Детская речь: психолингвистические исследования Москва 2001
Смотрите также:
- Xvi международная научно-теоретическая конференция Язык и глобализация
- Сорокин Ю. А. Психолингвистические проблемы восприятия и оценки текста // Сорокин Ю. А
- Реферат по книге Р. М. Фрумкиной «Психолингвистика»
- Задачи исследования : построить структурно-семантическую типологию изучаемых единиц на основе
- Учебное пособие Т. II документы. Глоссарий. Хронология Москва Нижний Новгород, 2001 г. Удк 327
- Положение конкурс молодых музыкантов в области применения электронных музыкальных инструментов
- Хология совместной жизнедеятельности малых групп и организаций ответственные редакторы: А. Л
Детская речь:психолингвистическиеисследованияМосква 2001УДК 159.9 ББК88 Д38 Изтше осуществлено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда, грант №01-06-14009 Ответственные редакторы: Ияен-корр. РАО, доктор психологических наук, npupeccop Т.Н.Ушакова и доктор филологических наук, профессор Н.В.Уфимцева Д38 Детская речь: психолингвистические исследования. Сборник статей/ Отв. ред. Т.Н.Ушакова и Н.В.Уфимцева. - М.: ПЕР СЭ, 2001. - 224 с. ISBN 5-9292-0073-4 Сборник представляет материалы конференции ^ проведенной в рамках Психолингвистического семинара, работавшего в Институте психологии РАН в 2001 году при финансовой поддержке РГНФ. Статьи посвящены теоретическим и методологическим проблемам речевого онтогенеза, экспериментальным исследованиям фонетического, коммуникативного и языкового уровней в процессе речевого развития, проблемам патологии детской речи, освещают некоторые новые публикации по теме. © Институт психологии Российской Академии наук, 2001 ® ПЕР сэ> оригинал-макет, оформление, 2001 Содержание Предисловие редакторов............................................................................5 Теоретические и методологические проблемы исследования детской речи.................................................................................................7 ^ Психологическая концепция моторной теории восприятия речи.........................................................................................9 Т.Н.Ушакова. Семантика ранних голосовых экспрессии младенца .... 22 Е.Д.Божоеич. О некоторых тенденциях развития исследований по проблемам семантики речи................................................................38 ^ К изучению коммуникативного сознания личности.....48 Экспериментальные исследования фонетического, коммуникативного и языкового уровней речевого онтогенеза.......................63 ^ Звуки русских детей первого года жизни и их восприятие взрослыми.............................................................................65 ^ Особенности становления акустического взаимодействия в системе «мать — дитя» на ранних этапах онтогенеза..........................88 3. С. Бартенева, Л.А. Шустова. Оценка креативности речевой продукции детей младшего школьного возраста ................................102 ^ Коммуникативная категория «вежливость» в сознании младшего школьника..........................................................120 ЕД.Божович. Смысл и бессмыслица: где грань между ними?............125 ^ Взаимосвязи единиц в ментальном лексиконе русского ребенка (на материале устных ассоциаций).........................148 Проблемы патологии речевого развития....................................................155 ^ Слуховая идентификация болевых криков детей раннего возраста с нарушениями центральной нервной системы.... 157 В.И. Гарбарук, И.В. Дмитриева, Влияние нарушений слуха на формирование речи в первый год жизни........................................174 3 ^ Изучение нарушений речи в теории и практике логопедии................................................................................................187 Е.Л. Черкасова. Дизонтогенез речи у детей с минимальными нарушениями слуховой функции..........................................................193 ^ Жесты русскоязычных детей на начальном этапе развития вербальной коммуникацки...................................................198 И.Ю. Кондратенко. Усвоение лексических значений детьми с общим недоразвитием речи............................,...................................205 Новые публикации .-.................................................................................211 ^ Книга С. Линкера «Язык как инстинкт».....................213 Сведения об авторах...............................................................................223 Предисловие Тема детской речи - одна из ведущих в современной мировой психолингвистике. Это утверждение опирается на многие факты. Один из них тот, что в наше время существует большое число ученых, чья жизненная деятельность направлена на исследование этой темы. Их силами создана и функционирует Международная ассоциация исследователей детской речи (IASCL). Практически каждый год специалисты собираются на серьезные обсуждения проводимых работ. Как правило, организаторы встреч присылают и в Россию приглашения на свои конференции, симпозиумы, воркшопы. К сожалению, российские ученые далеко не всегда имеют возможность воспользоваться этими приглашениями. А это жаль: обмен информацией, получение обратной связи в ходе обсуждения своих разработок, сообщения о новых публикациях, именах, событиях - это необходимое условие нормальной работы современного ученого. Активная работа специалистов в области рассматриваемой темы, хотя и является в определенной мере показателем ее актуальности, важнее все же оказывается положение дел в изучаемой области. Требуется поэтому сказать несколько слов о современном содержании темы детской речи. 25 лет назад известный психолингвист Дан Слобин высказал суждение, что исследование детской речи представляет собой скрупулезный подсчет формальных показателей развивающегося языка - фонем, морфем, слов, синтаксических конструкций, а потому тема детской речи - это скучнейший раздел психологии развития {Д.Слобин, «Психолингвистика» 1976). Можно с уверенностью утверждать, что это суждение, если когда-либо и было справедливо (что сомнительно), сейчас совершенно потеряло свою силу. Исследование речевого онтогенеза в наше время обращено к проблеме психологической сущности речеязыковых феноменов, их места в общем процессе психического развития, поясняющем не только характер этих феноменов, но и саму организацию психики человека. Получены новые интереснейшие факты, склоняющие к представлению о гораздо более раннем, чем это считалось раньше, развитии речевой и предречевой функции; разработаны интегральные модели развития речевой способности, в частности способности различать речь окружающих еще во внутриутробном периоде; специалисты ищут ответа на вопрос о генетической обусловленности разных сторон речевой способности и многое другое. Все это - увлекательнейшие проблемы, которые вряд ли заслуживают быть названными скучнейшими. Именно с этими настроениями в июне 2001 года специалисту из разных мест России и ближнего зарубежья собрались в живописном крае Звенигорода для обсуждения темы детской речи и представления своих последних разработок. Это мероприятие стало возможным в силу поддержки Российского гуманитарного на-; учного фонда, которому участники конференции выражают свою благодарность. О содержательной стороне работы участников чи* татель может судить по представленным в сборнике публикациям, Редакторы Теоретические и методологические проблемы исследования детской речи Г.В. Лосик Психологическая концепция моторной теории восприятия речи Как уст румяных без улыбки Без грамматической ошибки Я русской речи не люблю... ^ 1. Восприятие речи как объект исследования |В общей психологии восприятие речи рассматривается как один из ■четырех видов речевой деятельности человека: слушания, говоре-|ния, чтения и письма. Разные исследователи по-разному оценива-|ют важность в жизнедеятельности человека каждого из этих видов |речи, одновременно отмечая, что в своем проявлении у взрослого |и развитии у ребенка они тесно взаимосвязаны между собой (Бель-[тюков, 1979; Гвоздев, 1961; Жинкин, 1958; Ушакова, 1999). В свою I очередь эти виды речевой деятельности связаны с иными психическими процессами человека — восприятием и памятью, мышле-I нием и чувствами, волей и организацией внимания (Леонтьев, 1974; Пиаже, 1997). Поэтому даже в рамках самой психологической на-| уки — речь, речевую деятельность изучают с позиций разных школ, разных отраслей психологии. Кроме того, речь изучается психолингвистикой, педагогикой, фонетикой, акустикой и другими науками (Бондаренко, 1965; Речь: ..., 1965; Физиология речи ..., 1976). Как известно, ребенок уже на раннем этапе своего психического развития начинает овладевать навыком восприятия речи, распознавания интонации, слов и фраз окружающих людей (Гвоздев, 1961; Кольцова, 1979). Далее, он начинает овладевать навыками речепроизводства, умением выражать себя в устной речи. Принято считать, что главная функция становления речи у ребенка, это организация коммуникации со взрослым (Леонтьев, J 974; Лепская, 1997). Вместе с тем психологи констатируют вторую немаловажную функцию развития речи — выразительную, а также третью — организацию мышления ребенка Наряду с множеством сложностей, которые преодолевает ребенок в ходе речевого онтогенеза, бурного его развертывания во времени, он успешно разрешает одну весьма противоречивую гносеологическую проблему. С одной стороны, выразительная функция устной речи позволяет, допускает коммуникантам использовать чрезвычайную вариативность звуковой реализации одной и той же языковой единицы. С другой стороны, коммуникативная функция обязывает воспринимающего речь надежно декодировать из аудируемого сигнала языковое значение речевой единицы. С одной стороны, в рамках выразительной функции речи овладение вариативностью говорения для ребенка нужно и полезно. С другой стороны, для надежности дешифровки акустического сигнала, опознавания в нем лексем ребенку приходится овладевать при восприятии речи навыком нормализации вариаций. Беглая речь взрослых, протекающая обычно на фоне посторонних речевых и неречевых звуков-помех, тем не менее, удивительно надежно воспринимается зрелым носителем языка. Но становится почему-то непонятной, невоспринимаемой для ребенка, для начинающего овладевать ею взрослого иностранца, для компьютерных систем распознавания речи. Исследования по психологии речи последних лет, исследования жестовой речи обезьян, говорят о том, что научение слушанию и, затем, говорению обслуживает не только задачу научения коммуникации. Эти два научения решают и задачу приобретения ребенком навыка инвариантности, надежности восприятия звукового сигнала слова, столь вариативного в реальной устной коммуникации (Бондарко, 1979; Галунов и др., 1965). Поэтому целый ряд известных феноменов в развитии речи ребенка может быть трактован двояко: как с позиций теории коммуникации (Лепская, 1997; Якобсон и др., 1962), так и с позиций константности восприятия образов — раздела психологии, традиционно далекого от психологии речи. ^ Константность как свойство восприятия проявляется в работе разных анализаторов человека, но прежде всего — зрительного и тактильного. Его можно определить как свойство перцептивной системы оставаться нечувствительной к вариациям рецептивного описания воспринимаемого явления и отвечать на его предъявление одинаковой перцептивной реакцией. При таком определении константности это понятие применимо к восприятию устноречевых сигналов человеком (Лосик, 2000). Однако проблема восприятия речи оказывается шире проблемы кон- 10 стактности восприятия акустического сигнала. Для восприятия речи человек использует сведения не только о речевом сигнале, но и о сочетаемости языковых единиц, морфологии слова, синтаксисе фразы, сведения о ситуации общения. Осмыслению воспринятой фразы предшествует морфологический, лексический и синтаксический ее анализ. Морфологическому анализу фразы предшествует фонетический и просодический анализ отдельных ее единиц1, слов, слогов, звуков. Однако в данной работе нами рассматривается уровень периферийного анализа речевого сигнала, так как именно на нем проявляется свойство константности восприятия в том его понимании, о котором говорилось выше. Объектом восприятия здесь выступает звучание речевой единицы, а эталоном — фонетический образ звучания этой единицы, сформированный в слуховой системе. ^ Среди теорий восприятия речи наиболее широкую известность в настоящее время получила моторная теория (Л.А.Чистович} А. Либерман (Галунов и др., 1965; Liberman & all., 1962)). В соответствии с ней опознавание речевых единиц осуществляется человеком на основе их моторных признаков, а не акустических. Утверждается, что слуховая система не может справиться с задачей дифференциации и опознавания речевых единиц без помощи речемоторной системы. Поэтому слушатель при восприятии акустического сигнала а определяет не только его слуховое описание х, но и стремится найти моторные команды ylt y2,...,y, необходимые для произнесения сигнала, подобного а. В итоге слуховое описание речевого сигнала отображается в комплекс моторных команд. После определения таких команд дальнейшее опознавание поступившего сигнала ведется не по слуховому х, а по моторному его описанию у. В речевоспроизводящей системе содержатся моторные эталоны речевых единиц. Моторное описание сравнивается с эталоном, после чего принимается решение о его фонемной принадлежности с. Отображение входного сигнала в моторные команды отнюдь не означает, что последние реализуются артикуляционными движениями. Эти команды могут существовать в виде нервных сигналов и не достигать органов артикуляции. Последовательность отображения входного сигнала при его опознавании представляется, согласно моторной теории, как {fj,f2 ..., 11 Вопрос о том, является ли правильной моторная теория, важен для многих областей речевой практики. Он важен для специалистов в области детской речи, для психологов, сурдопедагогов, логопедов, фонетистов. Безусловно, эта теория позволяет объяснить многие известные речевые феномены, которые трудно объяснимы с позиций, например, сенсорной теории восприятия речи. Тем не менее, в адрес моторной теории имеется ряд критических замечаний. Во-первых, известно, что ребенок обучается воспринимать слова и понимать устную речь значительно раньше, чем начинает говорить. В соответствии с моторной теорией такое явление невозможно. Во-вторых, в соответствии с ней моторные команды, отражающие речевые единицы, должны отличаться малой вариативностью. Однако это допущение не подтверждается при его экспериментальной проверке. Был проведен ряд исследований вариативности артикуляционных характеристик звуков с помощью рентгенографии, палагогра-фии, лингеографии. Они показали, что речевые движения у человека, как и иные его движения, отличаются высокой вариативностью и сильно зависят от условий исполнения движения. ^ При разработке психологической концепции моторной теории восприятия речи нами была выдвинута гипотеза о том, что константность восприятия речевого сигнала обеспечивается функционированием в слуховой системе человека механизма, включающего в себя перцептивные действия, с помощью которых в воспринимаемом речевом сигнале слуховая система декодирует информацию о вариативности его произнесения (Кольцова, 1979; Лепская, 1997). Согласно гипотезе, механизм константности восприятия речевого сигнала реализуется путем накопления в слуховой системе информации не только об акустическом сигнале, но и о степенях свободы артикуляционной системы, воспроизводящей этот сигнал. Константность восприятия обеспечивается тем, что информация о вариативности произнесения речевых единиц используется при их распознавании для подгонки воспринимаемого сигнала под эталон. Было высказано предположение, что ребенок усваивает в онтогенезе информацию о вариантах звучания речевой единицы на ранних стадиях формирования ее слухового образа. Эту информацию он получает не из речи взрослых, а из собственной лепетной речи. В период лепета в слуховую систему ребенка из речемоторной поступает информация о возможных модификациях звучания слога. Голосовой реализацией таких модификаций в лепете являются итерационные 12 диады слогов типа ба-ба, ма-ма (Лосик, 1988). Они воспринимаются ребенком в ходе прослушивания собственной лепетной речи. В итоге схема реализации перцептивных действий при формировании у ребенка фонетического образа слова приобретает следующий вид. Ребенок получает информацию о звучании слова, воспринимая акустический сигнал как реализацию произнесенного взрослым. В более строгом плане объектом восприятия для ребенка выступает не сам акустический сигнал слова, а программа его артикуляции, запечатленная в моторной памяти взрослого. Природа объектов зрительного и тактильного восприятия такова, что ребенок может непосредственно наносить на них перцептивные воздействия. В то же время программа артикуляции слова, хранящаяся в памяти взрослого, недоступна ребенку для воздействий на нее. Однако, в отличие от объектов зрительного и тактильного восприятия, ребенок может не только воспринимать устную речь, но и воспроизводить. Для этого у него имеется артикуляторный аппарат, изоморфный по своему строению и у взрослого. Поначалу ребенок не владеет навыками артикуляции целого слова; он не умеет осуществлять нужные артикуляторные движения для фонации слова, хотя лепетная речь у него уже развита. Однако постепенно, научившись узнавать слово на слух, ребенок начинает его произносить. В ходе этого обучения у ребенка формируется моторная программа произношения слов. Вследствие изоморфное™ строения артикуляторного аппарата структура программы одной и той же речевой единицы у ребенка и взрослого оказывается одинаковой. Поэтому те элементарные артикуляторные неточности у взрослого, о которых говорилось, ребенок может моделировать, воспроизводя их в собственной программе той же речевой единицы. Согласно нашей схеме, ребенок совершает плановые элементарные отклонения поочередно в разных звеньях указанной программы. При этом он всякий раз воспринимает на слух одну за другой пару реализаций слова. «Вычитая» первую реализацию из второй, ребенок получает и запечатляет в сенсорике сведения о свойственных программе трансформациях, происходящих в моторике. Именно итерации лепета, как подтвердило наше исследование, служат тем специфическим источником, из которого ребенок приобретает информацию о закономерностях модификации речевых сигналов. Лепетные итерации типа «ба-ба-ба, ва-ва-ва» и являются теми акустическими сигналами, которыми ребенок имитирует в своей собственной речевоспроизводящей системе возможные неточности речепроизводства у взрослого. Они инициируются слуховым анализатором ребенка. Итерации, таким образом, являются своеобразным видом перцептивных действий, которые исполь-3Ует слухоречевой анализатор при изучении речедвигательного. 13 ^ Формирование в сенсорике ребенка образа моторики речевых единиц осуществляется, согласно психологической концепции, в три этапа. На первом этапе формируется простой статистический эталон звучания речевой единицы. При этом идет прослушивание ребенком одиночных реализаций речевой единицы. Для этого ребенок слушает, как звучит то или иное слово или слог в речи взрослых, и формирует средний эталон. В нем отражается форма сигнала (речевой единицы), а запечатление эталона осуществляется в признаках слухового пространства. Речь взрослых, адресованная детям, выразительна. В фонетическом отношении она соответствует полному, но не разговорному стилю произношения. Поэтому на данном этапе ребенок слышит незначительно модифицированные реализации речевых единиц. В итоге, реализации одной и той же речевой единицы группируются в речевом пространстве с малой дисперсией вокруг их среднего значения, которое можно рассматривать как эталон звучания этой единицы. На втором этапе ребенок отрабатывает произношение тех речевых единиц, эталоны которых появились в его слухе. При этом у него формируются их моторные эталоны в речемоторном анализаторе. Далее, в развитии речи ребенка наступает третий этап, на котором из моторики в его сенсорику поступают сведения о возможных модификациях тех эталонов, которые там сформированы. Для этого в моторике начинают имитироваться всевозможные отступления от эталонного произнесения речевой единицы. При этом эталон модифицируется строго элементарным образом: по одной какой-либо степени свободы. Чтобы зафиксировать направление такой модификации, слуховая система вынуждена воспринимать не одиночные реализации речевой единицы, а их пары. Живыми образцами такого двукратного произнесения речевых единиц является Лепетная речь ребенка. В ней широко распространены явления аутоэхолалии и итерации, при которых наблюдается повторение звукового сигнала типа «ба-ба-ба..., ма-ма-ма..,». На третьем этапе в специальном анализаторе слуховой системы ребенка накапливаются сведения о направлениях возможной модификации каждого сформированного ранее эталона. В сенсорном пространстве появляется информация не только о форме речевого сигнала, но и о векторах-направлениях его модификаций. Предполагается, что именно эта дополнительная информация обеспечивает слуховой системе возможность константно воспринимать речь. 14 ^ Согласно психологической концепции моторной теории последовательность прохождения речевого акустического сигнала при формировании эталона его формы и векторов возможной трансформации приобретает следующий вид: а -> х -| ■ {£,А,- ■ /, }-3|-----------■■/ -*■ с -| Описанная концепция близка к моторной теории восприятия речи. Она не отрицает последнюю, а дополняет, уточняя, какая именно информация в моторике является необходимой для распознавания речи. Новая концепция, во-первых, настаивает на том, что опознаванию эталона способствует не само его моторное описание у, а информация о возможных вариациях этого описания, т.е. &у. Во-вторых, уточняется, что речевые единицы могут отличаться не только моторными программами (^-описаниями), но и разными видами их вариаций. Помимо уточнений чисто информационного порядка новая концепция вносит психофизиологические уточнения в известные положения моторной теории. Во-первых, уточняется, где дислоцируется анализатор, который отвечает за накопление и использование сведений о неточностях исполнения моторных эталонов. В новой версии предположение о том, что Ду-информация хранится в моторной системе, отвергается. Утверждается, что эти сведения фиксируются в слуховом анализаторе и при их актуализации осуществляется подгонка сигнала под слуховой эталон, а не наоборот. Во-вторых, уточняется психофизиологический механизм передачи в сенсорику Ду-информации об ошибках моторики. Согласно психологической концепции моторной теории такая передача совершается в ранний период развития языковой способности ребенка, а затем восприятие речи происходит в сенсорике без помощи моторики. Предполагается, что передача указанной информации происходит на этапе лепета ребенка, когда по акустическому каналу в его слуховой анализатор поступают сведения о возможных ошибках произношения. Из сказанного вытекает программа экспериментальных исследований лепетной речи, в частности, итераций типа «ба-ба», «ма-ма». 15 Если высказанное предположение верно, то анализ лепетной речи должен показать, что итерации совершаются в момент тишины, а диады звуков в них образуются повторным запуском одной и той же моторной программы и одновременной демонстрацией возможных ошибок этого запуска. Крометого, эксперимент должен подтвердить, что итерации в виде диад распространены в лепете детей — представителей разных языков. Согласно предлагаемой теории этот вид итераций должен быть даже в речи детей, которые вследствие каких-то причин приступили к овладению произношением в более поздний период, но при условии, что слух у них нормальный. В то же время, эксперимент должен показать, что у слабослышащих итерации в лепете будут реализовываться без учета тишины и слухом анализироваться не будут. Поэтому у слабослышащего ребенка константность восприятия развиваться не может. Опознавание знакомых слов у него будет происходить только по их первичному описанию. Для экспериментальной проверки концепции нами были проанализированы три категории экспериментального материала. Во-первых, рассмотрены психолингвистические данные об элементном составе первых слов в речи детей разных национальностей. Во-вторых, был проведен анализ результатов спектрально-акустических измерений итераций детской речи. В-третьих, проанализированы явления патологии детской речи и дана новая интерпретация ряду известных речевых феноменов. В результате интервью с детьми и родителями — носителями пяти разных языков — составлен словарь из 32 первых слов ребенка, демонстрирующих, что они образуются по принципу двухкратного произнесения одного и того же слога. В плане психологической проверки гипотезы об итерациях выполнены такие исследования. Во-первых, проведено наблюдение развития лепетной речи семи детей и выявлена относительная частота встречаемости в лепете одно-, двух- и трехкратных итераций слогов. Установлено, что двукратная итерация является более частой, чем одно- и трехкратное повторение слога. Во-вторых, исследована частота появления итераций в разных акустических условиях: в тишине и при внешних помехах. Наблюдения показали, что итерационные диады, как правило, произносятся ребенком в условиях тишины; при появлении помех ребенок лепечет мало и без итераций. В-третьих, с помощью спектрального анализа акустических сигналов проведена проверка взаимосходства первого и второго слогов итерационных диад. Анализ подтвердил, что итерации типа «ма-ма» образуются путем двукратного возбуждения одной и той же психомоторной программы речевой единицы «ма». В-четвертых, проверена гипотеза о том, что модифика- 16 ция программы слога в лепетных диадах типа «ма-ма», «ба-ба» бывает только элементарная, т.е. совершается по одному параметру артикуляции. Для этого артикуляционные характеристики слогов диады сопоставлялись между собой. Полученные данные подтвердили гипотезу о том, что ребенок использует итерации лепетной речи для обучения собственной слухоречевой системы. Кроме того, был рассмотрен ряд известных речевых феноменов и дана им новая интерпретация с позиций предлагаемой концепции. В числе таких феноменов оказались: явление диссоциации сроков появления в речи ребенка слабо и сильнонаправленных звуков (В. И. Бельтюков); феномен двухярусного членения слова в речи ребенка на морфемы и слоги; процесс объединения мелких единиц речевого восприятия в крупные и членение крупных на мелкие; такое явление, как клоническая форма заикания и эффект Ли; экспериментальная процедура слуховой оценки расстояния между звучанием речевых единиц и методика многомерного шкалирования (В.И.Галунов); феномен успешного обучения обезьян жестовой речи (Ю. Линден) и безуспешность обучения восприятию устной речи дельфинов, обезьян, собак ( Н. Н. Ладыгина-Коте). ^ Предлагаемая концепция позволяет по-новому расставить приоритеты роли слуха взрослого и роли собственного слуха ребенка в деле коррекции его речевых ошибок на разных этапах становления слуха и речи ребенка. В общем плане из концепции следует, что подражая речи взрослого, овладев очередным речевым феноменом, ребенок должен быть оставлен на некоторый период наедине сам с собой. Вмешательство взрослого в коррекцию ошибок произнесения, если эти ошибки суть выявленные нами особого вида перцептивные действия, явится педагогически вредным действием. Ибо из концепции следует, что некоторые особые виды неточностей артикуляции ребенка, интонирования слов, речевого «кривляния» и самотворчества — дидактически не опасны с точки зрения закрепления их в будущей речи ребенка. Эти виды неточностей будут блокированы самим ребенком впоследствии, ибо эти неточности есть всего лишь реализация врожденного механизма перцептивных действий ребенка, кратковременно обнажа,-кицего себя и вскоре самоблокирующегося. 17 Таким образом, можно условно очертить два контура обратной акустической связи, которыми охвачен ребенок в период становления его слуха и речи. Первый — это контур, в цепи которого на дальнем конце расположен взрослый, например, родители ребенка. Они продуцируют в его адрес, как правило, полным стилем произношения те или иные слова. Ребенок учится их различать, формирует в слуховой системе их звуковые образы-эталоны. Он формирует не только образы звучания отдельных слов, но и интонационных и ритмических типов высказываний. Условно этот контур можно назвать внешним, выводящим ребенка на «учителя» в приобретении им умения устно коммуницировать с окружающим его социумом. Далее, с помощью этого внешнего контура взрослый взрослый начинает корректировать первые произносительные подражания ребенка. Слух взрослого, его глаза распознают те или иные ошибки словесных артикуляций малыша, санкционируют ему его неточности в явной или неявной форме. Благодаря взрослому в речи ребенка идет закрепление орфоэпически правильных произносительных навыков, подавление орфоэпически не принятых в родном языке артикуляций, интонем, звукосочетаний. В этом состоит функция первого, внешнего контура акустической обратной связи, в который помещен ребенок. Вместе с тем, уже на этапе овладения произношением первых слов, артикуляцией первых согласных и гласных фонем родного языка ребенок начинает использовать второй, внутренний контур обратной акустической связи. Он тоже помогает вносить коррекцию в неправильно произносимые им звукокмплексы. Этот акустический контур состоит в регулярном прослушивании самого себя. Слушая себя, ребенок в условиях тишины через этот контур обратной связи сравнивает прозвучавший образец со слуховым эталоном, ранее им усвоенным. Закреплению могут подлежать удачные артикуляции, а неудачные, на которые эталонов в слуховой системе не оказалось, могут подавляться. В этом контуре взрослый оказывается ненужным. Развитие речепроизноситель-ной функции ребенка может некоторый период протекать по принципу самообучения. Кроме того, как отмечается многими исследователями, именно благодаря взаимодействию по внутреннему контуру речевой моторики и сенсорики у ребенка формируется не только акустическая, но и костно-вибрационная и пропри-оцептивная модальность звукового образа слова. Формируется психофизиологическая проекция внутренней речи ребенка, важная для последующего развития его вербального мышления. Итак, мы очертили два известных в психологии речи контура обратной акустической связи, обеспечивающих развитие слуха и 18 речи ребенка. Педагогическое вмешательство взрослого по внешнему контуру в момент реализации ребенком внутреннего контура не является здесь опасным. Взрослый без особого ущерба для ребенка может прервать его состояние самопрослушивания и поправить ребенка, указав ему на ошибку. Рассмотрим теперь еще один, новый режим использования ребенком внутреннего акустического контура, режим, который согласно предлагаемой концепции имеет место в развитии речи ребенка. Это режим «прослушивания» по внутреннему акустическому контуру перцептивных действий, совершаемых ребенком над своей артикуляционной системой. В данном новом режиме те неточности артикуляции, которые рождаются перцептивными действиями, требуют, во-первых, строгой тишины для их качественного восприятия ребенком. Поэтому здесь любое вмешательство взрослого по внешнему акустическому контуру в речь ребенка в этот момент становится педагогически вредным. Лепечущего малыша, согласно нашей концепции, следует как можно тщательнее изолировать в минуты, когда он произносит итерации, от посторонних акустических помех. И, во-вторых, следует признать, что те неточности артикуляции, которые порождаются перцептивными действиями, не представляют опасности быть усвоенными ребенком навсегда. Ибо слуховая система воспринимает и классифицирует их в совсем ином качестве: не как неудачные попытки подражания, а как плановое изучение степеней свободы своей артикуляционной системы. Из вышесказанного следует вывод, что роль прослушивания самого себя, своей собственной речи — для ребенка оказывается более приоритетной, чем слушанье коррекционной речи взрослого. По крайней мере, предложенная концепция позволяет по-новому оценить дидактическую важность для развития речи ребенка слушанья им самого себя, своей собственной речи. Как известно, период развития лепетной речи у ребенка сравнительно непродолжительный (примерно, с 5 по 13 месяцев[ 1,12]) и стабильный по срокам в онтогенезе. Еще более непродолжительная в лепете поздняя его фаза — слоговых итераций и аутоэхола-лии, в виде которых у него реализуются указанные нами перцептивные действия. Поэтому для ребенка становится дидактически важно не пропустить этот период и в полной мере «наслушаться» своих артикуляционных вариаций. Сроки периода перцептивных действий предопределяются онтогенетически и не могут повториться или сдвинуться дидактическими мероприятиями взрослых. Из предложенной концепции следует, что именно в период лепетной речи взрослым нужно постараться не вторгаться со своей речью и акустическими помехами в его «лепетную речевую жизнь». В 19 этот период целесообразно почаще оставлять ребенка наедине с самим собой, не создавать излишне часто для него акустических помех, не закрывать слуховой проход его наружного уха акустическими преградами. Другими словами, концепция отстаивает тезис о чрезвычайной важности периода лепета для развития речевого слуха ребенка. Благодаря слушанью собственного лепета ребенок овладевает на весь последующий период слуховым навыком константно опознавать орфоэпически ненормативную беглую, зашумленную речь взрослых. Лишая ребенка по каким-либо обстоятельствам возможности прослушать себя в период лепета, взрослые совершают дидактическую ошибку, исправить которую затем уже невозможно. Сказанное следует понимать так. Корректирующие мероприятия взрослого, которые он совершает в адрес ребенка по внешнему акустическому контуру, могут без особого ущерба переноситься по срокам в следствие каких-либо обстоятельств. Однако сроки «проведения» перцептивных действий как гностическое мероприятие, которое ребенок совершает в адрес самого себя, перенесены быть не могут. Поэтому цена нашей дидактической ошибки в лепетный период развития речи ребенка — чрезвычайно возрастает. Если мы лишаем ребенка, блокируя слушанье лепета, навыка воспринимать беглую речь, он, тем не менее приобретет навык восприятия «правильной» речи. Но, становясь взрослым, ребенок будет постоянно испытывать трудности речевой коммуникации с собеседником, говорящим бегло, то ли с орфоэпическими ошибками, с акцентом, без зрительного восприятия лица собеседника, в шумах.
|
