Дридзе), т. е. концепт релевантен только для уже порожденного текста, ибо, по Н.И. Жинкину, во внутренней речи текст сжимается в концепт (представление), содержащий смысловой сгусток всего текстового отрезка [54]. Таким образом, концепт текста, будучи воплощением интенции, служит «отправной точкой» для порождения текста, является целью при восприятии последнего, хранится в памяти (в долговременной памяти) в виде максимально свернутой структуры, некоего мыслительного сгустка, и может быть «повторно» развернут в абсолютно новый текст.

Семантическое строение есть содержательная структура элементов смысла текста. Семантическое строение учитывает также количество тем текста. Логическое строение текста — это последовательность и структура представления смысловых элементов в процессе развертывания текста. Коммуникативное единство предопределяется коммуникативной целенаправленностью текста.

Таким образом, анализируя тематическое и коммуникативное единство, мы имеем дело с текстообразующими категориями (концепт текста, смысловое (семантическое) и логическое строение; коммуникативное и эстетическое воздействие).

Восприятие текста рассматривается многими учеными как психологический процесс. Следует отметить, что его сущность заключается в создании у реципиента образа содержания текста, последний же всегда динамичен. Другими словами, он не есть, он становится, и лишь в постоянном становлении его бытие. Действительным предметом восприятия текста является не текст как лингвистическая данность, а содержание текста в широком смысле, т. е. то в его содержании, что существенно для дальнейшего использования в «большой» деятельности.

Понимание есть процесс перекодирования, который позволяет осуществить переход от линейной структуры текста, образуемой последовательностью материальных знаков языка, к структуре его содержания. Понять текст — это значит совершить переход от его внешней языковой формы к модели предметной ситуации, составляющей его содержание. В процессе понимания реципиент создает одну или несколько мысленных моделей определенных фрагментов внешнего, внутреннего или воображаемого миров. В основе процесса понимания лежит механизм декодирования, результатом которого призвана быть модель состояний действительности, вычленяемая и интерпретируемая на основе данной семиотической системы — языка. Понимание — универсальная процедура осмысления действительности посредством рассмотрения ее через призму определенных нормативно-ценностных систем общественной практики. «Понять» означает не «усвоить» смысл, а «придать, приписать его» [36]. Каждый раз, когда осуществляется понимание чего-либо, субъект создает некоторые мыслительные конструкции, как-то связывая их с объектом понимания. Данные конструкции в самом объекте не даны.

В процессе понимания текста выделяются три этапа: 1) синтаксический анализ; 2) преобразование синтаксических структур текста в структуры внутреннего представления текста; 3) выбор единственной структуры внутреннего представления текста и присоединение ее к предметным знаниям. Если нет последнего этапа, то входной текст остается непонятным [36].

В литературе можно найти также и разграничение таких понятий, как понимание и интерпретация текста: например, Е.С. Кубрякова разграничивает понимание и интерпретацию. Понимание – это переход в восприятии текста на более глубинный уровень понимания, связанный с процедурами логического вывода и получением знаний выводного типа, соотнесением языковых знаний с неязыковыми, осмысление текста по его компонентам, соотнесение языковых форм с их значениями; выведение общего смысла текста на основе непосредственно данных в нем языковых единиц и установления отношений между ними [14].

Процес интерпретации происходит в общем контексте познавательной и оценочной деятельности человека в отличие от понимания, происходящего в опоре на язык, поскольку интерпретация есть: 1) совмещение понятого в языковом отношении текста со знаниями о мире, 2) умозаключение о содержании текста, пропущенное через предшествующий опыт человека, 3) всегда выход за пределы текста как непосредственной данности, в рамках которой человек остается при простом осмыслении высказывания текста [7].

Процесс интерпретации текста — восстановление по тексту структуры общения (коммуникативного акта), т. е. «распредмечивание» текста, а затем помещение текста (точнее, модели текста, построенной в ходе анализа и описания) в восстановленную структуру коммуникативного акта, в которой он получает качественную определенность[14].

Многие исследователи, рассматривая процесс понимания (восприятия, интерпретации) текста, отмечают, как и Е. С. Кубрякова, важность предшествующего опыта реципиента. Таким образом, источниками вариативности понимания вербальных текстов (по Е. Ф. Тарасову, М. Л. Сосновой) выявлены следующие позиции:

- текст как средство передачи информации о действительности, но который отражает ее непрямо, а косвенно, превращение (т. е. носит превращенный характер);

- текст отражает не саму реальность, а знания автора текста о ней, т. е. его мир идеальных образов;

- смысловые скважины текста (по Н. И. Жинкину), т. е. намеренное или ненамеренное опускание фрагментов информации при продуцировании текста [54].

Завершая обзор различных точек зрения, по вопросу о сущности терминов «восприятие, понимание, интерпретация» и их соотношении можно прийти к следующему выводу. Если проводить некоторые границы между этими понятиями, то первым этапом является именно восприятие текста как «прием» некоторого сообщения некоторым «устройством». Затем наступает этап осмысления, через анализ вербальной формы, который приводит к пониманию текста. Следующий этап, путем соотнесения «декодированной», вычлененной из текста информации с имеющимися знаниями об экстралингвистической реальности (от знания конситуации общения до знания необходимых в данном конкретном коммуникативном акте элементов когнитивной базы), происходит интерпретация текста. Смысловое восприятие есть процесс приема (рецепции) и осмысления, результатом которого является понимание (или непонимание) речевого сообщения [17]. Таким образом, реципиент как бы «восходит» от восприятия текста к его интерпретации. Все три стадии крайне важны для осуществления адекватной, успешной коммуникации. Смысловое восприятие текста — это не только и не столько проблемы общего его понимания, как прежде всего проблема ориентации реципиента в том, что является целью или основным мотивом получаемого сообщения (т. е. адекватная интерпретация текста связана с пониманием концепта текста), и в этой связи в концептуальной организации текста и текстовой комбинаторики.

Говоря об адекватности восприятия и понимания текста, можно иметь в виду определенное соответствие между интерпретациями текста, которые даются автором и реципиентом, т. е. адекватная интерпретация имеет место, если реципиент трактует основную идею текста (основную концепцию, проводимую в нем) адекватно замыслу автора. Несмотря на то, что каждый текст полипресуппозиционен (если использовать термин В.А.Звегинцева), можно, говорить о некоем «пресуппозиционном-инварианте», который максимально полно и точно соответствует содержанию текста. Данный инвариант обусловливается совокупностью знаний и представлений, которыми обладает «средний» носитель данного языка, данного ментально-лингвального комплекса, с одной стороны, а с другой — определенной системой знаковых форм, которые служат для выражения данных знаний и представлений. Другими словами, пределы вариативности толкований зависят от инвариантных смыслов всей структуры и ее элементов в их взаимодействии; за данными пределами начинаются искажения. Таким образом, наличие когнитивной базы обусловливает существование некоего «пресуппозиционного инварианта».

Процесс восприятия текста автор представляет в виде следующей цепочки: физическое восприятие текста; понимание прямого, «поверхностного» значения; соотнесение с конситуацией, контекстом (в широком смысле); понимание «глубинного» значения; соотнесение с фондом знаний, пресуппозицией; интеллектуально-эмоциональное восприя­тие текста, осознание смысла текста, его концепта.

Таким образом, при восприятии текста имеют место три «уровня» значений текста и, соответственно, три уровня понимания текста (табл. 4).

Данным уровням при восприятии текста соответствуют уровни, точнее — степени адекватности выражения смысла (концепта) при порождении текста.

Таблица 4.

^ Соотношение уровней значения и понимания текста.

Значение текста

^ Понимание текста

1) поверхностное

1) восприятие формы; понимание прямого значения (восприятие)

2) глубинное

2) понимание непрямого значения: дополнительных модульных смыслов, подтекстов и т. д. (понимание)

3) смысл

3) понимание смысла; восприятие концепта (интерпретация)


Таким образом, текстообразующие категории текста связаны при его порождении и восприятии направленными зависимостями.

При анализе восприятия текста можно выделять этапы: собственно восприятие, понимание и интерпретация, — которые соотносятся с 3 уровнями значения текста: поверхностным значением, глубинным значением и смыслом.

В структуре текста (в зависимости от ее сложности) могут выделяться микро- и макротема, и следовательно, разграничиваются микро- и макротексты. Процессы порождения и восприятия текста, а также коммуникативный акт имеют свои модели, которые учитывают совокупность факторов, обусловливающих протекание коммуникации.

Дополняет сказанное известный психолингвист А.A. Леонтьев [25]. Рассматривая текст с точки зрения психолингвистики, автор выделяют такие его признаки как связность и цельность.

Связность текста – категория лингвистики текста (речи), которая определятся на материале двух или нескольких последовательных предложениях. Предложения, характеризуемые признаками связности, воспринимаются реципиентом как единство. Связность не имеет степени: либо она есть, либо ее нет.

В противоположность связности, цельность – характеристика текста как смыслового единства и определяется на материале всего текста, которая имеет психолингвистическую природу. Суть феномена цельности – в иерархической организации планов (программ) речевых высказываний, используемых реципиентом при восприятии данного текста. Внешние (языковые и речевые) признаки цельности выступают для реципиента как сигналы, позволяющие ему, не дожидаясь полного восприятия текста ( иногда и с самого начала процесса восприятия), прогнозировать его возможные границы, объем и, что самое главное, его содержательную структуру и использовать все эти данные для облегчения адекватного восприятия. В отличие от связности, цельность текста может быть большей или меньшей.

Прежде чем перейти к психолингвистической теории понимания текста, приведем лежащие в основе этой теории положения Л.С. Выготского, касающиеся чтения. Мы процитируем эти положения, так как в контексте нашего исследования они представляют определенный интерес.

«Умения понимания заключаются в том, чтобы ориентироваться в сложном внутреннем пространстве, которое можно было бы назвать системой отношений. В этом устанавливании отношений, выделении важного, в сведении и переходе заключается процесс, называемый обычно пониманием»[8].

«Чтение – сложный процесс, в котором непосредственное участие принимают высшие психические функции в части мышления, и развитое и недоразвитое чтение имеют ближайшие причины в развитии мышления ребенка… Понимание текста предполагает сохранение соответствующего пропорционального веса слов или изменение пропорций, пока они не дадут результата, удовлетворяющего цели чтения. Понимание рассказа подобно решению задач в математике. Оно состоит в отборе правильных элементов ситуации и в соединении их в правильных соотношениях, а также в придавании каждому из них правильного веса, влияния или степени важности» [9].

Далее автор излагает основные положения психолингвистической теории понимания текста. Понимание текста – это процесс перевода смысла этого текста в любую другую форму его закрепления, которыми могут быть процесс парафразы, пересказа той же мысли другими словами, процесс смысловой компрессии, в результате которого может образовываться минитекст, воплощающий в себе основное содержание исходного текста – реферат, аннотация, резюме, набор ключевых слов, или процесс формирования эмоциональной оценки события и др.

Касаясь проблемы различного понимания одного и того же текста разными людьми, можно говорить о «степенях свободы» в содержании текста. Нужно отметить, что, воспринимая текст по-разному, мы не строим различные миры: мы по-разному строим один и тот же мир, при этом есть предел числу степеней свободы, и этот предел и есть объективное содержание или объективный смысл текста, или его концепт (термин А.А. Брудного). Важным является то, что предметный мир воспринимать как целое можно только при условии, что в нем есть что-то постоянное, опорные элементы, чтобы образ мира изменялся, в нем должно быть что-то относительно неизменное, так и в тексте. Только роль образа предмета в его восприятии и понимании играет образ содержания слова, психический эквивалент его значения.






страница3/7
Дата конвертации23.10.2013
Размер1,67 Mb.
ТипМонография
1   2   3   4   5   6   7
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы