Монография Майкоп 2009 icon

Монография Майкоп 2009



Смотрите также:
1   2   3   4   5   6   7
Глава II. Формирование когнитивного понимания текста гуманитарного предмета и развитие у обучаемых вербально-логического мышления

^ II.1. Особенности разработки системы учебных и познавательных задач при изучении гуманитарных предметов


В настоящее время в отечественной системе образования можно констатировать реализацию процесса гуманизации образования, в ходе которого происходит переоценка ценностей, результатом чего является признание человека творцом собственной жизни, абсолютной ценностью современного образования. В связи с этим возрастает роль дисциплин гуманитарного цикла, которые решают очень много задач образования: обеспечивают восприятие высших нравственных категорий, дают возможность формировать эмоционально-творческое отношение к миру и мировоззренческие основы личности. Гуманитарные предметы сосредоточивают свое внимание на человеке, ставят и решают волнующие каждого вопросы бытия: что есть добро, а что зло; в чем смысл жизни; что делает человека счастливым. Постижение учащимися глубины изображаемых авторами событий, характеров героев, их судеб, мыслей, чувств, стремление разобраться в них и дать им свою оценку; выявление идеалов автора и определение своего отношения к этим идеалам способствует тому, что запечатленный в произведениях нравственно-эстетический опыт человечества соотносится со своим личным. В наше время, когда разрушены прежние идеалы, размываются нравственные ориентиры, когда угрожающий характер приобрела деформация личности молодого человека, живущего, по сути, в плену ложных ценностей, сегодня, как никогда, важно обратиться к эмоционально-ценностному потенциалу гуманитарных предметов и с помощью великих художников слова, гуманистов-мыслителей дать ценностные ориентиры новому поколению читателей.

Необходимо отметить, что особенностью гуманитарного знания является то, что учебный материал проходит через личность учителя и результат из-под влияния учителя вывести невозможно. С другой стороны, учащийся, воспринимая гуманитарные тексты, тоже пропускает их через свой субъективный внутренний мир. Кроме того, сложности при восприятии вызывает язык изложения, который редко бывает однозначным. В связи с этим, интересно следующее высказывание: «Язык переодевает мысли, - писал Л. Витгенштейн, и притом так, что по внешней форме этой одежды нельзя заключить о форме переодетой мысли, ибо внешняя форма одежды образуется совсем не для того, чтобы обнаружить форму тела…» [45, с. 78]. Действительно, если бы одним и тем же словам учащийся, учитель, автор текста придавали один и тот же смысл, то не возникло бы никаких проблем в процессе обучения. Но разные люди одно и то же понимают по-разному. Так, если взять литературное произведение, то вряд ли найдутся два человека, которые понимали бы его совершенно одинаково. Данный факт объясняется тем, что в содержании учебного материала гуманитарных дисциплин ярко проявляется противоречивый характер: содержание наполнено множеством оценок, мнений, точек зрения, чаще субъективных и диаметрально противоположных. В связи с этим выделить структурный инвариант (объективную структуру) содержания очень сложно.

Данная особенность двойственного восприятия гуманитарных текстов позволяет применять в процессе обучения так называемые плохо определенные познавательные задачи. Плохо определенными называют задачи, для проверки решения которых отсутствует единый и общепринятый способ [45]. Для примера можно сравнить любую познавательную задачу по математике, которая является хорошо определенной и имеет единственно правильное решение, и познавательную задачу по литературе написать сочинение на ту или иную тему. Понятно, что последняя познавательная задача – плохо определенная, так как вопрос о содержании того или иного сочинения нельзя решить однозначно. Как отмечают исследователи (Л.Я. Зорина, А.М. Сохор и др.), дело здесь в том, что явления литературы, искусства, вообще гуманитарных предметов сложны, многогранны и нет для них надежных измерителей, количественного подхода.

Как известно, одной из функций образования является овладение личностью определенной системой научных знаний. При этом существует исторически сложившаяся традиция разделения знаний на естественнонаучные и гуманитарные. Прежде чем перейти к вопросу о специфике гуманитарного знания, нам представляется целесообразным рассмотреть понятия «знание», «информация», «истина».

Существует много определений знания: «Знание – совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом» (П.В. Копнин); «Знание – это подтвержденное практикой отражение действительности» и др.[29]. Термин «знание» многозначен и сложен. Поэтому справедливы утверждения тех ученых, которые считают, что строгого употребления слова «знание» не существует (Л. Витгенштейн), что знание определить невозможно (Н.Л. Мусхелишвили и Ю.А. Шрейдер). Следствием этого является и проблема классификации форм знания, которая все еще остается сложной и дискуссионной. Ученые И.И. Логвинов и И.Т. Карсавин предлагают разделить все знания на три типа: практические, духовно-практические и теоретизированные [29]. За основу своей классификации они берут виды деятельности, которые соответственно делят на три составляющие – практическую, духовно-практическую и исследовательскую. В учебнике философии мы можем найти следующие формы знания: обыденно-практическая, мифологическая, художественно-образная, философская и религиозная [49]. В.П. Зинченко приводит классификацию А.М. Пятигорского: событие знания, знание о событии, и знание о событии знания. В.П. Зинченко отмечает, что средний член – знание о событии – ближе к информации, а первый и третий – знания подлинные, «то есть знание как со-бытие, от которого один шаг до сознания [18]. Так, автор подчеркивает, что субъективность, аффективность, осмысленность, присущее со-бытийному знанию и сознанию делают их живыми образованиями.

Узкое определение знанию, на наш взгляд, дает И.Ф. Харламов: «… знание в педагогике можно определить как понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить основные факты науки и вытекающие из них теоретические обобщения» [51, С. 145]. Данное определение значительно сужает возможности знания, ограничивая его гносеологией, оставляет в тени социальный и культурологический аспекты.

Следствием сложности определения понятия «знание» является то, что его часто путают с «информацией». Разграничение этих понятий важно, так как человечество вступило в новую «информационную» эру, где «информация становится ценным продуктом и основным товаром» [18]. Нам представляется, что к решению этого вопроса нельзя подходить иерархически. Содержательным сгустком любого знания является информация.. Разница заключается в том, что знание всегда личностно (здесь мы согласны с В.П.Зинченко), а информация – общая территория пользования. Последнее обстоятельство, на наш взгляд, «вписывает» информацию в концепцию гуманизации общества.

Каким бы видом познавательной деятельности мы не занимались (философским, научным…), наша цель – достижение истины. Как определяет философия, истина – соответствие мысли, наших знаний о мире самому миру, объективной действительности [49]. Среди философских признаков истины наиболее важным нам кажется то, что истина – это процесс, а не одноразовый акт постижения объекта целиком. В этой связи приведем сентенцию А.Сокуровой: «Ум живет не той «истиной», которую запомнил, а открывает ее от мгновения к мгновению, она не статична, а жива, никогда не бывает одной и той же, истина есть жизнь, а в жизни нет постоянства» [43, С. 17]. Забегая вперед, скажем, что одной из главных целей образования в современном гуманизирующемся обществе является, по нашему мнению, привитие детям любви к открытию истины.

Сам процесс усвоения знаний представляется ученым по-разному. Классическая схема процесса познания, представленная в педагогической литературе, выглядит так: восприятие – представления – осмысление – формирование понятий. Представленный уровневый характер познания разделяют и такие исследователи, как В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, М.И. Скаткин [2;11]. Другой взгляд на познание – концепция внезапного озарения, т.e. познание с помощью интуиции. Многие мыслители (А. Бергсон, Гуссерль, Р. Декарт, Н.О. Лосский, С.Л. Франк) в процессе познания особо важную роль придают интуиции – «способности прямого, непосредственного постижения истины без предварительных логических рассуждений и без доказательств» [49, С. 462].

Следующим путём достижения истины является понимание. Понимание – основное понятие философии герменевтиков. Представитель этого течения Х. Гадамер считает, что истину не может познавать и сообщать кто-то один. Необходимо всемерно поддерживать диалог. Без понимания и взаимопонимания здесь не обойтись [53].

Мы думаем, что в процессе обучения сочетаются все указанные пути постижения истины.

Говоря о специфике гуманитарного знания, о его месте в системе наук и жизни общества сразу надо отметить, что, на наш взгляд, неправы как те ученые, которые на первое место ставят естественнонаучные знания, так и те, кто приоритет отдает гуманитарным. Нам представляется вполне очевидным, что эти два вида знания тесно взаимосвязаны и немыслимы один без другого. При этом, разумеется, естественнонаучные и гуманитарные знания различаются своими специфическими особенностями.

Многие исследователи (З.С. Алябьев, С.П. Щавелев и др.) отмечают, что в рамках естественнонаучных дисциплин (физики, химии, биологии и др.) объект (природа) и субъект (человек) противостоят друг другу как внешнее и внутреннее, неодушевленное и одухотворенное, безгласное и говорящее. Природа не дает ответы на самые коренные вопросы, присущие человеку: «почему?» и «зачем?». В области же истории, философии, социологии и др. общественных наук субъект и объект до известной степени совпадают, проникают один в другого, взаимно преобразуются по ходу исследования.

Несмотря на это, гуманизм естественнонаучных знаний бесспорен. Мы согласны с исследователем Л.А. Орнатской, которая говорит о гуманизме естествознания, составляющего фундамент развития современного производства и способствующего социальному прогрессу [32]. Как подчеркивает ученый, гуманистическая функция естествознания этим не исчерпывается. Мысль о единстве человека и природы, идея человеческой уникальности, неповторимости получила свое обоснование прежде всего в естествознании. «Не только развитие естествознания, но и распространение естественнонаучных знаний способствовало формированию мироощущения, где страх перестал быть основной доминантой» [32, С. 93].

Как отмечает известный французский социолог А.Моль, термин «гуманитарный» («гуманитарное образование», «гуманитарная наука») возник в XVII-XVIII в.в.[49]. Термин использовался, когда речь шла об образованном человеке, обладающем обширными познаниями почти во всех сферах человеческой деятельности, которому ничто человеческое не чуждо. Сейчас значение этого термина намного шире и включает в себя проблемы человеческой свободы, социального и экзистенциального, ценностей абсолютных и относительных, взаимопонимания между разнотипными культурами и понимания между индивидами, герменевтического истолкования текста. В содержание гуманитарного знания входят также вечные вопросы о смысле жизни, смерти и бессмертии. Следовательно, гуманитарные науки – это те из наук, которые изучают человека в сфере его умственной, нравственной, общественной деятельности, которые впоследствии и определили одну из специфических целей гуманитарного образования – формирование и развитие гармоничной личности.

Все сказанное позволяет поставить вопрос об особенностях формулирования целей обучения при изучении гуманитарных предметов. Любые частные цели обучения должны органично вписываться в общую цель всей системы образования, которая сегодня звучит так: «Создание в учебном заведении всех условий для всестороннего и гармоничного развития каждого индивида»[35]. Доминирующим условием достижения этой цели нам представляется свобода, внутреннее и внешнее освобождение учащегося. А.Сокурова пишет, что функция образования состоит в том, чтобы помочь каждому жить без страха, следовательно, цель – освободить от страха [43]. Несомненно это очень важно, так как человек, который боится нарушить условности, показаться смешным или неумным, быть непохожим на других будет жить всегда с оглядкой на авторитеты и не сможет гармонично развиваться, не сможет мыслить творчески, быть индивидуальностью. Познать окружающий нас мир, других людей можно только через самопознание. Человек, который познал себя, понял себя – счастлив, т.к. он, поняв, «простит» себе свою индивидуальность, примирится с собой, а дальше – примирится со всем миром. Наша цель – помочь в этом обучающемуся. Формирование совершенного человека – вот глобально сформулированная цель образования. В результате из наших школ будут выходить не информированные и эгоистичные люди, а люди свободные, способные открывать истину, творить, исследовать, находить.

При разработке системы задач мы руководствовались принципом системности. Под принципом системности понимается принцип, согласно которому «явление объективной действительности, рассмотренное с позиций закономерностей системного целого и взаимодействия составляющих его частей, образует особую гносеологическую призму, или особое «измерение» реальности»[56]. В такой интерпретации принцип системности представляет собой философский принцип и в его содержание входят философские представления о целостности объектов мира, о соотношении целого и его частей, о взаимодействии системы со средой как об одном из условий существования системы, об общих закономерностях функционирования и развития систем, о структурированности каждого системного объекта и т.п.

Системный подход представляет собой одну из форм методологического знания, непосредственно связанного с исследованием, проектированием и конструированием объектов как систем. По своей природе он является междисциплинарным, общенаучным.

Основные задачи системного подхода:

1. Разработка концептуальных – содержательных и формальных – средств представления исследуемых объектов как систем.

2. Построение обобщенных моделей систем и моделей разных классов и свойств систем, включая модели динамики систем, их целенаправленного поведения, их развития, иерархического строения, процессов управления в системах и т.п.

3. Исследование методологических оснований различных системных теорий [3; 53; 56].

Мышление начинается только тогда, когда перед человеком возникает какая-нибудь задача (в широком смысле слова), которую необходимо решить. Следовательно, для эффективного развития мышления в процесс обучения необходимо включить систему учебно-познавательных задач.

Проблема соотношения мышления и знания еще в начале века была поставлена в гештальтпсихологии, в виде парадоксального вопроса: что лучше - мыслить или знать? Стремясь выделить в мышлении творческий момент, способность мыслящего субъекта открывать новое, гештальтпсихологи противопоставили продуктивное мышление репродуктивному, основанному на прошлом опыте (знании). Но, в поисках механизма мышления они упустили из виду тот фундаментальный факт, что всякое мышление исходит из прошлых знаний, совершается на их основе, отправляется от них, включает их, что без использования знаний мышление вообще невозможно [54].

Соответствующее отражение человеком предметного мира в знании происходит в процессе оперирования объектами, из которых мир состоит. Мышление человека представляет собой познавательную деятельность, в ходе которой субъект, взаимодействуя с объектом, выявляет некоторые неизвестные ранее стороны, свойства последнего, получает новое знание о нем. Знания, с одной стороны, являются результативным эквивалентом мышления, т.е. тем, во что превращается мышление (как процесс взаимодействия) в фазе продукта; с другой стороны, переходя в процесс, т.е. включаясь в деятельность индивида, знание проявляются как компонент мышления или какой-либо производной от него формы психической деятельности. Будучи следствием мышления, знания являются вместе с тем и одним из его условий [54].

В настоящее время одна из центральных задач психологии мышления состоит в анализе возникновения и развития смысловых образований в мыслительной деятельности человека.

В цикле исследований по решению мыслительных задач, выявивших избирательность и целенаправленность мыслительного поиска, были прослежены и изучены различные виды операций действий, способствующие формированию у субъекта операциональных смыслов. Необходимо отметить, что данных о том, как развитие и взаимодействие операциональных смысловых образований приводит к формированию понимания испытуемыми промежуточных и конечного результатов мыслительного поиска, в психологической литературе пока почти нет. Между тем очевидно, что теория мышления может называться смысловой только в том случае, если смыслообразование и понимание рассматриваются ее сторонниками в качестве важнейших составляющих мыслительной деятельности человека.

Таким образом, при психологическом анализе соотношения знания и понимания не следует забывать, что, осмысливая знание, мысленно оперируя отраженным в нем предметом, человек формирует представление не только об объективном содержании знания. В процессе осмысления отраженной в знании реальности у субъекта возникает смысл последнего, т.е. познавательное отношение к содержанию понимаемого фрагмента действительности.

Познавательное отношение конкретно проявляется в характере мыслительных действий с содержанием понимаемого, направленных на выход за его рамки, включение понимаемого фрагмента в более обобщенную картину мира. К таким действиям относятся догадки о причинах понимаемых событий и выводы о последствиях, к которым они могут привести; предположения о замысле творца и т.п. В частности, смыслом произведения предметного искусства оказывается не его сюжет (объективное содержание), а та идея, тот вывод, который делает реципиент в процессе восприятия и понимания произведения.

Раскрытие понимания через категорию познавательного отношения - не следствие интеллектуализма. Такое определение совсем не означает, что понимание возникает только в познавательной деятельности и не может формироваться, например, в игре или общении.

Существует ли понимание, совершающееся без участия мышления? Когда нужно понять знакомые слова, действия, поступки людей и т.д., то понимание осуществляется в форме понимания-вспоминания. Такая форма интеллектуальной деятельности, которая основана на актуализации прошлого опыта, фактически не требует от человека мышления в момент понимания, но основан на прошлой мыслительной деятельности.

В противоположность пониманию известного понимание нового (неизвестных ранее фактов, событий, явлений) более развернуто во времени. Такое понимание проходит ряд этапов становления и всегда включено в актуальную мыслительную деятельность (по выяснению причин понимаемого явления, установлению того, как устроена вещь, и т.п.)

Таким образом, существует понимание, совершающееся без актуального участия мышления, - это понимание-вспоминание.

Рассмотрим другой аспект вышеотмеченного вопроса - возможно ли мышление без понимания? Необходимость в понимании новых фактов, событий, явлений у человека возникает в тех ситуациях, когда ему что-то неясно, непонятно. Данная ситуация называется проблемной и она, как известно, исходная точка и побудительная причина развертывания процесса мышления [31].

Существует ли специфический процесс понимания, отличный от процесса мышления, неоднократно изучавшегося в психологических исследованиях? Многие психологи употребляют выражение «процесс понимания», но используют его скорее в разговорном, обыденном значении, чем в строго научном: обычно не указываются критерии, на основании которых понимание определяется как процесс. В научной литературе отсутствуют критерии понимания как процесса, что вынуждает признать правоту Г.С. Костюка, писавшего, что понимание как процесс, это и есть процесс мышления, направленный на разрешение стоящих перед личностью задач, что нет оснований рассматривать понимание как какой-то особый процесс, отдельный от мышления [54].

При решении задачи наша познавательная цель заключается в том, чтобы преобразовать условия задачи, выявить такие новые свойства, качества отображенного в ней объекта познания, которые соответствовали бы требуемому ответу, т.е., при ее решении наша цель состоит в получении новых знаний об объекте, отсутствующих в формулировке условий задачи. Такую познавательную цель обычно преследует ученый, отправляясь в научную лабораторию или библиотеку. В этом случае понимание данного, требуемого и искомого оказывается необходимым условием успешного решения мыслительной задачи, а процесс понимания заключается в постепенном переходе от понимания того, что дано и требуется, к пониманию того, что конкретно нужно найти.

Мышление человека представляет собой познавательную деятельность, в ходе которой субъект, взаимодействуя с объектом, выявляет некоторые неизвестные ранее стороны, свойства последнего, получает новые знания об объекте. Необходимо отметить, что понимание как компонент мышления имеет непосредственное отношение не к выявлению новых знаний о действительности, а к их усвоению, вписыванию нового в структуру опыта, личностного знания субъекта (усвоение происходит путем соотнесения отраженных в знании известных и новых сторон познаваемого объекта). Понимание - это осмысление отраженного в знании объекта; понимание представляет собой формирование смысла знания в процессе действия с ним. В индивидуальной деятельности наиболее значимыми для формирования понимания являются три познавательные процедуры, три вида мыслительных операций и действий: узнавание знакомого в новом материале; прогнозирование, выдвижение гипотез о прошлом или будущем объекта, ситуации которую необходимо понять - объединение элементов понимаемого в целое [47]. Каждый вид мыслительных операций и действий играет ведущую роль в психической деятельности решающего задачу человека преимущественно в одном специфическом классе познавательных ситуаций. Реализация субъектом именно таких операций и действий способствует порождению у него соответствующей формы понимания объекта познания - понимания-узнавания, понимания-гипотезы или понимания-объединения [54].

Познавательная задача – как терминологическая единица дидактики и психологии – еще не получила своего четкого определения…дать логически безупречную дефиницию здесь невозможно в принципе так же, как и предложить исчерпывающую типологию познавательных задач, классифицировать их [23, с.80].

Таким образом, в определении понятия «познавательная задача» единодушия нет. Приведем несколько определений [45]:

- задача, в самом общем виде есть система, состоящая из обязательных компонентов: а) исходный предмет задачи; б) требования задачи (В.А. Ширяева);

- учебная задача – особый вид задания, предлагаемого учащимся на основе определенного способа подачи; задания, требующие от учащихся развернутых мыслительных действий, носящих продуктивный или репродуктивный характер (В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин);

- задача (или…познавательная задача) – это побуждение на основании некоторых данных (частью представляемых условием задачи в явном виде, а частью входящих в имеющийся у человека запас сведений или, во всяком случае, подразумеваемых как составляющая этого запаса) найти ответ на вопрос, являющийся требованием задачи, определить искомое (А.М. Сохор) и др.

Результативность, эффективность обучения обусловлена учебной деятельностью, реализующейся в виде постановки и решения познавательных задач обучающимися самостоятельно или под руководством преподавателя. В результате такой деятельности совершенствуются различные мыслительные действия. Происходит овладение новыми знаниями и способами мышления, умениями и навыками, потребностями и ценностями учебной деятельности. Следовательно, учебная задача – это дидактическое средство организации учебной деятельности, посредством которого происходит овладение системными знаниями и интеллектуальным опытом, развитие продуктивных качеств мышления, познавательных и творческих способностей, что в свою очередь, создает предпосылки для самореализации, саморазвития обучаемых.

В литературе под задачным обучением понимается использование системы учебных задач в учебно-воспитательном процессе. Так, например, М.И. Махмутов, объясняя сущность задачного обучения, пишет, что «наиболее эффективным средством активизации учащихся являются не отдельные задания, а их особая система»[29].

В литературе наряду с понятием «задачное обучение» употребляется термин «обучение в задачной форме». В.В. Репкин, используя термин «обучение в задачной форме» рассматривает систему задач, как психологическую организацию усвоения учебного материала. Здесь уместно сослаться и на следующее замечание П.И. Пидкасистого: «Учебный материал может быть включен в структуру учебной деятельности учащихся только в форме системы учебных задач» [34].

Сопоставительное изучение видов обучения позволяет выделить две тенденции развития задачного обучения: в первом случае учебная задача рассматривается как составная часть, элемент объяснительно-репродуктивного обучения, во втором – как самостоятельный вид обучения. В обоих случаях задачное обучение не будет эффективным, если не придерживаться принципов системности [3]. При этом ученые (М.И. Махмутов и др.) подчеркивают, что понятие системы не означает, что на каждом уроке обязательно должно решаться множество познавательных задач. Существенно то, что на уроке может быть предложена одна или несколько задач для самостоятельного усвоения темы учащимися путем их решения. С этой целью требуется провести глубокий анализ учебного материала, с тем чтобы основные его вопросы (понятия) можно было ставить перед учащимися в виде проблемных вопросов, познавательных задач и заданий [31]. Поэтому сейчас и возникла острая необходимость в разработке типологии познавательных задач по каждому учебному предмету и научного обоснования системы таких задач. В связи с этим нам представляется необходимым рассмотреть вопрос о классификации задач.

Существуют различные основания для классификации задач. Наиболее распространенными являются такие основания, как виды искомого, логическая правильность, степень определенности, уровень обобщенности, количество возможных решений, уровень трудности, механизмы решения и некоторые другие [31]. С нашей точки зрения, во всех приведенных основаниях недостаточно четко представлена общая схема познавательного процесса, не выделены типы задач в соответствии с этапами познания. Среди них можно выделить следующие:

1) этап выявления эмпирических характеристик единичных объектов и процессов;

2) обобщение и классификация этих характеристик;

3) поиск объяснительных принципов (сущности, причин);

4) выведение известных и предсказание новых характеристик, явлений.

Раскрывая деление познавательных задач на репродуктивные (типовые, стандартные) и творческие (продуктивные), нельзя не отметить, что некоторые исследователи в рамках творческих задач в свою очередь выделяют еще два их принципиально различных вида – поисковые и выводные, считая последние переходным звеном от репродуктивных к собственно творческим [31]. Мы положим в основу нашей классификации уровень познавательной деятельности. Мы разделяем позицию О.М. Огородникова, который под уровнем познавательной деятельности подразумевал «ступень восхождения учащегося к научному, техническому и художественному творчеству…»[37].

По нашему мнению, система познавательных задач, стимулирующая учебно-познавательную деятельность, развивающая гибкость и нестандартность мышления, должна отвечать следующим требованиям:

- возбуждать интерес к деятельности по решению;

- опираться на знания и опыт учащегося;

- способствовать развитию психических механизмов, лежащих в основе творческих способностей (внимания, памяти, мышления, воображения);

- строиться на междисциплинарной (интегративной) основе;

-быть направлена на овладение обобщенными приемами познавательной деятельности;

- учитывать уровни развития творчества.

К репродуктивному типу задач относятся задачи, требующие мнемического воспроизведения данных (запоминания на основе ассоциаций). Содержание этих задач предусматривает узнавание или репродукцию отдельных фактов. Чаще всего они начинаются со слов: Какая из? Что это? Как называется? и т.д. Репродуктивные знания способствуют более низкому уровню познавательной деятельности учащихся, их активность (поднятие руки) носит чисто внешний характер и не свидетельствует о напряженной умственной деятельности. Тем не менее, такие задания важны и, более того, даже необходимы, так как именно они подготавливают базу, актуализируют необходимые знания для усвоения нового материала.

В целях развития логического мышления учащихся в процессе обучения необходимо предоставлять им возможность самостоятельно производить анализ, синтез, сравнение, классификацию, и т.д. Частично-поисковые задачи должны обеспечить преемственность перехода от простых, формально-логических действий к сложным, от задач на репродукцию и запоминание к истинно творческим. Только тогда можно рассчитывать на то, что ошибки в выполнении умственных действий если не исчезнут, то буду сведены к минимуму, а процесс мышления школьника будет отвечать целям и задачам обучения.

В названную категорию входят следующие задачи, используемые в целях развития творческих способностей учащихся:

1) задачи, требующие простых мыслительных операций с данными (сравните, опишите и т.д.);

2) задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными (индукция, дедукция, аргументация и др.);

3) задачи, требующие дополнительного сообщения данных. Учащиеся в этих задачах должны не только показать и рассказать о результате решения, но и объяснить его ход и т.д.

При решении творческих задач учащиеся сами определяют задачи работы, формулируют гипотезу и план поиска, осуществляют поиск, обосновывают гипотезу, превращая ее в решение, вывод, проверяют полученные данные [35].

Основными компонентами творческого (содержательного) мышления являются анализ, рефлексия, наличие внутреннего плана действий. Развития творческих способностей можно добиться лишь в том случае, если последовательно усложнять выдвигаемые перед учащимися задачи, если обучение постоянно вести в «зоне ближайшего развития»[8].

К задачам, требующим творческого решения относятся:

- поисковые задачи по практическому приложению знаний в новой ситуации;

- проблемные задачи и ситуации;

- задачи на обнаружение на основе собственных наблюдений (на сенсорной основе);

- задачи на приобретение новых знаний на основании собственных размышлений (на рациональной основе).

Творческие задания позволяют более успешно формировать у учащихся такие важные для развития творческих способностей умения, как:

- самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию;

- видение новой проблемы в знакомой ситуации;

- видение новой функции объекта;

- осознание структуры объекта;

- поиск альтернативы или способа решения;

- комбинирование ранее известных способов решения проблемных задач в новой ситуации.

Главные требования к учебной задаче как к обучающему воздействию обусловлены своеобразием ее места в учебной деятельности и соотношением учебных задач и учебных целей [16]. Соотношения между задачей и целью предложено рассматривать в системе «набор задач — множество целей», так как в учебной деятельности одна и та же цель требует решения ряда задач, а одна и та же задача служит для достижения нескольких целей (общее число задач по учебному предмету близко к 100 000). Как считает Е.И. Машбиц, отсюда вытекает ряд требований:

  1. «Конструироваться должна не одна отдельная задача, а набор задач». Задача, рассматриваемая в качестве системы, существует как таковая в более сложной системе задач, и о полезности ее стоит говорить относительно ее положения в этой системе. В зависимости от этого одна и та же задача может оказаться и полезной, и бесполезной.

  2. «При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных». При проектировании учебных задач обучающийся должен четко представлять иерархию всех учебных целей, как ближайших, так и отдаленных. Восхождение к последним идет последовательно, целенаправленно, путем обобщения уже усвоенных средств системы обучения.

^ 3. «Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности». На практике, как правило, используются некоторые элементы системы средств, что обеспечивает решение задач лишь одного класса, что недостаточно для решения другого класса задач.

4.«Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения» [16].

Для определения условий эффективности применения задачного обучения важно рассмотреть требования к системе познавательных задач, разработанные И.Я. Лернером [28]. Как считает ученый, дидактическая система познавательных задач, используемых в проблемном обучении, должна отвечать следующим требованиям:

1. Включать основные типы проблем, характерные для данной науки и сферы практической деятельности по применению ее выводов и предусматриваемые объективно школьной программой.

2. Содержать важные для общего среднего образования типы методов науки и обобщенные способы решения типичных проблем.

3. Предусматривать появление и тем самым формирование основных черт творческой деятельности.

4. Строиться по принципу возрастающей сложности и поэтому соответствовать установленным критериям сложности.

5. Учитывать – в зависимости от уровня подготовленности учащихся – методические требования к последовательности и повторяемости задач.

На наш взгляд, учитывая вышесказанное, система познавательных задач станет эффективным средством развития мышления учащихся, если:

- в содержание обучения целенаправленно вводить разные типы познавательных задач междисциплинарного и интегративного характера, в том числе те, которые способствуют развитию психических свойств личности (внимания, памяти, мышления, воображения) с учетом постепенного роста степени их познавательной сложности;

- последовательно включать учащихся в поисковую творческую деятельность по решению задач – от репродуктивных, направленных на актуализацию необходимых знаний, к частично-поисковым, а затем и к творческим, ориентированным на рассмотрение изучаемых явлений с разных сторон на разрушение стереотипов мышления;

- на всех этапах работы руководить познавательной деятельностью учащихся, обучать рациональным приемам решения познавательных задач разных типов.

Результативность работы по развитию мышления учащихся зависит от реализации комплекса дидактических условий, важнейшими из которых являются:

- поэтапность в выполнении различных типов задач, обеспечивающих постепенный переход от репродуктивных и формально-логических действий к творческим процессам;

- постепенное усложнение учебно-познавательной деятельности учащихся от репродуктивной и частично-поисковой к продуктивной, творческой;

- проведение систематической (а не эпизодической) работы по использованию в учебном процессе развивающих задач различных типов;

- руководство учебно-познавательной деятельностью учащихся на всех этапах обучения, направленность на развитие гибкости ума путем осуществления многоаспектного подхода при решении задач, на формирование способности к нестандартному мышлению;

- организация систематического контроля за ходом учебно-познавательной и творческой деятельности учащихся, в том числе и с использованием специальных познавательных задач тестового характера.

Таким образом, можно выделить следующие этапы в продвижении учащихся в решении познавательных задач: решить задачу по аналогии; решить задачу при «частичной подсказке» учителя; доказать правильность решения; решить нестандартную задачу; самостоятельно составить творческое задание; выполнить диагностическую (тестовую) работу. Систему требований к оптимальному применению учебных задач в обучении мы представили в виде таблицы (табл. 5).

Таблица 5.

^ Система требований

к оптимальному применению учебных задач в обучении.

В процессе конструирования

В процессе учения

В процессе преподавания

1.Адекватность системы задач содержанию образования

1. Соответствие логике усвоения учебного материала

1. Соответствие циклам и звеньям учебного процесса, типам и этапам урока

2. Иерархичность

2. Системное усвоение учебного материала

2.Системное использование

3. Взаимодополняемость

3.Взаимосвязь решаемых задач

3. Преемственность в использовании

4. Учет сложности и трудности

4.Достаточная сложность и трудность

4. Доступность

5.Равномерное сочетание воспроизводящих и творческих типов

5. Равномерное повторение воспроизводящей и творческой деятельности

5. Быстрота нахождения нужной задачи

6.Рациональность объема в количественном отношении

6.Экономия физических сил, времени и умственных усилий учащихся

6.Экономия физических сил, времени и усилий учителей




страница4/7
Дата конвертации23.10.2013
Размер1,67 Mb.
ТипМонография
1   2   3   4   5   6   7
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы