Монография Майкоп 2009 icon

Монография Майкоп 2009



Смотрите также:
1   2   3   4   5   6   7

Заключение


В результате анализа современных исследований природы мышления человека можно резюмировать следующее.

В ряду наук о мышлении каждая в качестве объекта исследования выделяет определенный его аспект (по О.К. Тихомирову).

Психологическая природа мышления в отечественной науке представлена школами С.Л. Рубинштейна (принцип детерминизма, внешние причины через внутренние условия, психическое формируется и проявляется в деятельности) и Л.С. Выготского (культурно-историческая концепция).

Три основные трактовки интеллекта (биологическая, педагогическая и структурный подход) определяют и существенно различающиеся интерпретации соотношения «созревание интеллекта – его развитие, формирование».

Педагогические цели развития интеллекта можно сформулировать, если выделить что можно и что нужно развивать, т.е. состав интеллектуальной сферы: виды, стиль мышления, качества ума, познавательные процессы, мыслительные операции, познавательные умения, умения учиться, внепредметные знания и умения, предметные знания, умения и навыки, целостная система общеобразовательных и специальных умений, совершенствование мыслительных действий.

Наиболее полно разработанной из современных многофакторных моделей интеллекта является 15 факторная модель Дж. Гилфорда (пять операций, четыре вида содержания, шесть типов продуктов мыслительной деятельности). Преобладание одного из 120 вариантов комбинаций соответствует одному из четырех компонентов интеллекта: конкретного практического, абстрактного, «потенциального» и приобретенного.

Функционирование интеллекта как особой формы биологической активности представлено в концепции Ж. Пиаже (адаптация и организация – две основные характеристики интеллектуальной функции). Теория развития мышления, предложенная Ж.Пиаже, выделяет четыре возрастных периода и им соответствующие стадии развития операционального интеллекта: сенсомоторная, операциональная, конкретных операций и стадия формальных операций. Последний из перечисленных видов познаний свойствен взрослому человеку, именно этими структурами он оперирует, когда размышляет логически и абстрактно.

По Б.Г. Ананьеву под влиянием и при участии взрослого, в ходе взросления ребенка и в процессе его обучения происходит постепенное усложнение умственной деятельности и формируется целостная структура интеллекта в таких его компонентах, как ощущение, восприятие, память, мышление, внимание.

Известные в психологии обучения и дидактике два уровня умственного развития – актуальный (достигнутый) и потенциальный (зона ближайшего развития) сформулированы Л.С. Выготским и получили подтверждение и развитие в исследованиях Л.В. Занкова.

Проблема соотношения обучения и умственного развития ребенка как проблема обучаемости рассматривается Г.А. Берулава, З.И. Калмыковой, Н.А.Менчинской и др. Отмечается, что интеллект - это не только продукт, но и предпосылка обучения. Природа интеллекта определяется через "продуктивное мышление", сущность которого заключается в способности к приобретению новых знаний (способности к учению, или обучаемости). В качестве критериев интеллектуального, умственного развития психологами предложены самостоятельность, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, умение отличить существенное от несущественного, уровень аналитико-синтетической деятельности, критичность ума, скорость формирования обобщения, экономичность мышления.

Можно констатировать признание в науке двух различных моделей понимания: рационалистической и антропологической. Первая базируется на мышлении в понятийной форме как на главной предпосылке, а вторая понимание ставит в зависимость от понимания самого феномена человека, что обусловливает имеющее место противопоставление естественных и гуманитарных наук и соответственно – различие в методах исследований (иногда говорят об объясняющей и понимающей парадигмах).

Ряд психологов все теории понимания делят на три группы: объектные, субъект-объектные и субъектные и соответственно говорят уже о трех парадигмах понимания. При этом каждая из них определяет по-своему объект понимания, основу понимания, представляет (эксплицирует) типы понимания.

Дидакты и методисты при трактовке понимания более всего акцентируют внимание на «понимании поэтапном», чем на «мгновенном (инсайте)». При этом большой «разброс» мнений среди психологов обучения объясняется существенно различными их методологическими исходными позициями: от опоры на детерминистский принцип и законы логики (Л.П. Доблаев) до признания материализации мысли и очищающего влияния размышлений личности (над художественным текстом) на пространство, Космос (Е.И. Рерих, Г.Г. Граник и др.).

Лингвисты (Г.И. Богин и др.) отмечают, что вопрос о сущности понимания текста в филологии один из самых трудных, они представляют этот процесс как герменевтическую деятельность – цепочку актов. Трехуровневая типология понимания текстов (первый – семантизирующий уровень, второй – когнитивный уровень, третий - распредмечивающий) представляет для нашего исследования особый интерес, так как, на наш взгляд, приближает нас к решению о выборе теоретической основы построения экспериментальной методики обучения, в которой мы намерены последовательно выстроить этапы (алгоритмы, техники) работы над словом, над микротекстом и над текстом.

Осмысленному выстраиванию этой методики существенно способствуют и описанные семь контекстов, в которых употребляется термин «понимание»: методологический, когнитивный, логический, семантический, лингвистический, коммуникативный и психологический. Представляет определенный интерес и отмеченные в контексте психологии основные различия «понимания», «интерпретации» и «объяснения», а также уровни понимания, являющиеся предметом анализа в психологии чтения: буквальное, интерпретирующее и критическое.

Культурологи отмечают, что тексты, причастные к гуманитарной сфере, миросозерцательно значимы, личностно окрашены, они кому-то принадлежат; это – тексты – высказывания.

По М.М. Бахтину текст - культурный факт эпохи. Ю.М. Лотман отмечает специфики подходов к изучению текста лингвистикой, литературоведением, текстологией, культурологией, аксиологией.

Психологи и дидакты так истолковывают текст и процесс его понимания.

По Л.П. Долбаеву: текстовое суждение составляют текстовый субъект и текстовый предикат. Понимать текст – значит поставить ряд скрытых вопросов к нему и ответить на них. Он выделяет 4 типа условий непонимания текста.

Дидакт А.М. Сохор, анализируя причины непонимания сообщений, выделяет объективные особенности языка и особенности мыслительной деятельности учащихся, а также условием понимания считает процесс перекодирования информации.

Л.Я. Зорина пишет о 3 уровнях сложности и о том, что умение понимать текст – важнейшее среди общих учебных умений. Понимание определяется как владение диалектически противоположными операциями: образной конкретизацией и образным обобщением. Л.Я. Зорина выделяет два уровня восприятия художественного произведения: начальный (наивный реализм) и полноценный (целостный).

О.В. Соболева считает, что научить понимать – значит разграничить понимание с точки зрения лингвистики и с точки зрения психологии. Лингвистическая школа И.Р. Гальперина придерживается концепции трех видов информации в тексте и ее вычитывания в процессе понимания: фактуальной (описание событий, героев), концептуальной (система взглядов автора, которую читатель должен «вычерпать» из текста), подтекстовой (текстовые «скважины»).

Психолингвисты предлагают ряд теорий текста и его понимания. По В.П. Белянину существует два варианта понимания текста: а) как фиксированный продукт речемыслительной деятельности и б) как фиксированная «реакция» на ситуацию. При этом выделяют дифференциальные признаки единства текста (тематический, коммуникативный и структурный) и соответствующие им текстообразующие категории (концепт текста, семантическое строение, коммуникативное воздействие, синтаксическая, лексическая и фонологическая категории). Понимание текста представляется при этом как динамичный психологический процесс. Различают (Е.С. Кубрякова) понимание текста (процедуры логического вывода и получения знаний и выведение общего смысла на основе языкового единства) и интерпретацию (совмещение понятого со знаниями о мире и распредмечивание текста).

Психолингвистами выделяются источники вариативности понимания текста, среди которых: превращенный характер информации в тексте; отражение в тексте не самой реальности, а мира идеальных образов автора; смысловые «скважины» (опускание фрагментов информации).

Восприятие, понимание, интерпретация истолковываются некоторыми учеными как синонимы.

И.А. Зимняя представляет понимание текста как процесс восхождения от восприятия к интерпретации. Рассматривая вопросы адекватности восприятия и понимания текста, отмечает, что адекватность определяется соответствием трактовки основной идеи (концепции) текста замыслу автора. Определяет пределы вариативности понимания.

Понимание текста представляется в виде последовательных форм его восприятия: понимание поверхностное – соотнесено с контекстом, понимание глубинное – соотнесено с фондом знаний, интеллектуально-эмоциональное восприятие текста – осознание смысла текста, его концепта. Выделяются уровни значений текста (поверхностное, глубинное, смысловое) и соответствующие им уровни понимания текста (восприятие, понимание, интерпретация).

Наряду с изложенным, психолого-дидактическую основу выстраиваемой модели реализации образовательного и развивающего потенциала текста в ходе целенаправленного формирования готовности к его пониманию могут составить следующие соображения.

Язык изложения гуманитарных предметов неоднозначен. Двойственность восприятия текста гуманитарного предмета обусловливает возможность применения так называемых (в дидактике) плохо определенных познавательных задач.

Информация, знание, значение, смысл – эти понятия применительно к естественнонаучным и гуманитарным текстам трактуются существенно по-разному в зависимости от методологических позиций авторов (от «логиков» до «интуитов»). Разумное сочетание различных видов познавательной деятельности и соблюдение иерархической последовательности, соответствующей этой деятельности, а также ступеням формирования индивидуального опыта обучаемых обеспечит системный подход, соблюдение принципа системности. Под принципом системности понимается принцип, согласно которому явление объективной действительности, рассмотренное с позиций закономерностей системного целого и взаимодействия составляющих его частей, образует особую гносеологическую призму, или особое «измерение» реальности. Системный подход представляет собой одну из форм методологического знания, непосредственно связанного с исследованием, проектированием и конструированием объектов как систем. По своей природе он является междисциплинарным, общенаучным.

Признание того, что понимание как процесс, это и есть процесс мышления, направленный на разрешение стоящих перед личностью задач. При этом познавательная цель заключается в том, чтобы преобразовать условия задачи, получить новые знания об объекте, отсутствующие в формулировке и здесь процесс понимания заключается в постепенном переходе от понимания, что дано и требуется, к пониманию того, что конкретно нужно найти.

Признание условием эффективного обучения учебной деятельности, реализуемой как постановка и решение познавательных задач, которые являются дидактическим средством организации деятельности, посредством которого происходит овладение системными знаниями и интеллектуальным опытом, развитие продуктивных качеств мышления, познавательных и творческих способностей.

Классификация познавательных задач осуществляется по различным основаниям. В работе отмечается необходимость классификации задач, в основе которой лежит уровень познавательной деятельности и включает репродуктивные, частично-поисковые, творческие задачи.

Важным для нашего исследования являются требования к конструированию учебных задач, предложенные Е.И. Машбицем: конструирование не отдельной задачи, а набора задач; нацеленность системы задач не только на ближайшие цели, но и на отдаленные; учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности; учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решении задач, выступали как прямой продукт обучения.

При определении условий эффективности применения задач мы опирались на известные требования к системе познавательных задач, разработанные И.Я. Лернером.

При разработке дидактической модели и соответствующей методики с необходимыми дидактическими материалами по текстам гуманитарных предметов должны быть учтены следующие специфики.

1. Элементам структуры текста (слово-предложение-текст) как объектам понимания соответствует как иерархия видов информации (фактуальная, фактуальная и концептуальная, фактуальная, концептуальная и подтекстовая), так и выделенные нами ступени формирования индивидуального опыта (информация-знание, информация-знание-значение, информация-знание-значение-смысл) и иерархия уровней понимания (семантизирующее, когнитивное, распредмечивающее).

2. Каждому из выделенных уровней понимания соответствуют доминирующие типы учебно-познавательных затруднений, для успешного преодоления которых в каждом случае подобрана совокупность адекватных приемов и техник понимания.

3. Для формирования умений преодоления фактуальных затруднений у обучаемых (на уровне понимания фактуальной информации) предложены типы задач, вариант №1 алгоритма «Работа со словом» и конкретные примеры и упражнения на понимание фактуальной информации с опорой на этот алгоритм, включающий инвариантную и вариативную части.

4. Преодоление затруднений, связанных с пониманием концептуальной информации и достижением уровня перехода «знания - значение» обеспечивает совокупность приемов и техник, работа с соответствующим типом задач по алгоритму «Работа с высказыванием»( алгоритм №2) и даны примеры его реализации для вариантов микротекстов, носящих концептуальный характер.

5. Понимание подтекстовой информации частично достижимо при работе с текстами концептуального характера в рамках когнитивного поля. Здесь возможно как выделение адекватных этой цели приемов работы обучаемых, так и разработка примерного алгоритма «Работа с текстом» (алгоритм №3).

6. В рамках рационалистической модели понимания текста, когда формируется логическая культура обучаемых и доминирует мышление в понятийной форме, возможно аглоритмизировать процесс понимания текста и реализация его развивающей функции за счет приведения в соответствие частно-дидактических целей, типов учебных и учебно-познавательных задач, формируемых видов умственных операций и комплекса адекватных приемов и техник понимания.


БИБЛИОГРАФИЯ

1.Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. / М.М. Бахтин. – М., 1979.

2.Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. / В.П. Беспалько. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.

3. Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подход. / И.В. Блауберг. – М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 450 с.

4.Введение в литературоведение. Литературное произведение: Основные понятия и термины. Учебное пособие. / Под ред. Л.В. Чернец. – М., 1999. – 556 с.

5. Веденов, А.А. Моделирование элементов мышления. / А.А. Веденов. – М.: Наука, 1988. – 160 с.

6. Видинеев, Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. / Н.В. Видинеев. – М.: Мысль,1989. – 175 с.

7. Восприятие школьниками художественного текста [Электронный ресурс].–2004.–Режим доступа: http://psyberlink.flogiston.ru/internet/journ_ru/

8. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования./ Л.С. Выготский. – М., 1956. – 520 с.

9.Выготский, Л.С. Мышление и речь. // Собр. соч.: Т. 2. – М., 1982. – С. 5-561.

10.Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. / И.Р. Гальперин. – М., 1981.

11. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. / П.Я Гальперин. – М., 1985.

12.Гилфорд, Дж. Структурная модель интеллекта. Психология мышления. / Дж. Гилфорд. – М.: Прогресс, 1965. – 210 с.

13. Доблаев, Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. / Л.П. Доблаев. – М., 1982. – 176 с.

14. Загадка человеческого понимания. / Под общ. Ред. А.А. Яковлева. Сост. В.П. Филатов. – М., 1991. – 352 с.

15.Загвязинский, В.И. Противоречия процесса обучения. / В.И. Загвязинский. – Сред. – Урал, 1971. – 183 с.

16.Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие. / И.А. Зимняя. – Ростов н/Д, 1997. – 480 с.

17. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. изд. второе, доп., испр. и перераб. / И.А.Зимняя. – М., 2001. – 384 с.

18.Зинченко, В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы. / В.П. Зинченко // Педагогика. – 2000. - №2. – С. 24-31.

19. Зорина, Л.Я. Программа-учебник-учитель. / Л.Я. Зорина. – М.: «Знание», 1989. – 80 с.

20. Красных, В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. / В.В. Красных. - М., 2001. – 270 с.

21.Краткий психологический словарь. / Сост. А.А. Карпенко./ Под общ. Ред. А.А. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1985. – 431 с.

22.Краткий словарь по философии. / Под ред. И.В. Блауберга, И.К. Пантина. – 4-е изд. – М., 1982. – 431 с.

23.Кудаев, М.Р. Познавательная задача: логико-содержательный и психолого-дидактический аспекты проблемы. / М.Р. Кудаев. // Ежеквартальный научный журнал АГУ. Вестник АГУ. Серия: Педагогика. Март, 1998. – С. 70-81.

24.Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст. / Н.С. Лейтес. – М., 1971 - 219с.

25.Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. / А.А. Леонтьев. – 3-е изд. – М.: Смысл; -СПб.: Лань, 2003. – 287 с.

26. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с.

27.Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения. / А.Н. Леонтьев. – Т 2. – М.: Педагогика, 1983. – 318 с.

28.Лернер, И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин. / И.Я. Лернер: Дис. докт. пед. наук. – М., 1971. -340с.

29.Логвинов, И.И. Природа дидактического знания. / И.И. Логвинов. // Педагогика. – 2000. - № 6. – С. 13-18.

30.Локшина, С.М. Краткий словарь иностранных слов. / С.М. Локшина. – 9-е изд., испр. – М., 1987. – 632 с.

31.Махмутов, М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. / М.И. Махмутов. – М.: Педагогика, 1975. – 368 с.

32. Орнатская, Л.А. Гуманистическая функция знания. / Л.А. Орнатская. // Гуманитарное знание. Сущность и функции. Межвузовский сборник. / Под ред. Г.А. Подкорытова. – СПб., 1991.- С. 73-89.

33.Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. / Ж. Пиаже. – М., 1994.-326с.

34.Пидкасистый, П.И. Искусство преподавания. Второе издание. Первая книга учителя. / П.И Пидкасистый, М.Л Портнов. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 212 с.

35.Подласый, В.И. Педагогика: В 2 кн. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.

36.Понимание текста: проблемы земные и космические. – [Электронный ресурс]. / – 2004. – Режим доступа: http://www.voppsyl.ru/

37.Психология и педагогика. / Под ред. А.А. Радугина. – М., 2000.-248с.

38.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1989. – 488 с.

39.Словарь иностранных слов. / Под ред. С.М. Локшина. – М., 1949.-642с.

40.Советский энциклопедический словарь. / Научно-редакционный совет: А.М. Прохоров. – М., 1981. – 1600 с.

41.Современная философия: Словарь и хрестоматия. – Ростов н/Д., 1995. – 511 с.

42.Современный словарь иностранных слов. – СПб., 1994. – 752 с.

43.Сокурова, А.С. Функции образования. / А.С. Сокурова. // Проблемы дошкольной, школьной и вузовской педагогики. Сборник научных трудов. – Вып. 2. – Майкоп, 1997. – С. 165-176.

44.Сохор, А.М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. / А.М. Сохор. – М.: Педагогика, 1974. – 192 с.

45.Сохор, А.М. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции. / А.М. Сохор. – М.: Педагогика, 1988. – 128 с.

46.Столяренко, Л.Д. Основы психологии. / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д.: Феникс, 2000. – 672 с.

47.Три парадигмы понимания. [Электронный ресурс]. / Л.Г.Васильев. – 2004. – Режим доступа: http://newasp.omskreg.ru/

48.Филологическая герменевтика как деятельность [Электронный ресурс]./ Г.И. Богин. – 2004. – Режим доступа: http://pall.hoha.ru/

49.Философия: Учебник для высших учебных заведений - Ростов н/Д, 2000. – 576 с.

50.Флоренский, П.А. Философская антропология. / П.А. Флоренский // У водоразделов мысли. – М., 1990. – С. 35.

51.Харламов, И.Ф. Педагогика. – 4-е изд., перераб. и доп. / И.Ф. Харламов. – М.: Гардарики, 1999. – 519 с.

52.Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. / М.А. Холодная. – Томск -М.: «Барс», 1997. – 392 с.

53.Щедровицкий, Г.П. Избранные труды. / Г.П Щедровицкий. – М., 1995. - 800 с.

54. Шихирев, П.Н. Эволюция парадигмы в современной социальной психологии. / П.Н. Шихирев: Автореф. дис... докт. психол. наук. – М., 1993. – 38 с.

55.Энциклопедический словарь. / Под ред. Б.А. Введенского. – Т.2. – М., 1964. – 736 с.

56.Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. / Э.Г. Юдин. – М., 1997. – 95 с.


Дидактические материалы .


Приложение № 1

Система техник понимания (по Г.И. Богину)

^ А.

Техники

усмотрения и

построения смыслов


Б.

Использование

"рефлективного мостика"1


В.

Техники

"расклеивания"

смешиваемых

конструктов.

При этом

"расклеиваются":

Г.

Техники

Интерпретационного

типа


Д.

Техники перехода и

замены2


Е. Выход (по воле субъекта)

из ситуации фиксации

рефлексии в

духовное состояние,

являющееся объективацией

рефлексии (ее инобытием, ее

ипостасью).

1. Интендирование - создание направленности рефлексии для указания на "топосы духа" - отправные точки вовне-идущего луча рефлексии.

2. Растягивание смыслов - их категоризация, переход от собственно смыслов к метасмыслам и метаметасмыслам (включая художественные идеи).

3. Понимание по схемам действования.

4.Наращивание предикаций (работа с содержаниями; содержания со-относительны не со смыслами, а со значениями - окультуренными и при этом вторичными перевыражениями смыслов).

Также категоризация предикаций.

5.Индивидуация

усмотрение и предвидение способа дальнейшего действования с текстом. Одна из форм индивидуации - жанроопределение.

6. Экспектация - регулируемые ожидания смыслов в предвидимом действовании с текстом.

7. Герменевтический круг - одновременная фиксация рефлексии во всех поясах системомыследеятельности (по известной схеме Г.П. Щедровицкого). Понимание выступает как одно из инобытий (организованностей) рефлексии. В первоначальном виде герменевтический круг был описан в 1819 году Ф. Шлейермахером.

8."Достраивание" фиксаций рефлексии в условиях, когда продуцент не сумел, забыл или не захотел запрограммировать эти фиксации. Эта техника понимания фактически разрабатывалась в клинической работе З. Фрейда.

9. Актуализация знаний (поиск их в рефлективной реальности как "отстойнике опыта") для связывания знания с тем, что понимается.

10. Разрыв круга - в случаях, когда обыденная рефлексия, фиксируемая по ходу герменевтического круга, нуждается в замене осознанным и дискурсивным знанием. Применение этой техники фактически многократно описано Ю.М. Лотманом.

11. Проблематизация (обнаружение субъектом своего непонимания).

12. Декодирование - пропедевтика распредмечивания в условиях простой семантизации или чисто когнитивного понимания (при работе с текстами, построенными не по смыслу, а по содержанию).

13. Распредмечивание - восстановление реципиентом ситуации мыследействования продуцента. Это достигается через усмотрение смыслов, восстанавливаемых на основании формы средств текстопостроения.

14. Переопредмечивание - нахождение смысла, "параллельного" искомому и презентация его "параллельными" же текстообразующими средствами. Техника выявлена О.Ф. Васильевой.

15. Феноменологическая редукция - "уход в альтернативный мир" текста. Техника подробно описана Э. Гуссерлем.

16. Значащее переживание усмотренного смысла (нередко в форме переживания типа "Это происходит со мной"). Духовная значимость этого явления при освоении мира изучена В. Дильтеем.

17. Интериоризация контекста понимаемого (контекстная догадка). Это явление изучено П.Я. Гальпериным.

18.Замена эпифеноменальности процессуальностью, преодоление эпифеноменальности. Значимость этого требования к пониманию рассмотрена К. Марксом.

19. Реактивация прошлого опыта значащих переживаний, намеренное припоминание того, как именно нечто переживалось раньше. Эта техника достаточно широко используется в повествовательной прозе при характеристике персонажей.

20. Метафоризации (на основе

собственно метафоры и всех других тропов).

21. Актуализации фонетические, интонационные, грамматические, лексические, словосочетательные и др. Эта техника фактически была выявлена Я. Мукаржовским.

22.Экспликационность и импликационность.

23. Средства прямой отсылки к отдаленной онтологической картине (аллюзия, цитация, пародирование и т.п.); интертекстуальность. Также: усмотрение или переживание партитурной организации речевой цепи.

24. Ирония - средство пробуждения рефлексии над противоположным тому (или принципиально несходным с тем), что непосредственно представлено в тексте по содержанию или даже по смыслу. Также: юмор.

25. Симметрия (повтор, рифма, метрическая организация). Ритмические средства текстопостроения, используемые в качестве средств пробуждения рефлексии над всем опытом смыслопостроения, опредмеченного ритмико-интонационными средствами.


26. Значение и смысл.

27. Значение и понятие.

28. Понятие и

представление.

29. Содержание и смысл.

30. Эмоция и собственно человеческое чувство.

31. Ассоциация и

рефлексия.

32. Разные позиции

деятельности (или

действования) при

понимании.

Известны позиции практическая,рефлективная, исследовательская, режиссерская, педагогическая.

33. Смысл, получаемый из ноэм, и смысл, уже наличный в

онтологической конструкции (в топосах духа).

34. Понимание семантизирующее, понимание когнитивное, понимание распредмечивающее.

35. Действия и процедуры как противоположные основания понимания.

36. Понимание субстанциальное, процессуальное, эпифеноменальное.

37. Понимание на основе рефлексии либо онтологической, либо гносеологической, либо методологической.


38.Восстановление смысла по значению (в условиях выбора субституентов).

39. То же в других условиях (при действиях с полисемантической единицей, с двусмысленностью и пр.).

40. То же при разного рода наблюдениях реципиента над текстом (над этимологией и т.п.).

41. Самоопределение в мире усмотренных смыслов. Выход в рефлективную позицию. Постановка себя перед вопросом "Я понял, но что же я понял?"

42. Усмотрение и определение альтернативного смыслового мира. Эта мысль разрабатывалась Р. Карнапом.

43. Самоопределение в том или ином альтернативном смысловом мире.

44. Движение типа: ОТ ПОНИМАНИЯ - К ИНТЕРПРЕТАЦИИ - К ДАЛЬНЕЙШЕМУ ПОНИМАНИЮ (и далее).

45. Оценка собственного понимания на основе самоопределения в инвентаре типов понимания (семантизирующее, когнитивное, распредмечивающее).

46. Оценка собственного понимания в связи с определением пояса, где фиксирована рефлексия.

47. Оценка собственного понимания в связи с определением типологического места рефлективного акта, обеспечившего смыслообразование (различение исторических типов рефлексии - онтологизма, гносеологизма, методологизма).

48. Оценка собственного понимания в связи с определением средств текста, обеспечивших пробуждение рефлексии (собственно интерпретационная работа в европейской традиции - М. Риффатер и многие другие). Оценка средств текстообразования как силы, движущей процесс понимания.

49. Определение грани понимаемого и самоопределение среди граней понимаемого - техника конфигурирования, разработанная Г.П. Щедровицким.

50. Осознанный или неосознанный выбор конфигурационной грани понимаемого.

51. Осознание субъектом причин своей свободы или несвободы при выборе конфигурационной грани понимаемого. Рефлексия над своим собственным отношением к балансу свободы и культуры (нормативности) при акте выбора грани понимаемого.

52. Самоопределение выбирающего грань: "Мой выбор - действие? процедура?" Эти конструкты были противопоставлены Г.П. Щедровицким.

53. Оценка онтологических картин, задействованных в акте понимания, самоопределение "обладателя" онтологических картин, ответ на вопросы типа "Я понял, но почему Я так понял?". Техника разработана Г.П.Щедровицким.


54. Смысл>значение (например, в социально значимой работе лексикографа).

55. Значение>смысл.

56. Значение>понятие.

57.Понятие>значение (например, при составлении энциклопедии).

58. Представление>понятие (обычно для научной работы).

59. Понятие>представление (обычно в работе режиссера и других людей искусства).

60. Содержание>смысл.

61. Смысл>содержание.

62. Процедура>действие (вытеснение процедур действиями).

63. Действие>процедура (планомерная замена действия процедурой в ситуации, требующей автоматизации акта).

64. Понимание семантизирующее>когнитивное (при переходе от "просто слушания" или "просто чтения" к слушанию или чтению для научной работы).

65. Понимание когнитивное>семантизирующее (этимологизация).

66. Понимание распредмечивающее>семантизирующее (при изучении языка).

67. Понимание семантизирующее>распредмечивающее (переход к пониманию ради овладения культурой некоторого сообщества).

68. Понимание когнитивное>распредмечивающее (та же цель).

69. Понимание распредмечивающее>когнитивное (переход от художественного к научному освоению).

70. Ассоциирование>рефлектирование (для избежания искажений в понимании).

71. Рефлектирование>ассоциирование (в ситуациях, когда рефлексия существует "в снятом виде" и процесс освоения течет автоматически).

72. Рефлексия онтологическая>гносеологическая.

73. Рефлексия онтологическая>методологическая.

74. Рефлексия гносеологическая>методологическая.

75. Рефлексия обыденная>дискурсивная. Также: Рефлексия дискурсивная>обыденная, то есть переход от осознанности (в ситуации интерпретации) к "интуиции" в ходе непосредственного исполнения текущей работы понимания текста, ситуации, человека и пр.

76. Понимание>знание.

77. Эмоция>собственно человеческое чувство.

78. Собственно человеческое чувство>эмоция (для перехода от рефлексии к поступку).

79. Усмотрение смысла ожидавшегося>усмотрение смысла не ожидавшегося.


80. Выход к пониманию как осознанному усмотрению и/или построению смысла( в том числе эзотеричного), метасмысла, художественной идеи.

81. Выход к усмотрению и осознанию красоты. Усмотрение меры художественности - оптимума пробуждения рефлексии.

82. Выход к переживанию и/или усмотрению гармонии.

83. Выход к категориальному суждению о прошлом, о настоящем, о предстоящем, вообще о мире.

84. Выход к принятию чего-то за факт, за истину. Вера, доверие.

85. Выход к способу определения истинности, перебор способов усмотрения истинности (в том числе и в рефлективном романе, где надо социально адекватно установить действительное соотношение заданных писателем конструктов).

86. Выход к формулированию идеи (научной, художественной). Построение соответствующего метатекста.

87. Выход к пополнению концептуальной системы субъекта, добавка к мировоззрению.

88. Выход к одному из собственно человеческих чувств.

89. Выход к пополнению системы чувств, добавка к мирочувствию. Появление эмпатии.

90. Знание, его изменение и рост. Выход к системным представлениям в сфере знания.

91. Выход к решению. Изменение решения.

92. Выход к мнению. Изменение мнения.

93. Выход к оценке усмотренного.

94. Выход к оценке прошедшего. Рефлексия над всем опытом. Оценочная рефлексия над фактами истории и выход к соответствующему пониманию.

95. Усмотрение образа автора (также - образа рассказчика). Переживание статичности/динамичности при движении образа автора.

96. Выход к отношению, изменение отношения.

97. Выход к действительному душевному состоянию субъекта. Создание настроения как комплекса, включающего и чувства, и собственно эмоции.

98. Выход к целеполаганию, также формирование и/или формулирование установки. Сопоставление своей цели (установки) с целью (установкой) автора.

99. Усмотрение модальности всей ситуации.

100. Переживание модальности.

101. Выход к усмотрению и/или переживанию потребности, к осознанию желания.

102. Выход к воспоминанию, припоминанию, ассоциированию.

103. Ассоциирование, недискурсивное (или отчасти и дискурсивное) нахождение и/или установление связей.

104. Выход к инновации, придумыванию, изобретению.

105. Остранение известного (например, субъект видит, что можно отнестись с юмором к тому, к чему относились только глубокомысленно; или он видит, что к данному когнитивному материалу возможно подойти не когнитивно, а эстетически). Данная техника разработана В. Шкловским и Б. Брехтом.






страница6/7
Дата конвертации23.10.2013
Размер1,67 Mb.
ТипМонография
1   2   3   4   5   6   7
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы