Монография Майкоп 2009 icon

Монография Майкоп 2009



Смотрите также:
1   2   3   4   5   6   7



^ II.2. Разработка теоретической модели формирования приемов понимания текста


При разработке модели формирования приемов понимания текста мы руководствовались выводами приведенными нами в теоретической части работы. Анализ научной литературы по проблеме позволил выявить психолого-педагогические условия, обеспечивающие не только эффективное формирование у обучаемых приёмов понимания текста гуманитарного предмета, но и успешное развитие их мышления (см. табл. 6).


Таблица 6

Модель формирования приемов понимания текста

^ Элементы структуры текста (и соответствующие им структуры мира)

Слово, термин, понятие (объекты),

Высказывания, микротекст, предложение, ССЦ (факты)

Текст научной работы, последовательность высказываний, их секвенции (причинные связи)

^ Текст литературно-художественного произведения (смыслы в их субъективно-личностном варианте понимания)
















^ Характеристика особенностей текста

Фактуальный характер

Концептуальность (в значительной мере)

Оценочно-эмоциональный характер, исповедальность (в значительной мере)

















^ Функции познания и виды знаний

Описательная (дескриптивная) функция,

знание фактуальной информации

Объяснительная функция, знание фактуальной и концептуальной информации

Прогностическая функция, (антиципирование), знание факт. и конц. информации

Аксиологическая, ценностно-смысловая функция, «проживание знания», «осмысленное и прочувствованное знание» («Живое Знание» как постижение Тайны)

















^ Виды познавательной деятельности

и их уровни

Абстрагирующе-обобщающая

(узнавание, обобщение)

Аналитико-синтезирующая (понимание, умение, анализ, синтез, рефлексия)

Герменевтическая интерпретация текста, образное обобщение (рефлексия, интуитивное понимание переносного смысла, осмысление подтекста и др.)




















^ Ступени формирования индивидуального опыта

«Информация-знание»

« Информация – знание-значение»

«Информация-знание-значение-смысл»
















^ Формируемые умственные операции

Анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, конкретизация, классификация, выделение существенного и др.
















^ Модель понимания текста; степень алгоритмизируемости обучения пониманию

Рационалистическая модель (доминирует мышление в понятийной форме); достаточно высока возможность алгоритмизируемости понимания, но по мере повышения уровня креативности (нестандартные познавательные задачи) сходит на нет. От алгоритмов детерминистских к недетерминистским

антропоцентрическая модель (от интеллектуальной интуиции до магического чувства «озарения») От недетерминистских к «расплывчатым алгоритмам» и затем к полной невозможности алгоритмизации

















^ Доминирующий адресат – сфера психики и ведущие аспекты понимания (субъект и объект познания)

Когнитивная сфера, формирование логической культуры.

Аспекты: когнитивный, логический, семантический, лингвистический, методологический (субъект вне объекта познания)

Аффективно-эмоциональная сфера формирование культуры человеческих переживаний.

Аспекты: психологический, коммуникативный, методологический (субъект внутри объекта познания)
















Продолжение таблицы 6

^ Типы учебно-познавательных задач и соответствующие частно-дидактические цели

I тип: учебная задача (определенная) на семантизацию


II тип: познавательная задача (определенная) на концептуализацию


Нестандартная

творческая (креативная) познавательная задача (плохо определенная) на концептуализацию и прогнозирование

III тип: творческая (креативная) познавательная задача (плохо определенная) на распредмечивание (с опорой на образное мышление и интуицию)

















^ Уровни понимания

Семантизирующее

когнитивное

распредмечивающее



















^ Приемы и техники понимания

На уровне слова:

а) аналитическая работа со словом:

б) интерпретация значения слова в контексте: внимание к сигналам текста, как то: 1) важные (ключевые) для понимания предложения слова; 2) значения отдельных слов; 3) соединения слов между собой; 4) порядок слов; 5) знаки препинания (по О.В. Соболевой).

в) интерпретация значения слова, исходя из структуры;

г) интерпретация с опорой на словарь:

д) выяснение значения слова по толковому словарю;

е) прояснение этимологии слова по этимологическому словарю;

ж) выяснение синонимов к слову по словарю синонимов;

з) выяснение антонимов слова по словарю антонимов и др.

техники: №№ 9,11,17,26,38,39,41,44,54-57,90,91

вариант алгоритма (№1)


На уровне высказывания, предложения, микротекста

а) умение видеть смысловые скважины: те места в тексте, где надо применить те или иные имеющиеся у читателя знания - фоновые знания;

б) аналитическая работа с предложением;

в) постановка вопросов к тексту учителем (по Л.П. Доблаеву);

г)самопостановка вопросов к тексту (по Л.П. Доблаеву);

д) синтетическая работа с высказыванием

е) самоконтроль и др.

техники: №№ 9,11,12,17,26,29,38,39,41,4454-57,60,64,90,91

вариант алгоритма (№ 2)

На уровне текста:

а) умение видеть смысловые скважины в тексте (где надо применить фоновые знания);

б) аналитическая работа с предложением;

в) постановка вопросов к тексту учителем;

г) самопостановка вопросов;

д) подбор подходящего продолжения текста;

е) придумывание продолжения текста (другой финал);

ж) прогнозирование дальнейшего содержания по заголовку;

з) поиск ключевого предложения или абзаца;

и) составление плана текста;

к) деление текста на части в соответствии с пунктами плана;

Техники: все техники понимания.

Вариант алгоритма (№ 3)



Все тексты, с которыми сталкивается обучающийся в процессе обучения, делятся на «исповедальные» и «концептуальные» [10]. К «исповедальным» относятся тексты литературно-художественного содержания, тексты, построенные по «смыслам». Смыслы в их субъективно-личностном варианте понимания являются в таких текстах главным. При изучении «исповедальных» текстов на первый план выходит аксиологическая, ценностно-смысловая функция познания. В процессе познания этих текстов у обучающихся формируется осмысленное и «прочувствованное» знание («Живое знание»). На вопрос о том, как постигать смысл, в науке нет пока однозначного ответа, и наверно не будет, так как «исповедальные» тексты направлены на аффективно-эмоциональную сферу, формирование культуры человеческих переживаний, что измерить, изучить, как известно, в полной мере нельзя. В связи с этим, алгоритмизировать работу с такими текстами, дать раз и навсегда определенные приемы работы не представляется возможным. Здесь предполагается герменевтическая интерпретация текста, рефлексия, интуитивное понимание переносного смысла, осмысление подтекста и т.п. В процессе формирования понимания «исповедальных» текстов мы предполагаем использовать творческие (креативные) познавательные задачи, задачи на распредмечивание. Результативным пониманием в данном случае можно будет считать постижение обучающимися смысла, подтекста.

В текстах, носящих «концептуальный» характер, разумеется мы найдем и смыслы и подтекст, но главное – эти тексты построены по «содержаниям», в них можно выделить концепт, основную мысль. При работе с такими текстами на первый план выходят описательная, объяснительная и прогностическая функции познания. Здесь обучающийся может овладеть фактуальной и концептуальной видами информации. В процессе понимания «концептуальных текстов» обучающиеся пользуются абстрагирующе-обобщающим, аналитико-синтезирующим видами познавательной деятельности. Здесь мы предполагаем использовать учебные задачи на семантизацию, концептуализацию, прогнозирование. Текст «концептуального» характера направлен, в основном на когнитивную сферу, формирование логической культуры, поэтому процесс понимания в данном случае можно алгоритмизировать. Но по мере повышения уровня креативности, при использовании нестандартных познавательных задач, степень алгоритмизируемости снижается.

Кроме сказанного, при разработке нашей экспериментальной модели мы руководствовались всеобщим принципом иерархичности. Принцип иерархичности означает существование естественной иерархической структуры объекта, которая вскрывается путем его декомпозиции. Принцип иерархичности позволяет более точно выделить существенные свойства и взаимодействия частей сложного объекта. Позволяет назвать такой подход стратегией «белого» (светлого) ящика использование информации о внутреннем устройстве (просветление объекта). Здесь учитываются отклонения двух видов: «целое - часть» между компонентами разных уровней и отношение эквивалентности между компонентами одного уровня, подчиняющиеся одному и тому же компоненту верхнего уровня. [50, С. 35].

Для успешного преодоления тех затруднений, задач (в широком смысле), с которыми сталкивается обучающийся в процессе чтения и понимания текстов мы типологизировали их в три вида в соответствии с трехуровневой структурой текста, где в основе типологии лежит иерархичная структура текста, которую выделяют многие ученые (Г.И. Богин, И.Р. Гальперин, Л.П. Доблаев и др.).

Мы придерживаемся следующей позиции по структуре текста.


фактуальная информация


Текст концептуальная информация


подтекстовая информация

Систему познавательных задач, посредством которых обучающиеся будут преодолевать затруднения, мы выстраивали в соответствии с уровнями усвоения по В.П. Беспалько [2].

Таковы 4 уровня усвоения по В.П. Беспалько:

1) узнавание, распознавание, различение (знания-знакомства);

2) воспроизведение информации об объекте на уровне памяти и понимания (знания - копии);

3) применение знаний на практике в буквальном приложении к знакомым объектам и ситуациям (знания-умения);

4) применение знаний на практике, как к знакомым, так и на неаналогичные и трансформированные ситуации (знания - трансформации).

Мы получаем возможность количественно описать результат обучения, определив цели обучения через уровни усвоения.

Познавательные задачи позволяют учитывать позиции деятельностного подхода (знания усваиваются и реализуются в деятельности), а специфика гуманитарного предмета позволяет учитывать позиции личностного подхода – обучаемый должен сделать знания своими «личными знаниями» (М. Полани).

При выделении затруднений, связанных с тем или иным уровнем понимания текста, мы исходили из проанализированных нами в теоретической главе причин непонимания или неполного понимания текста.

Общепризнано, что в процессе понимания работа студента с текстом чаще всего происходит по схеме «слово предложение текст». При этом студент сталкивается с необходимостью понимания различных видов информации, что вызывает соответствующие им затруднения. При понимании фактуальной информации в центре внимания обучающегося – слово, при понимании концептуальной информации – предложение, и при понимании подтекстовой информации в центре – текст. Надо отметить, что четких границ между видами затруднений и объектом внимания обучающихся (слово-предложение-текст) мы не проводим. Почти в каждой предложенной нами задаче присутствовали все названные затруднения, но доминировало при этом какое-то одно. Выделение уровней понимания и их последовательности тоже в какой-то степени условно. Не всегда для понимания подтекста обучающийся последовательно преодолевает затруднения, связанные с фактуальной и концептуальной информацией, как и не всегда понимание последних значит, что обучающийся достиг уровня распредмечивающего понимания (понимание подтекстовой информации).

При этом на уровне фактуальной информации у обучающихся происходит в основном семантическое понимание текста; на уровне концептуальной информации происходит в основном когнитивное понимание текста, на уровне подтекстовой информации – распредмечивающее понимание.

Можно выделить следующие типы затруднений на уровне понимания фактуальной информации (в соответствии с причинами непонимания текста, выделенными А.М. Сохором): затруднения, связанные с пониманием значения незнакомого слова; затруднения, связанные с пониманием многозначного слова; затруднения, связанные с пониманием многозначного выражения; затруднения, связанные с пониманием слов и выражений, употребленных в переносном смысле (метафора, метонимия, гипербола и другие тропы).

Целью понимания на данном этапе является понимание обучающимися фактуальной информации, вследствие чего информация, содержащаяся в тексте переходит в знание.

Для преодоления данных затруднений мы предполагаем использовать следующие приемы и техники.

а) аналитическая работа со словом;

б) интерпретация значения слова в контексте: внимание к сигналам текста, как то: 1) важные (ключевые) для понимания предложения слова; 2) значения отдельных слов; 3) соединения слов между собой; 4) порядок слов; 5) знаки препинания (по О.В. Соболевой);

в) интерпретация значения слова, исходя из структуры;

г) интерпретация с опорой на словарь:

1) выяснение значения слова по толковому словарю;

2) прояснение этимологии слова по этимологическому словарю;

3) выяснение синонимов к слову по словарю синонимов;

4) выяснение антонимов слова по словарю антонимов и др.

д) самоконтроль.

Техники понимания:

  1. техника № 9: актуализация знаний.

  2. техника № 11: проблематизация (обнаружение субъектом своего непонимания);

  3. техника № 17: интериоризация контекста понимаемого (контекстная догадка);

  4. техника № 26: «расклеивание» значения и смысла;

  5. техника № 38: восстановление смысла по значению (в условиях выбора субституентов);

  6. техника № 39: то же в других условиях (при действиях с полисемантической единицей, с двусмысленностью и пр.);

  7. техника № 41: самоопределение в мире усмотренных смыслов. Выход в рефлективную позицию. Постановка себя перед вопросом: «Я понял, но что же я понял?»;

  8. техника № 44: движение типа: от понимания – к интерпретации – к дальнейшему пониманию (и далее);

  9. техники №№ 54, 55, 56, 57, 76 – техники перехода и замены соответственно: смысл >значение; значение>смысл; значение> понятие; понятие >значение; понимание> знание;

  10. техника № 90: знание, его изменение и рост; выход к системным представлениям в сфере знания;

  11. техника № 91: выход к решению. Изменение решения;

  12. техника № 92: выход к мнению. Изменение мнения.

Типы задач:

  1. Самостоятельно выделить непонятные слова в тексте и выяснить их значение ;

  2. Найти все возможные определения данного слова по различным словарям;

  3. Найти, определить важные (со смысловой нагрузкой) слова в тексте;

  4. Выделить художественные средства в тексте;

  5. Составить рассказ по предложению (условия):

а) в рассказе должна быть только та информация, которая скрыта в словах предложения;

б) из слов предложения вычитывается подтекстовая информация, которая, как правило, содержится в тестовых «скважинах» и заполняется благодаря знаниям, опыту читателя;

в) в рассказе активно используются синонимические замены.

г) вычерпывать из предложения весь смысл, но не добавлять ничего лишнего и др.

Работу обучающихся на данном этапе понимания мы представили в виде алгоритма (см. алг. № 1).

^ Вариант алгоритма «Работа со словом» (алгоритм №1).




Слово

(информация-знание)

Понимание непонимание


Сравнение

с эталоном


адекватное прием «а»

понимание псевдо-

понимание




+ _


Прием «б»,


+ _


прием «в»


+ -


приемы «г»

и «д» и др.


Приемы понимания:

а) интерпретация значения слова, исходя из контекста;

б) интерпретация значения слова, исходя из структуры;

в) интерпретация значения слова с опорой на словарь;

г) внимание к сигналам текста: значения отдельных слов, соединения слов между собой, порядок слов, знаки препинания (по О. В. Соболевой);

д) использование техник понимания (по Г.И. Богину);

е) самоконтроль.

- инвариантная часть - вариативная часть


Пример самостоятельного понимания фактуальной информации (на уровне непонятного слова) с опорой на алгоритм №1.

Непонятное слово «парадигма».

1. Прием: определение ситуации понимания, непонимания, псевдопонимания.

Техника. Проблематизация: обнаружение субъектом своего незнания.

2. Прием: работа со словарем.

Выяснение значение слова по словарям:

  1. Словарь иностранных слов (1949 г.).

  2. Энциклопедический словарь (1964 г.).

  3. Современный энциклопедический словарь (1981г.).

  4. Краткий словарь по философии (1982 г.).

  5. Философский энциклопедический словарь (1983 г.).

  6. Краткий психологический словарь (1985 г).

  7. Краткий словарь иностранных слов (1987 г.).

  8. Современный словарь иностранных слов (1994 г.).

  9. Современная философия: словарь и хрестоматия (1995). (Приложение № 2).

3. Прием: понимание слова, исходя из контекста.

Примеры употребления понятия «парадигма»:

- «педагогическая парадигма» - устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения, модель – стандарт решения определенного класса педагогических задач (по В.И. Андрееву), (Приложение № 3);

- «андрагогическая парадигма» - модель обучения и образования взрослого человека, индивида, осознающего свои потребности и способного сознательно удовлетворять их в своей деятельности;

- «акмеологическая парадигма» - ориентирует преподавание на помощь субъекту учения в достижении вершины его возможностей, в наиболее полной реализации или потенциала своей личности;

- «коммуникативная парадигма» - концептуальная схема взаимообучения, которая реализуется, когда несколько осознающих свои потребности и компетентных каждый в своей предметной области субъектов обмениваются своими достижениями для оперативного распространения и применения полученных ими новых сведений и опыта;

- «парадигма общества» - социальная матрица (социальная программа) данной цивилизации (Л. Саркисян).

Техника: переход значения в знание.

Термин «парадигма» сложен для понимания и представленная попытка понимания – только первый шаг. В определениях и приведенных примерах немало других сложных для понимания слов, значения которых тоже необходимо выяснить, используя предложенные нами приемы и техники.

^ Пример самостоятельного понимания фактуальной информации (на уровне непонятного слова) с опорой на алгоритм №1.

Непонятное слово «цивилизация».

1. Прием: определение ситуации понимания, непонимания, псевдопонимания.

Техника. Проблематизация: обнаружение субъектом своего незнания.

2. Прием: работа со словарем.

Выяснение значение слова по словарям, цивилизация это:

- определенная ступень развития общества, его материальной и духовной культуры;

- современная мировая культура;

- мыслимая как реальность совокупность живых существ со своей материальной и духовной культурой (Толк. словарь русс. яз.).

- исторически устойчивая совокупность этносов, имеющих письменность и государственность, связанных общностью ядерных социальных отношений, культурных традиций и идей (Н.С. Розов);

- совокупность социокультурных регионов, каждый из которых представляет собой объединение социокультурных общностей;

- естественно данные в истории единицы (А. Кребер);

- организм (О. Шпенглер).

2. Прием: интерпретация слова, исходя из контекста.

Примеры:

- педагогическая цивилизация (Приложение № 4);

- человеческая цивилизация (характеризует общественную историю в целом, социальную форму движения как такового);

- «цивилизация - стадия» - характеризует этап, когда в результате перехода от половозрастного к общественному разделению труда утверждается новый этап, тип социальности, противостоящий первобытно-общинному строю, а естественно сложившиеся формы и способы организации жизни отступают перед новыми собственно общественными принципами;

- локальная цивилизация – характеризует те естественно данные в истории единицы, которые, имея, как правило, этическую и/или государственную определенность и будучи связанными внутри себя общностью социальных отношений, культурных традиций и идей, образуют специфические социокультурные организмы.

«Цивилизация», так же, как и «парадигма» требуют не простого выяснения значений и примеров употребления. После этого этапа понимания, необходимо перейти к пониманию концептуальной информации, содержащейся в определениях и примерах, также для адекватного понимания необходимо актуализировать фоновые знания.

^ Пример понимания фактуальной информации (с опорой на алгоритм № 1).

У. – Объясните пословицу: «Дорога ложка к обеду».

Обучаемый: 1) нужно всем дорожить;

2) нужно что-то беречь: в свое время пригодится;

3) лучше гость к ужину;

4) нужный совет или вещь полезны вовремя;

5) дорога вещь только, когда нужна;

6) вовремя делать свои дела.

Прием: сравнение с эталоном.

Прием: постановка вопроса учителем.

^ У. Из ваших объяснений не все верные. Давайте разберемся, почему?

Вопрос подводит обучающихся к применению приема «определение ситуации понимания – непонимания - псевдопонимания».

Студенты оказываются перед проблемной ситуацией: «все слова понятны – толкование неверное».

Техника: Проблематизация. Обнаружение субъектом своего незнания.

Студенты обнаруживают, что они оказались в ситуации псевдопонимания.

Прием: внимание к сигналам текста (непонятное слово).

Студенты самостоятельно выделяют многозначное слово, затруднившее понимание пословицы - «дорога».

Действуя по алгоритму, студенты останавливаются на приеме работа со словарем.

Используем: Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений/ Российская академия наук. – 4-е изд., доп.- М: Азбуковник, 1999. – 944 с.

Дорогой: 1. Имеющий высокую цену, а также (о цене) высокий. Дорогие меха (ценные). Дорого (нареч.) стоит что-н. Д. ценой получить что-н., заплатить за что-н. (перен.: ценой больших жертв, усилий).

2. Стоящий больших усилий, жертв. Дорогая победа.

3. кр.ф. Такой, которым дорожат. Подарок дорог как память.

4. пол. ф. Любезный, милый, любимый. Д. друг (С. 176).

Техника: восстановление смысла по значению.

Техника: выход к решению – изменение решения.

Техника: выход к мнению – изменение мнения.

Теперь смысл пословицы (концептуальная информация) стал ясен. Следующий шаг - обучающиеся определяют, какие из толкований были неверные и почему.

Рефлексия: мы неверно истолковали пословицу, так как возникло затруднение, связанное с пониманием многозначного слова. После его преодоления смысл пословицы стал ясен.

Здесь обучающиеся столкнулись с псевдопониманием, и живое знание (по С.Л. Франку) прошло следующие этапы: незнание – незнание своего незнания – знание о незнании – знание.

По алгоритму можно проследить, что в процессе понимания фактуальной информации (на уровне отдельного слова) обучающиеся оказываются в одной из двух ситуаций: понимания и непонимания. При этом ситуация непонимания может осознаваться (знание о незнании) или не осознаваться (незнание о незнании). Во втором случае у обучающегося возникает псевдопонимание. Для того, чтобы ситуация псевдопонимания перешла в ситуацию непонимания мы предлагаем использовать операцию «сравнение с эталоном». После того, как обучающийся понял, что он оказался в ситуации псевдопонимания его дальнейшие действия должны быть такими же, как и в ситуации непонимания. В алгоритме представлены ступени возможных действий обучающихся в процессе понимания фактуальной информации (на примере отдельного слова).

Важно отметить, что данный алгоритм не является единственно верным, и, как видно из примеров, здесь последовательность действий нестрогая. Мы выделяем в нем инвариантную и вариативную части: инвариантная часть остается неизменной; структура вариативной части зависит от совокупности приемов понимания, которые мы используем в том или ином конкретном случае.

Затруднения, связанные с пониманием концептуальной информации в тексте (на уровне понимания предложения) связаны с теми же составляющими, что и в случае с фактуальной информацией. Кроме этого затруднения может вызвать необходимость увидеть смысловые скважины в тексте. Но если целью понимания фактуальной информации является достижение уровня «информация-знание», то здесь предполагается понимание концептуальной информации и достижение уровня перехода «знания в значение».

Ведущей целью понимания на этом этапе работы с текстом является то, чтобы знания перешли в значения.

На этом этапе понимания мы планируем формировать следующие приемы и техники.

Приемы:

а) умение видеть смысловые скважины: те места в тексте, где надо применить те или иные имеющиеся у читателя знания - фоновые знания;

б) аналитическая работа с предложением;

в) постановка вопросов к тексту учителем (по Л.П. Доблаеву);

г) самопостановка вопросов к тексту (по Л.П. Доблаеву);

д) синтетическая работа с высказыванием;

е) самоконтроль и др.

Техники:

  1. все техники, приведенные в описании приемов понимания фактуальной информации;

  2. техника № 12: декодирование– пропедевтика распредмечивания в условиях простой семантизации или чисто когнитивного понимания (при работе с текстами, построенными не по смыслу, а по содержанию);

  3. техника № 29: техника «расклеивания» содержания и смысла;

  4. техника № № 60, 64: техники перехода и замены соответственно: содержание>смысл, понимание семантизирующее> когнитивное.

Типы задач:

  1. Поставить вопрос (ответ на который показывает, понимает ли читатель замысел автора);

  2. Составить по тексту «телеграмму» (выделение и очень короткая формулировка главного; в одном предложении коротко и точно сформулировать главное в тексте; может быть формулировка в виде фактуальной информации (о чем и что говорится в тексте), так и концептуальной (основная идея) и др.

Работу обучающихся на данном этапе понимания мы представили в виде алгоритма (алгоритм №2).

^ Вариант алгоритма «Работа с высказыванием» (алгоритм №2)


Высказывание

(информация-знание-значение)



Понимание непонимание


Сравнение с

эталоном


адекватное прием «а»

понимание псевдо-

понимание




+ -


прием «б»

+ -


прием «в»


+ -

«г», «д»

и др.


Приемы понимания:

а) умение видеть смысловые скважины в тексте (применить фоновые знания);

б) аналитическая работа с высказыванием;

в) постановка вопросов к тексту учителем (по Л.П. Доблаеву);

г) самопостановка вопросов (по Л.П. Доблаеву);

д) синтетическая работа с высказыванием;

е) использование техник понимания (по Г.И. Богину);

ж) самоконтроль и др.

- инвариантная часть - вариативная часть


Необходимо подчеркнуть, что мы алгоритмизируем работу с текстами, носящими концептуальный характер, построенными «по значениям и содержаниям, а не по смыслам». (Г.И. Богин).

^ Пример понимания концептуальной информации (с опорой на алгоритм №2) через понимание фактуальной информации (с опорой на алгоритм №1)

Задача 1. «От советов древних к современной теории».

^ Известный древнеиндийский афоризм рекомендует: «До 5 лет обращайся с сыном как с царем, с 5 лет до 15 – как со слугой, а после 15 – как с другом».

Наш современник И.С. Гессен (автор концепции педагогики как прикладной философии) в своей теории нравственного образования различает три ступени периода формирования нравственности: ступень аномии, ступень гетерономии и ступень автономии.

^ Сравните указанные позиции, прокомментируйте афоризм в терминах современной философии, педагогики и психологии.

Стилистика и содержание ответов студентов сохранена.

Б.: Я понимаю этот афоризм так, что до 5 лет, не в прямом смысле обращаться с ребенком как царем, а наиболее тщательно оберегать его от психологических травм, и негативных воздействий. С 5 до 15 лет необходимо приучать к труду, ребенок должен учиться самообслуживанию. После 15 лет он как бы больше понимает в жизни, ему уже можно доверять и желательно, чтобы и он учился доверять родителям, обращался в любых трудных ситуациях.

Вторая позиция И.С. Гессена практически совпадает с первой. И.С.Гессен считает, что на третьей ступени необходимо формировать у ребенка самостоятельность.

А.: Когда дети маленькие, родители с ними обращаются хорошо, чтобы они ни в чем не нуждались и чувствовали себя центром внимания. С 5 до 15 лет с детьми нужно обращаться, как со слугами, чтобы у них были обязательства, чтобы помогали и слушали родителей. После 15 лет ребенок – это прежде всего друг, с которым можно разговаривать, как уже со взрослым, с личностью.

Э.: Я считаю, что не надо обращаться с детьми как с царем (т.е. баловать), как со слугой (приказным тоном) и с другом (как на равных).

Я считаю, что надо обращаться с ребенком прежде всего как с человеком, который будет в дальнейшем расти и развиваться, и надо подумать об их будущем, так как они будут в познаниях чего-то нового и стремиться к чему-то хорошему и т.д.

Видно, что с заданием никто не справился. При решении задачи студенты опирались только на первую часть текста.

Прием: определение ситуаций понимания, непонимания и псевдопонимания.

Прием: внимание к слову.

Прием: постановка вопроса учителем.

Техника: проблематизация, обнаружение субъектом своего незнания.

^ Вопрос: Были ли в тексте непонятные слова?

Ответ: Да: аномия, гетерономия, автономия.

Здесь живое знание по С.Л. Франку находится на следующем этапе: знание о незнании.

Видно, что понимание концептуальной информации невозможно без преодоления затруднения, связанного с пониманием фактуальной информации, поэтому мы выполняем следующие действия.

Прием: аналитическая работа со словом.

^ Вопрос: Что общего в этих трех словах?

Ответ: - номия.

Вопрос: Что их отличает?

Ответ: а, гетеро, авто.

Прием: работа со словарем.

Используем:

  1. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. – 2-е изд., доп. – М.: Рус. яз., 2000. – 856 с. (словарь №1)

  2. Ожегов С.И. Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений./Российская академия наук. – 4-е изд., доп. – М.: Азбуковник, 1999. – 944 с. (словарь №2)

Студенты работают со словарем №1:

«а…, перед гласными АН… [греч. а…, an… не, без]. Приставка в иноязычных словах, а также в словах, образованных от иноязычных основ, со значением отрицания». С. 23.

«аномия, и, мн. нет, ж. [< фр. anomie отсутствие закона < греч. а… не, без + nomos закон]». С. 63.

Работа со словарем №2:

«авто3 – Первая часть сложных слов со знач. свой, относящийся к самому себе, напр. автобиография». С. 17.

Прием: интерпретация слова, исходя из структуры.

Техника «перехода» значения в смысл.

^ П: Мы узнали, что nomos – закон. О значении какого слова мы можем догадаться, используя уже полученные сведения?

Ответ: автономия: авто – свой, nomos – закон = свой закон.

Прием: самоконтроль.

^ П.: Проверим догадку по словарю №1.

«автономия, и.ж. [греч. autonomia
автономия3 – мн. нет, филос. В этике: способность личности к самостоятельным ответственным решениям, не зависимым от внешних факторов и собственных страхов». С. 30.

Прием: аналитическая работа со словом.

^ П.: Что мы можем сказать о слове «гетерономия»?

Ответ: Образовано из гетеро + номия. Вторую часть слова мы уже знаем, первую ищем по словарю.

Работа со словарем №1.

«гетеро… [греч. heteros другой, иной]. Первая составная часть сложных слов, соответствующая по значению русской части разно…, напр.: гетерогенный». С. 175.

П.: Объясните слово «гетерономия».

Ответ: гетеро (heteros – другой, иной + nomos закон = другой закон).

Прием: самоконтроль.

П.: Проверим догадку по словарю.

Работа со словарем №1.

«гетерономия, и, мн. нет, ж [нем. Heteronomie < греч. heteros другой + nomos закон]». С. 175.

После успешного понимания фактуальной информации, перешли к пониманию концептуальной. Здесь мы использовали приемы: аналитическая работа с текстом, синтетическая работа с текстом.

Техника: выход к решению, изменение решения.

Прием: аналитическая работа с текстом.

^ П.: попробуем сопоставить 1 и 2 часть задания. Это удобно будет сделать в таблице.

П. предлагает шапку таблицы:

Как воспитывать детей?

(по др. инд. афоризму)

Три ступени периода формирования нравственности (по И.С.Гессену).


Обучающиеся заполняют таблицу:

Как воспитывать детей?

(по др. инд. афоризму)

Три ступени периода формирования нравственности (по И.С. Гессену).

До 5 лет обращаться с сыном, как с царем

Ступень аномии – а- не, без+ закон

С 5 до 15 – как со слугой

Ступень гетерономии – heteros другой + закон

После 15 - как с другом

Ступень автономии – autos сам + закон



Прием: синтетическая работа с текстом.

Техника: выход к мнению, изменение мнения.

После проделанной работы обучающиеся легко справляются с заданием. Затруднение устранено. Концептуальная информация понята адекватно.

Наибольшую трудность представляют затруднения, связанные с пониманием подтекстовой информации. Они возникают в основном в процессе понимания текстов, носящих «исповедальный» характер, литературно-художественных произведений. Причины непонимания подтекстовой информации пока не представляется возможным подробно выделить вследствие сложности вопроса. Здесь трудно объективно оценить результат полного понимания обучающимися смысла текста. В науке нет сколько-нибудь полного объяснения и описания процессов, происходящих с обучающимся, в момент постижения ими смыла, вложенного в текст автором. На данном уровне разработанности проблемы мы можем только обратить внимание обучающихся на факт несовпадения значения и смыла информации, содержащейся в тексте, на многослойность смыслов, на подтекст (это частично достигается при понимании концептуальной информации), познакомить их с такими понятиями, как «интерпретация», «герменевтика», «инсайт». Здесь мы планируем использовать плохо определенные познавательные задачи (У. Рейтман, А.М. Сохор), самодостаточные филологические (литературные) задачи (Н.А. Жинкин, С. Шаповал) и следующие приемы и техники, которые, на наш взгляд, позволят приблизиться к пониманию подтекстовой информации в рамках когнитивного поля.

Приемы:

а) умение видеть смысловые скважины в тексте (где надо применить фоновые знания);

б) аналитическая работа с предложением;

в) постановка вопросов к тексту учителем;

г) самопостановка вопросов;

д) подбор подходящего продолжения текста;

е) придумывание продолжения текста (другой финал);

ж) прогнозирование дальнейшего содержания по заголовку;

з) поиск ключевого предложения или абзаца;

и) составление плана текста;

к) деление текста на части в соответствии с пунктами плана;

Техники: все техники понимания. (Приложение №1)

Примерный алгоритм понимания подтекстовой информации в обозначенных границах представлен вариантом алгоритма №3.

^ Вариант алгоритма «Работа с текстом» (алгоритм №3)




Текст

(информация-знание-значение-смысл)




Понимание непонимание


Сравнение с

эталоном


адекватное «а,б»

понимание псевдо-

понимание




+ -


«в,г»


+ -


др. действия


Приемы понимания:

а) умение видеть смысловые скважины в тексте (где надо применить фоновые знания);

б) аналитическая работа с предложением;

в) постановка вопросов к тексту учителем;

г) самопостановка вопросов;

д) подбор подходящего продолжения текста;

е) придумывание продолжения текста (другой финал);

ж) прогнозирование дальнейшего содержания по заголовку;

з) поиск ключевого предложения или абзаца;

и) составление плана текста;

к) деление текста на части в соответствии с пунктами плана;

л) использование техник понимания и др.

- инвариантная часть - вариативная часть


При этом мы понимаем, что строго алгоритмизировать учебно-познавательную деятельность на этом этапе в принципе невозможно. Тем не менее, на начальном этапе попытки понимания подтекстовой информации есть постоянные составляющие – это ситуации понимания – непонимания – псевдопонимания. После определения ситуации непонимания или псевдопонимания (техника: проблематизация) субъект ищет пути ее преодоления. В этом может помочь какой-нибудь из предложенных нами приемов или техник, может быть какая-то индивидуальная техника понимания, а может быть и инсайт – мгновенное усмотрение. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что проследить, структурировать процесс понимания смысла, подтекста невозможно. На данном этапе тоже не представляется возможным измерение уровня понимания, и мы не ставим перед собой такой цели. Но мы убеждены в том (и практика это доказывает), что без понимания фактов, концепта, без наличия некоторых знаний (как минимум, знаний значений слов, использованных в данном конкретном тексте), без применения мыслительных операций перейти на уровень понимания подтекста невозможно.

Мы не претендуем на алгоритмизацию процессов постижения смысла, подтекста того или иного текста, а предлагаем пройти ступени, которые могут привести обучающихся к полному пониманию (распредмечивающему).

Понятно, что среди обучающихся будут такие, которые преодолеют этот уровень понимания текста ввиду особенностей мышления, интеллекта, развития эстетического чувства и т.д.

Вышеизложенное позволяет выделенные нами уровни понимания сопоставить с уровнями знания по В.П. Беспалько и тогда первому уровню знаний - (знания-знакомства: опознание, различение, соотнесение) соответствует уровень понимания, достигаемый обучающимися после успешного понимания фактуальной информации; второму уровню - знание-воспроизведение (знания-копии, буквальные и реконструктивные); третьему уровню - умения и навыки - соответствуют обучающиеся, достигшие уровня понимания концептуальной информации; четвёртому уровню знаний - творчество (знания трансформации) - соответствуют обучаемые, достигшие уровня понимания подтекстовой информации.

Таким образом, мы продемонстрировали, как, применяя нашу экспериментальную методику, научить обучающихся понимать текст. В связи с чем, нами были выделены затруднения, с которыми могут столкнуться обучающиеся в процесс чтения текстов и предложили приемы их преодоления.





страница5/7
Дата конвертации23.10.2013
Размер1,67 Mb.
ТипМонография
1   2   3   4   5   6   7
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы