Детская речь: психолингвистические исследования Москва 2001 icon

Детская речь: психолингвистические исследования Москва 2001



Смотрите также:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

Детская речь:

психолингвистические

исследования

Москва 2001


УДК 159.9 ББК88

Д38

Изтше осуществлено при финансовой поддержке

Российского гуманитарного научного фонда,

грант №01-06-14009

Ответственные редакторы: Ияен-корр. РАО, доктор психологических наук, npupeccop Т.Н.Ушакова и доктор филологических наук, профессор Н.В.Уфимцева

Д38 Детская речь: психолингвистические исследования. Сборник статей/ Отв. ред. Т.Н.Ушакова и Н.В.Уфимце­ва. - М.: ПЕР СЭ, 2001. - 224 с.

ISBN 5-9292-0073-4

Сборник представляет материалы конференции ^ Детская речь: психолин­гвистические исследования, проведенной в рамках Психолингвистического семинара, работавшего в Институте психологии РАН в 2001 году при фи­нансовой поддержке РГНФ. Статьи посвящены теоретическим и методо­логическим проблемам речевого онтогенеза, экспериментальным иссле­дованиям фонетического, коммуникативного и языкового уровней в про­цессе речевого развития, проблемам патологии детской речи, освещают некоторые новые публикации по теме.

© Институт психологии Российской Академии наук, 2001 ® ПЕР сэ> оригинал-макет, оформление, 2001

Содержание

Предисловие редакторов............................................................................5

Теоретические и методологические проблемы исследования

детской речи.................................................................................................7

^ Г, В. Лосик. Психологическая концепция моторной теории восприятия речи.........................................................................................9

Т.Н.Ушакова. Семантика ранних голосовых экспрессии младенца .... 22

Е.Д.Божоеич. О некоторых тенденциях развития исследований

по проблемам семантики речи................................................................38

^ И.А Стернин. К изучению коммуникативного сознания личности.....48

Экспериментальные исследования фонетического,

коммуникативного и языкового уровней речевого онтогенеза.......................63

^ Е.Е.Ляксо, Н.А.Петрикова, О.В.Челибанова, А.В.Остроухое, Д.В.Разумихин. Звуки русских детей первого года жизни и их восприятие взрослыми.............................................................................65

^ Е.Е. Ляксо. Особенности становления акустического взаимодействия в системе «мать — дитя» на ранних этапах онтогенеза..........................88

3. С. Бартенева, Л.А. Шустова. Оценка креативности речевой продукции детей младшего школьного возраста ................................102

^ Н.А. Лемяскина. Коммуникативная категория «вежливость»

в сознании младшего школьника..........................................................120

ЕД.Божович. Смысл и бессмыслица: где грань между ними?............125

^ И.Г. Овчинникова. Взаимосвязи единиц в ментальном лексиконе русского ребенка (на материале устных ассоциаций).........................148

Проблемы патологии речевого развития....................................................155

^ Э.И. Столярова. Слуховая идентификация болевых криков детей раннего возраста с нарушениями центральной нервной системы.... 157

В.И. Гарбарук, И.В. Дмитриева, Влияние нарушений слуха

на формирование речи в первый год жизни........................................174

3

^ Г.В. Чиркина. Изучение нарушений речи в теории и практике логопедии................................................................................................187

Е.Л. Черкасова. Дизонтогенез речи у детей с минимальными нарушениями слуховой функции..........................................................193

^ О.Е. Громова. Жесты русскоязычных детей на начальном этапе развития вербальной коммуникацки...................................................198

И.Ю. Кондратенко. Усвоение лексических значений детьми

с общим недоразвитием речи............................,...................................205

Новые публикации .-.................................................................................211

^ Т.Н. Ушакова. Книга С. Линкера «Язык как инстинкт».....................213

Сведения об авторах...............................................................................223


Предисловие

Тема детской речи - одна из ведущих в современной мировой пси­холингвистике. Это утверждение опирается на многие факты. Один из них тот, что в наше время существует большое число уче­ных, чья жизненная деятельность направлена на исследование этой темы. Их силами создана и функционирует Международная ассоциация исследователей детской речи (IASCL). Практически каждый год специалисты собираются на серьезные обсуждения проводимых работ. Как правило, организаторы встреч присыла­ют и в Россию приглашения на свои конференции, симпозиумы, воркшопы. К сожалению, российские ученые далеко не всегда имеют возможность воспользоваться этими приглашениями. А это жаль: обмен информацией, получение обратной связи в ходе об­суждения своих разработок, сообщения о новых публикациях, именах, событиях - это необходимое условие нормальной работы современного ученого.

Активная работа специалистов в области рассматриваемой темы, хотя и является в определенной мере показателем ее акту­альности, важнее все же оказывается положение дел в изучаемой области. Требуется поэтому сказать несколько слов о современ­ном содержании темы детской речи. 25 лет назад известный пси­холингвист Дан Слобин высказал суждение, что исследование дет­ской речи представляет собой скрупулезный подсчет формальных показателей развивающегося языка - фонем, морфем, слов, син­таксических конструкций, а потому тема детской речи - это скуч­нейший раздел психологии развития {Д.Слобин, «Психолингвис­тика» 1976). Можно с уверенностью утверждать, что это сужде­ние, если когда-либо и было справедливо (что сомнительно), сейчас совершенно потеряло свою силу. Исследование речевого онтогенеза в наше время обращено к проблеме психологической сущности речеязыковых феноменов, их места в общем процессе психического развития, поясняющем не только характер этих фе­номенов, но и саму организацию психики человека. Получены

новые интереснейшие факты, склоняющие к представлению о гораздо более раннем, чем это считалось раньше, развитии рече­вой и предречевой функции; разработаны интегральные модели развития речевой способности, в частности способности разли­чать речь окружающих еще во внутриутробном периоде; специа­листы ищут ответа на вопрос о генетической обусловленности разных сторон речевой способности и многое другое. Все это - ув­лекательнейшие проблемы, которые вряд ли заслуживают быть на­званными скучнейшими.

Именно с этими настроениями в июне 2001 года специалисту из разных мест России и ближнего зарубежья собрались в живо­писном крае Звенигорода для обсуждения темы детской речи и представления своих последних разработок. Это мероприятие ста­ло возможным в силу поддержки Российского гуманитарного на-; учного фонда, которому участники конференции выражают свою благодарность. О содержательной стороне работы участников чи* татель может судить по представленным в сборнике публикациям,

Редакторы

Теоретические

и методологические

проблемы исследования

детской речи

Г.В. Лосик

Психологическая концепция моторной теории восприятия речи

Как уст румяных без улыбки Без грамматической ошибки Я русской речи не люблю...

^ А. С. Пушкин

1. Восприятие речи как объект исследования

|В общей психологии восприятие речи рассматривается как один из ■четырех видов речевой деятельности человека: слушания, говоре-|ния, чтения и письма. Разные исследователи по-разному оценива-|ют важность в жизнедеятельности человека каждого из этих видов |речи, одновременно отмечая, что в своем проявлении у взрослого |и развитии у ребенка они тесно взаимосвязаны между собой (Бель-[тюков, 1979; Гвоздев, 1961; Жинкин, 1958; Ушакова, 1999). В свою I очередь эти виды речевой деятельности связаны с иными психи­ческими процессами человека — восприятием и памятью, мышле-I нием и чувствами, волей и организацией внимания (Леонтьев, 1974; Пиаже, 1997). Поэтому даже в рамках самой психологической на-| уки — речь, речевую деятельность изучают с позиций разных школ, разных отраслей психологии. Кроме того, речь изучается психолин­гвистикой, педагогикой, фонетикой, акустикой и другими наука­ми (Бондаренко, 1965; Речь: ..., 1965; Физиология речи ..., 1976).

Как известно, ребенок уже на раннем этапе своего психического развития начинает овладевать навыком восприятия речи, распозна­вания интонации, слов и фраз окружающих людей (Гвоздев, 1961; Кольцова, 1979). Далее, он начинает овладевать навыками речепро­изводства, умением выражать себя в устной речи. Принято считать, что главная функция становления речи у ребенка, это организация коммуникации со взрослым (Леонтьев, J 974; Лепская, 1997). Вместе с тем психологи констатируют вторую немаловажную функцию раз­вития речи — выразительную, а также третью — организацию мыш­ления ребенка Наряду с множеством сложностей, которые преодо­левает ребенок в ходе речевого онтогенеза, бурного его развертыва­ния во времени, он успешно разрешает одну весьма противоречивую

гносеологическую проблему. С одной стороны, выразительная фун­кция устной речи позволяет, допускает коммуникантам использо­вать чрезвычайную вариативность звуковой реализации одной и той же языковой единицы. С другой стороны, коммуникативная функ­ция обязывает воспринимающего речь надежно декодировать из аудируемого сигнала языковое значение речевой единицы. С одной стороны, в рамках выразительной функции речи овладение вариа­тивностью говорения для ребенка нужно и полезно. С другой сторо­ны, для надежности дешифровки акустического сигнала, опознава­ния в нем лексем ребенку приходится овладевать при восприятии речи навыком нормализации вариаций.

Беглая речь взрослых, протекающая обычно на фоне посторон­них речевых и неречевых звуков-помех, тем не менее, удивитель­но надежно воспринимается зрелым носителем языка. Но стано­вится почему-то непонятной, невоспринимаемой для ребенка, для начинающего овладевать ею взрослого иностранца, для компью­терных систем распознавания речи.

Исследования по психологии речи последних лет, исследова­ния жестовой речи обезьян, говорят о том, что научение слуша­нию и, затем, говорению обслуживает не только задачу научения коммуникации. Эти два научения решают и задачу приобретения ребенком навыка инвариантности, надежности восприятия зву­кового сигнала слова, столь вариативного в реальной устной ком­муникации (Бондарко, 1979; Галунов и др., 1965).

Поэтому целый ряд известных феноменов в развитии речи ре­бенка может быть трактован двояко: как с позиций теории ком­муникации (Лепская, 1997; Якобсон и др., 1962), так и с позиций константности восприятия образов — раздела психологии, тради­ционно далекого от психологии речи.

^ 2. Понятие константности при восприятии речевого сигнала

Константность как свойство восприятия проявляется в работе разных анализаторов человека, но прежде всего — зрительного и тактильного. Его можно определить как свойство перцептивной системы оставаться нечувствительной к вариациям рецептивно­го описания воспринимаемого явления и отвечать на его предъяв­ление одинаковой перцептивной реакцией.

При таком определении константности это понятие применимо к восприятию устноречевых сигналов человеком (Лосик, 2000). Од­нако проблема восприятия речи оказывается шире проблемы кон-

10

стактности восприятия акустического сигнала. Для восприятия речи человек использует сведения не только о речевом сигнале, но и о со­четаемости языковых единиц, морфологии слова, синтаксисе фра­зы, сведения о ситуации общения. Осмыслению воспринятой фра­зы предшествует морфологический, лексический и синтаксический ее анализ. Морфологическому анализу фразы предшествует фоне­тический и просодический анализ отдельных ее единиц1, слов, сло­гов, звуков. Однако в данной работе нами рассматривается уровень периферийного анализа речевого сигнала, так как именно на нем проявляется свойство константности восприятия в том его понима­нии, о котором говорилось выше. Объектом восприятия здесь выс­тупает звучание речевой единицы, а эталоном — фонетический об­раз звучания этой единицы, сформированный в слуховой системе.

^ 3. Моторная теория восприятия

Среди теорий восприятия речи наиболее широкую известность в настоящее время получила моторная теория (Л.А.Чистович} А. Либерман (Галунов и др., 1965; Liberman & all., 1962)). В соответ­ствии с ней опознавание речевых единиц осуществляется челове­ком на основе их моторных признаков, а не акустических. Утвер­ждается, что слуховая система не может справиться с задачей диф­ференциации и опознавания речевых единиц без помощи речемоторной системы. Поэтому слушатель при восприятии аку­стического сигнала а определяет не только его слуховое описание х, но и стремится найти моторные команды ylt y2,...,y, необходи­мые для произнесения сигнала, подобного а. В итоге слуховое опи­сание речевого сигнала отображается в комплекс моторных ко­манд. После определения таких команд дальнейшее опознавание поступившего сигнала ведется не по слуховому х, а по моторному его описанию у. В речевоспроизводящей системе содержатся мо­торные эталоны речевых единиц. Моторное описание сравнивает­ся с эталоном, после чего принимается решение о его фонемной принадлежности с. Отображение входного сигнала в моторные ко­манды отнюдь не означает, что последние реализуются артикуля­ционными движениями. Эти команды могут существовать в виде нервных сигналов и не достигать органов артикуляции.

Последовательность отображения входного сигнала при его опознавании представляется, согласно моторной теории, как

{fj,f2 ...,

11

Вопрос о том, является ли правильной моторная теория, важен для многих областей речевой практики. Он важен для специалистов в области детской речи, для психологов, сурдопедагогов, логопедов, фонетистов. Безусловно, эта теория позволяет объяснить многие известные речевые феномены, которые трудно объяснимы с пози­ций, например, сенсорной теории восприятия речи. Тем не менее, в адрес моторной теории имеется ряд критических замечаний. Во-пер­вых, известно, что ребенок обучается воспринимать слова и пони­мать устную речь значительно раньше, чем начинает говорить. В со­ответствии с моторной теорией такое явление невозможно. Во-вто­рых, в соответствии с ней моторные команды, отражающие речевые единицы, должны отличаться малой вариативностью. Однако это допущение не подтверждается при его экспериментальной провер­ке. Был проведен ряд исследований вариативности артикуляцион­ных характеристик звуков с помощью рентгенографии, палагогра-фии, лингеографии. Они показали, что речевые движения у челове­ка, как и иные его движения, отличаются высокой вариативностью и сильно зависят от условий исполнения движения.

^ 4. Психологическая концепция моторной теории

При разработке психологической концепции моторной теории вос­приятия речи нами была выдвинута гипотеза о том, что констант­ность восприятия речевого сигнала обеспечивается функциониро­ванием в слуховой системе человека механизма, включающего в себя перцептивные действия, с помощью которых в воспринимае­мом речевом сигнале слуховая система декодирует информацию о вариативности его произнесения (Кольцова, 1979; Лепская, 1997). Согласно гипотезе, механизм константности восприятия речевого сигнала реализуется путем накопления в слуховой системе инфор­мации не только об акустическом сигнале, но и о степенях свободы артикуляционной системы, воспроизводящей этот сигнал. Кон­стантность восприятия обеспечивается тем, что информация о ва­риативности произнесения речевых единиц используется при их распознавании для подгонки воспринимаемого сигнала под эталон. Было высказано предположение, что ребенок усваивает в онтоге­незе информацию о вариантах звучания речевой единицы на ранних стадиях формирования ее слухового образа. Эту информацию он по­лучает не из речи взрослых, а из собственной лепетной речи. В период лепета в слуховую систему ребенка из речемоторной поступает ин­формация о возможных модификациях звучания слога. Голосовой реализацией таких модификаций в лепете являются итерационные

12

диады слогов типа ба-ба, ма-ма (Лосик, 1988). Они воспринимаются ребенком в ходе прослушивания собственной лепетной речи.

В итоге схема реализации перцептивных действий при форми­ровании у ребенка фонетического образа слова приобретает сле­дующий вид.

Ребенок получает информацию о звучании слова, воспринимая аку­стический сигнал как реализацию произнесенного взрослым. В более строгом плане объектом восприятия для ребенка выступает не сам аку­стический сигнал слова, а программа его артикуляции, запечатленная в моторной памяти взрослого. Природа объектов зрительного и тактиль­ного восприятия такова, что ребенок может непосредственно наносить на них перцептивные воздействия. В то же время программа артикуля­ции слова, хранящаяся в памяти взрослого, недоступна ребенку для воздействий на нее. Однако, в отличие от объектов зрительного и так­тильного восприятия, ребенок может не только воспринимать устную речь, но и воспроизводить. Для этого у него имеется артикуляторный аппарат, изоморфный по своему строению и у взрослого.

Поначалу ребенок не владеет навыками артикуляции целого сло­ва; он не умеет осуществлять нужные артикуляторные движения для фонации слова, хотя лепетная речь у него уже развита. Однако по­степенно, научившись узнавать слово на слух, ребенок начинает его произносить. В ходе этого обучения у ребенка формируется мотор­ная программа произношения слов. Вследствие изоморфное™ стро­ения артикуляторного аппарата структура программы одной и той же речевой единицы у ребенка и взрослого оказывается одинаковой. Поэтому те элементарные артикуляторные неточности у взрослого, о которых говорилось, ребенок может моделировать, воспроизводя их в собственной программе той же речевой единицы.

Согласно нашей схеме, ребенок совершает плановые элементар­ные отклонения поочередно в разных звеньях указанной програм­мы. При этом он всякий раз воспринимает на слух одну за другой пару реализаций слова. «Вычитая» первую реализацию из второй, ребенок получает и запечатляет в сенсорике сведения о свойствен­ных программе трансформациях, происходящих в моторике.

Именно итерации лепета, как подтвердило наше исследование, служат тем специфическим источником, из которого ребенок при­обретает информацию о закономерностях модификации речевых сигналов. Лепетные итерации типа «ба-ба-ба, ва-ва-ва» и являются теми акустическими сигналами, которыми ребенок имитирует в своей собственной речевоспроизводящей системе возможные не­точности речепроизводства у взрослого. Они инициируются слу­ховым анализатором ребенка. Итерации, таким образом, являют­ся своеобразным видом перцептивных действий, которые исполь-3Ует слухоречевой анализатор при изучении речедвигательного.

13

^ 5. Три этапа формирования слухоречевого образа

Формирование в сенсорике ребенка образа моторики речевых единиц осуществляется, согласно психологической концепции, в три этапа. На первом этапе формируется простой статисти­ческий эталон звучания речевой единицы. При этом идет про­слушивание ребенком одиночных реализаций речевой едини­цы. Для этого ребенок слушает, как звучит то или иное слово или слог в речи взрослых, и формирует средний эталон. В нем отражается форма сигнала (речевой единицы), а запечатление эталона осуществляется в признаках слухового пространства. Речь взрослых, адресованная детям, выразительна. В фонети­ческом отношении она соответствует полному, но не разговор­ному стилю произношения. Поэтому на данном этапе ребенок слышит незначительно модифицированные реализации рече­вых единиц. В итоге, реализации одной и той же речевой еди­ницы группируются в речевом пространстве с малой дисперси­ей вокруг их среднего значения, которое можно рассматривать как эталон звучания этой единицы. На втором этапе ребенок отрабатывает произношение тех речевых единиц, эталоны ко­торых появились в его слухе. При этом у него формируются их моторные эталоны в речемоторном анализаторе.

Далее, в развитии речи ребенка наступает третий этап, на ко­тором из моторики в его сенсорику поступают сведения о возмож­ных модификациях тех эталонов, которые там сформированы. Для этого в моторике начинают имитироваться всевозможные отступ­ления от эталонного произнесения речевой единицы. При этом эталон модифицируется строго элементарным образом: по одной какой-либо степени свободы. Чтобы зафиксировать направление такой модификации, слуховая система вынуждена воспринимать не одиночные реализации речевой единицы, а их пары. Живыми образцами такого двукратного произнесения речевых единиц яв­ляется Лепетная речь ребенка. В ней широко распространены яв­ления аутоэхолалии и итерации, при которых наблюдается повто­рение звукового сигнала типа «ба-ба-ба..., ма-ма-ма..,».

На третьем этапе в специальном анализаторе слуховой системы ребенка накапливаются сведения о направлениях возможной моди­фикации каждого сформированного ранее эталона. В сенсорном пространстве появляется информация не только о форме речевого сигнала, но и о векторах-направлениях его модификаций. Предпо­лагается, что именно эта дополнительная информация обеспечива­ет слуховой системе возможность константно воспринимать речь.

14

^ 6. Обсуждение новой концепции моторной теории и пути ее проверки

Согласно психологической концепции моторной теории пос­ледовательность прохождения речевого акустического сигнала при формировании эталона его формы и векторов возможной транс­формации приобретает следующий вид:

а -> х -| ■ {£,А,- ■ /, }-3|-----------■■/ -*■ с

-|

Описанная концепция близка к моторной теории восприятия речи. Она не отрицает последнюю, а дополняет, уточняя, какая именно информация в моторике является необходимой для рас­познавания речи. Новая концепция, во-первых, настаивает на том, что опознаванию эталона способствует не само его моторное опи­сание у, а информация о возможных вариациях этого описания, т.е. &у. Во-вторых, уточняется, что речевые единицы могут отли­чаться не только моторными программами (^-описаниями), но и разными видами их вариаций.

Помимо уточнений чисто информационного порядка новая кон­цепция вносит психофизиологические уточнения в известные по­ложения моторной теории. Во-первых, уточняется, где дислоци­руется анализатор, который отвечает за накопление и использова­ние сведений о неточностях исполнения моторных эталонов. В новой версии предположение о том, что Ду-информация хранится в моторной системе, отвергается. Утверждается, что эти сведения фиксируются в слуховом анализаторе и при их актуализации осу­ществляется подгонка сигнала под слуховой эталон, а не наоборот.

Во-вторых, уточняется психофизиологический механизм пере­дачи в сенсорику Ду-информации об ошибках моторики. Соглас­но психологической концепции моторной теории такая передача совершается в ранний период развития языковой способности ре­бенка, а затем восприятие речи происходит в сенсорике без помо­щи моторики. Предполагается, что передача указанной информа­ции происходит на этапе лепета ребенка, когда по акустическому каналу в его слуховой анализатор поступают сведения о возмож­ных ошибках произношения.

Из сказанного вытекает программа экспериментальных исследо­ваний лепетной речи, в частности, итераций типа «ба-ба», «ма-ма».

15

Если высказанное предположение верно, то анализ лепетной речи должен показать, что итерации совершаются в момент тишины, а диады звуков в них образуются повторным запуском одной и той же моторной программы и одновременной демонстрацией возможных ошибок этого запуска. Крометого, эксперимент должен подтвердить, что итерации в виде диад распространены в лепете детей — предста­вителей разных языков. Согласно предлагаемой теории этот вид ите­раций должен быть даже в речи детей, которые вследствие каких-то причин приступили к овладению произношением в более поздний период, но при условии, что слух у них нормальный. В то же время, эксперимент должен показать, что у слабослышащих итерации в ле­пете будут реализовываться без учета тишины и слухом анализиро­ваться не будут. Поэтому у слабослышащего ребенка константность восприятия развиваться не может. Опознавание знакомых слов у него будет происходить только по их первичному описанию.

Для экспериментальной проверки концепции нами были про­анализированы три категории экспериментального материала. Во-первых, рассмотрены психолингвистические данные об элемент­ном составе первых слов в речи детей разных национальностей. Во-вторых, был проведен анализ результатов спектрально-акус­тических измерений итераций детской речи. В-третьих, проана­лизированы явления патологии детской речи и дана новая интер­претация ряду известных речевых феноменов.

В результате интервью с детьми и родителями — носителями пяти разных языков — составлен словарь из 32 первых слов ре­бенка, демонстрирующих, что они образуются по принципу двух­кратного произнесения одного и того же слога.

В плане психологической проверки гипотезы об итерациях вы­полнены такие исследования. Во-первых, проведено наблюдение развития лепетной речи семи детей и выявлена относительная ча­стота встречаемости в лепете одно-, двух- и трехкратных итера­ций слогов. Установлено, что двукратная итерация является бо­лее частой, чем одно- и трехкратное повторение слога. Во-вторых, исследована частота появления итераций в разных акустических условиях: в тишине и при внешних помехах. Наблюдения показа­ли, что итерационные диады, как правило, произносятся ребен­ком в условиях тишины; при появлении помех ребенок лепечет мало и без итераций. В-третьих, с помощью спектрального ана­лиза акустических сигналов проведена проверка взаимосходства первого и второго слогов итерационных диад. Анализ подтвердил, что итерации типа «ма-ма» образуются путем двукратного возбуж­дения одной и той же психомоторной программы речевой едини­цы «ма». В-четвертых, проверена гипотеза о том, что модифика-

16

ция программы слога в лепетных диадах типа «ма-ма», «ба-ба» бывает только элементарная, т.е. совершается по одному парамет­ру артикуляции. Для этого артикуляционные характеристики сло­гов диады сопоставлялись между собой.

Полученные данные подтвердили гипотезу о том, что ребенок использует итерации лепетной речи для обучения собственной слухоречевой системы.

Кроме того, был рассмотрен ряд известных речевых феноме­нов и дана им новая интерпретация с позиций предлагаемой кон­цепции. В числе таких феноменов оказались: явление диссоциа­ции сроков появления в речи ребенка слабо и сильнонаправлен­ных звуков (В. И. Бельтюков); феномен двухярусного членения слова в речи ребенка на морфемы и слоги; процесс объединения мелких единиц речевого восприятия в крупные и членение круп­ных на мелкие; такое явление, как клоническая форма заикания и эффект Ли; экспериментальная процедура слуховой оценки рас­стояния между звучанием речевых единиц и методика многомер­ного шкалирования (В.И.Галунов); феномен успешного обучения обезьян жестовой речи (Ю. Линден) и безуспешность обучения восприятию устной речи дельфинов, обезьян, собак ( Н. Н. Лады­гина-Коте).

^ 7. Цена дидактических ошибок в период развития лепета

Предлагаемая концепция позволяет по-новому расставить при­оритеты роли слуха взрослого и роли собственного слуха ребенка в деле коррекции его речевых ошибок на разных этапах становле­ния слуха и речи ребенка. В общем плане из концепции следует, что подражая речи взрослого, овладев очередным речевым фено­меном, ребенок должен быть оставлен на некоторый период на­едине сам с собой. Вмешательство взрослого в коррекцию оши­бок произнесения, если эти ошибки суть выявленные нами осо­бого вида перцептивные действия, явится педагогически вредным действием. Ибо из концепции следует, что некоторые особые виды неточностей артикуляции ребенка, интонирования слов, речево­го «кривляния» и самотворчества — дидактически не опасны с точ­ки зрения закрепления их в будущей речи ребенка. Эти виды не­точностей будут блокированы самим ребенком впоследствии, ибо эти неточности есть всего лишь реализация врожденного меха­низма перцептивных действий ребенка, кратковременно обнажа,-кицего себя и вскоре самоблокирующегося.

17

Таким образом, можно условно очертить два контура обратной акустической связи, которыми охвачен ребенок в период станов­ления его слуха и речи. Первый — это контур, в цепи которого на дальнем конце расположен взрослый, например, родители ребен­ка. Они продуцируют в его адрес, как правило, полным стилем произношения те или иные слова. Ребенок учится их различать, формирует в слуховой системе их звуковые образы-эталоны. Он формирует не только образы звучания отдельных слов, но и инто­национных и ритмических типов высказываний. Условно этот контур можно назвать внешним, выводящим ребенка на «учите­ля» в приобретении им умения устно коммуницировать с окружа­ющим его социумом. Далее, с помощью этого внешнего контура взрослый взрослый начинает корректировать первые произноси­тельные подражания ребенка.

Слух взрослого, его глаза распознают те или иные ошибки сло­весных артикуляций малыша, санкционируют ему его неточнос­ти в явной или неявной форме. Благодаря взрослому в речи ре­бенка идет закрепление орфоэпически правильных произноси­тельных навыков, подавление орфоэпически не принятых в родном языке артикуляций, интонем, звукосочетаний. В этом со­стоит функция первого, внешнего контура акустической обрат­ной связи, в который помещен ребенок.

Вместе с тем, уже на этапе овладения произношением первых слов, артикуляцией первых согласных и гласных фонем родного языка ребенок начинает использовать второй, внутренний кон­тур обратной акустической связи. Он тоже помогает вносить кор­рекцию в неправильно произносимые им звукокмплексы. Этот акустический контур состоит в регулярном прослушивании самого себя. Слушая себя, ребенок в условиях тишины через этот контур обратной связи сравнивает прозвучавший образец со слуховым эталоном, ранее им усвоенным. Закреплению могут подлежать удачные артикуляции, а неудачные, на которые эталонов в слухо­вой системе не оказалось, могут подавляться. В этом контуре взрослый оказывается ненужным. Развитие речепроизноситель-ной функции ребенка может некоторый период протекать по принципу самообучения. Кроме того, как отмечается многими ис­следователями, именно благодаря взаимодействию по внутренне­му контуру речевой моторики и сенсорики у ребенка формирует­ся не только акустическая, но и костно-вибрационная и пропри-оцептивная модальность звукового образа слова. Формируется психофизиологическая проекция внутренней речи ребенка, важ­ная для последующего развития его вербального мышления.

Итак, мы очертили два известных в психологии речи контура обратной акустической связи, обеспечивающих развитие слуха и

18

речи ребенка. Педагогическое вмешательство взрослого по внеш­нему контуру в момент реализации ребенком внутреннего конту­ра не является здесь опасным. Взрослый без особого ущерба для ребенка может прервать его состояние самопрослушивания и по­править ребенка, указав ему на ошибку.

Рассмотрим теперь еще один, новый режим использования ре­бенком внутреннего акустического контура, режим, который со­гласно предлагаемой концепции имеет место в развитии речи ре­бенка. Это режим «прослушивания» по внутреннему акустичес­кому контуру перцептивных действий, совершаемых ребенком над своей артикуляционной системой. В данном новом режиме те не­точности артикуляции, которые рождаются перцептивными дей­ствиями, требуют, во-первых, строгой тишины для их качествен­ного восприятия ребенком. Поэтому здесь любое вмешательство взрослого по внешнему акустическому контуру в речь ребенка в этот момент становится педагогически вредным. Лепечущего ма­лыша, согласно нашей концепции, следует как можно тщатель­нее изолировать в минуты, когда он произносит итерации, от по­сторонних акустических помех. И, во-вторых, следует признать, что те неточности артикуляции, которые порождаются перцептив­ными действиями, не представляют опасности быть усвоенными ребенком навсегда. Ибо слуховая система воспринимает и клас­сифицирует их в совсем ином качестве: не как неудачные попыт­ки подражания, а как плановое изучение степеней свободы своей артикуляционной системы.

Из вышесказанного следует вывод, что роль прослушивания са­мого себя, своей собственной речи — для ребенка оказывается бо­лее приоритетной, чем слушанье коррекционной речи взрослого. По крайней мере, предложенная концепция позволяет по-ново­му оценить дидактическую важность для развития речи ребенка слушанья им самого себя, своей собственной речи.

Как известно, период развития лепетной речи у ребенка срав­нительно непродолжительный (примерно, с 5 по 13 месяцев[ 1,12]) и стабильный по срокам в онтогенезе. Еще более непродолжитель­ная в лепете поздняя его фаза — слоговых итераций и аутоэхола-лии, в виде которых у него реализуются указанные нами перцеп­тивные действия. Поэтому для ребенка становится дидактически важно не пропустить этот период и в полной мере «наслушаться» своих артикуляционных вариаций. Сроки периода перцептивных действий предопределяются онтогенетически и не могут повто­риться или сдвинуться дидактическими мероприятиями взрослых.

Из предложенной концепции следует, что именно в период ле­петной речи взрослым нужно постараться не вторгаться со своей ре­чью и акустическими помехами в его «лепетную речевую жизнь». В

19

этот период целесообразно почаще оставлять ребенка наедине с са­мим собой, не создавать излишне часто для него акустических по­мех, не закрывать слуховой проход его наружного уха акустически­ми преградами. Другими словами, концепция отстаивает тезис о чрез­вычайной важности периода лепета для развития речевого слуха ребенка. Благодаря слушанью собственного лепета ребенок овладе­вает на весь последующий период слуховым навыком константно опознавать орфоэпически ненормативную беглую, зашумленную речь взрослых. Лишая ребенка по каким-либо обстоятельствам воз­можности прослушать себя в период лепета, взрослые совершают ди­дактическую ошибку, исправить которую затем уже невозможно.

Сказанное следует понимать так. Корректирующие мероприя­тия взрослого, которые он совершает в адрес ребенка по внешнему акустическому контуру, могут без особого ущерба переноситься по срокам в следствие каких-либо обстоятельств. Однако сроки «про­ведения» перцептивных действий как гностическое мероприятие, которое ребенок совершает в адрес самого себя, перенесены быть не могут. Поэтому цена нашей дидактической ошибки в лепетный период развития речи ребенка — чрезвычайно возрастает. Если мы лишаем ребенка, блокируя слушанье лепета, навыка воспринимать беглую речь, он, тем не менее приобретет навык восприятия «пра­вильной» речи. Но, становясь взрослым, ребенок будет постоянно испытывать трудности речевой коммуникации с собеседником, говорящим бегло, то ли с орфоэпическими ошибками, с акцентом, без зрительного восприятия лица собеседника, в шумах.





страница1/12
Дата конвертации24.10.2013
Размер3,32 Mb.
ТипДокументы
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы