Рабочая программа коррекционно-развивающей работы в старшей подготовительной логопедической группе для детей с онр icon

Рабочая программа коррекционно-развивающей работы в старшей подготовительной логопедической группе для детей с онр



Смотрите также:
Муниципальное дошкольное образовательное бюджетное учреждение

детский сад комбинированного вида №20

города Лабинска Краснодарского края


«Утверждаю»

Зав. МДОБУ дс кв №20

Петрова С.Б.__________________

«____»__________20__г.


РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

коррекционно-развивающей работы

в старшей – подготовительной

логопедической группе для детей с ОНР


Программа предназначена для детей 5 – 7-летнего возраста

Срок освоения программы – 2 года

Разработана на основе следующих программ и методических пособий:


Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. «Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи». М., 2009г.

Филичева Т.Б., Туманова Т.В. «Дети с ОНР. Воспитание и обучение». М.,1999г.

Составитель:

Рыченко В.Н., учитель-логопед МДОБУ детский сад № 20

г. Лабинска

г. Лабинск

2012г.

В рабочей программе определены коррекционные задачи, основные направления работы, условия и средства формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон и связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Рабочая программа разработана с учетом целей и задач основной образовательной программы дошкольного образования, потребностей и возможностей воспитанников ДОУ.

Содержание.

1. Пояснительная записка.

2. Раздел I. Старшая группа (планирование и результаты).

3. Раздел II. Подготовительная группа (планирование и результаты).

Пояснительная записка.

Модернизация образования предусматривает комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы в соответствии с требованиями к обучению. Эти изменения касаются вопросов организации образовательной деятельности, технологий и содержания.

Одной из ведущих линий модернизации образования является достижение нового современного качества дошкольного образования. Это вызывает необходимость разработки современных коррекционно-образовательных технологий, обновления содержания работы групп для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного видов.

На сегодняшний день актуальна проблема сочетаемости коррекционной и общеразвивающей программы с целью построения комплексной коррекционно-развивающей модели, в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада.

Решение данной проблемы возможно через разработку рабочей программы, интегрирующей содержание комплексной и коррекционных программ.

Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для обучения и воспитания детей 5-7 лет с ОНР ІІІ уровня речевого развития, принятых в дошкольное учреждение на два года.

Теоретической и методологической основой программы являются: положение Л.С.Выгодского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка; учение Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения; исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.

Основной базой рабочей программы являются:

  • образовательная программа детского сада;

  • «Программа воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А. Васильевой;

  • программа Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной «Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада» с приоритетным осуществлением коррекции физического и (или) психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи.

Содержание программы определено с учетом дидактических принципов, которые для детей с осложненным ОНР приобретают особую значимость: от простого к сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала.

^ Цель программы.

Обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы старших дошкольников.

^ Основные задачи коррекционного обучения.

  1. Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).

  2. Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова)

  3. Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса старших дошкольников с ОНР.

  4. Формирование грамматического строя речи.

  5. Развитие связной речи старших дошкольников.

  6. Развитие коммуникативности, успешности в общении.

Настоящая программа позволит наиболее рационально организовать работу группы для детей с ОНР, сэкономить время воспитателя и логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в формировании полноценной речевой деятельности, создать предпосылки для дальнейшего обучения.

^ Особенности психоречевого развития детей с общим недоразвитием речи.

Речь и мышление тесно связаны и с точки зрения психологии представляют собой единый речемыслительный комплекс. Речь является инструментом мышления, вне языковой деятельности мысли не существует. Любая мыслительная операция в той или иной мере опосредована речью.

Согласно теории П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, на ранних этапах детского развития речь «подытоживает» результат, достигнутый действием; затем вступает в силу сопровождающая, направляющая действие функция речи. К концу дошкольного детства речь заменяет действие как способ решения задач. Это позволяет действию «свернуться», превратиться полностью в мыслительное действие, перенестись в план внутренней речи.

Таким образом, формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов.

Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств.

В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления. Это отражается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности (В.К.Воробьева, Р.И.Мартынова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина). Кроме того, речевой дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение со взрослыми и сверстниками (Ю.Ф.Гаркуша, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова и др.).

Данные факторы тормозят становление игровой деятельности ребенка, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняют переход к более организованной учебной деятельности.

Согласно психолого-педагогической классификации Р.Е.Левиной, нарушения речи подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

Трудности в обучении и воспитании, проявляющиеся у таких детей, часто усугубляются сопутствующими невротическими проявлениями. У большинства детей отмечается осложненный вариант ОНР, при котором особенности психоречевой сферы обуславливаются задержкой созревание ЦНС или негрубым повреждением отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей с ОНР наиболее часто выделяют следующие: гипертензионно-гидроцефальный синдром, церебрастенический синдром и синдром двигательных расстройств. Клинические проявления данных расстройств существенно затрудняют обучение и воспитание ребенка.

При осложненном характере ОНР, помимо рассеянной очаговой микросимптоматики, проявляющейся в нарушении тонуса, функции равновесия, координации движений, общего и орального праксиса, у детей выявляется ряд особенностей в психической и личностной сфере. Для них характерны снижение умственной работоспособности, повышенная психическая истощаемость, излишняя возбудимость и раздражительность, эмоциональная неустойчивость.

Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, значительным образом сказывается на процессе становления ведущей деятельности ребенка. Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р.Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка; с ее помощью осуществляется речевой замысел, который может сворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с ОНР.

Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.

^ Особенности организации обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Эффективность коррекционно - воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителя и воспитателя.

Определение приоритетных направлений и установление преемственных связей в коррекционной деятельности участников образовательного процесса с учетом структуры дефекта детей с ОНР.

Распределение занятий по развитию речи, проводимых в течение недели в соответствии с требованиями к максимальной образовательной нагрузке на ребёнка в ДОУ, определёнными СанПиНами № 2.4.1.2660-10.

Формы и средства организации образовательной деятельности.

Учитель-логопед:

  • фронтальные, подгрупповые коррекционные занятия,

  • индивидуальные коррекционные занятия.

Воспитатель:

  • фронтальные, подгрупповые занятия по развитию речи с применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;

  • экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность;

  • беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы.

Музыкальный руководитель:

  • музыкально-ритмические игры;

  • упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;

  • этюды на развитие выразительности мимики, жеста;

  • игры-драматизации.

Инструктор по ФИЗО:

  • игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики;

  • упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха;

  • подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков правильного произношения звуков;

  • игры на развитие пространственной ориентации.

Родители:

  • игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка;

  • контроль за выполнением заданий и произношением ребенка;

  • выполнение рекомендаций учителя-логопеда.

В программе выделены следующие разделы.

Старшая группа (дети от 5 до 6 лет).

  • Работа над лексико-грамматической стороной и связной речью.

  • Формирование фонетической стороны речи и развитие фонематического слуха.

Подготовительная группа (дети от 6 до 7 лет).

  • Работа над лексико-грамматической стороной и связной речью.

  • Совершенствование навыков звукового анализа и обучение грамоте.

При отборе программного материала учитывается структура дефекта детей с ОНР.

^ На подгрупповых занятиях изучаются те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми или уже скоррегированные на индивидуальных занятиях звуки. После уточнения, расширения и обогащения словарного запаса и отработки грамматических категорий проводится работа по развитию связной речи – на базе пройденного речевого материала.

^ Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.

Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.

Учитывается следующее:

  • для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам;

  • звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсроченно во времени;

  • окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

^ Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной речи.

^ Система общедидактических и специфических принципов в работе с детьми с речевыми нарушениями.

Успешность коррекционно-развивающей деятельности обеспечивается реализацией следующих принципов.

^ 1. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач.

Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничиваться решением лишь актуальных на сегодняшний день трудностей и требует учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей. Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

  • коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей);

  • профилактического;

  • развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития).

^ 2. Единство диагностики и коррекции.

Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы.

^ 3. Приоритетность коррекции каузального типа.

В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная – предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать каузальную.

^ 4. Деятельностный принцип коррекции.

Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации.

^ 5. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка.

Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности.

^ 6. Комплексность методов психологического воздействия.

Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования как в обучении, так и воспитании детей с ОНР всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и признание. Это методы игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии; методы модификации поведения (поведенческий тренинг).

^ 7. Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком.

Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности.

Важным условием результативности организации обучающей и развивающей деятельности непосредственно на занятиях будет являться насколько последовательно реализуются дидактические принципы.

^ 1. Развитие динамичности восприятия.

В ходе коррекционно-развивающих занятий этот принцип успешно реализуется через задания с постепенно нарастающей трудностью; через включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка обращается на разные признаки, свойства и состояния изучаемого предмета; через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности детей.

^ 2. Продуктивность обработки информации.

Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить обучающемуся полноценное усвоение учебной информации на основе переноса предлагаемых педагогом способов обработки информации. Тем самым развивается механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения, т.е. способность самостоятельного и адекватного реагирования на определенные условия.

^ 3. Развитие и коррекция высших психических функций.

Реализация этого принципа возможна через выполнение заданий с опорой на несколько анализаторов и включение в занятие специальных упражнений по коррекции высших психических функций. Системе таких упражнений в условиях коррекции речевых дефектов детей придается особое значение.

^ 4. Обеспечение мотивации к учению.

Этот принцип предполагает обеспечение постоянного интереса ребенка к тому, что ему предлагают выполнить в виде учебного задания.

5. Концентрический.

В коррекционно-развивающей работе целесообразно применять концентрическую систему изучения материала, где каждый последующий концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической).

Необходимость учета обозначенных принципов очевидна, поскольку они дают возможность обеспечить целостность, последовательность и преемственность задач и содержания обучающей и развивающей деятельности. Кроме того, их учет позволяет обеспечить комплексный подход к устранению у ребенка общего недоразвития речи, поскольку таким образом объединяются усилия педагогов разного профиля – логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре и др.(рис. 1).

Рисунок 1.


^ Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса в группе для детей с общим недоразвитием речи.




«Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного процесса в группе для детей с общим недоразвитием речи.»



Педагогический коллектив ДОУ представлен воспитателями, младшим воспитателем, инструктором по физической культуре, музыкальным руководителем, педагогом-психологом, методистом, заведующей и другими специалистами.

В целом логопедическая работа с детьми дошкольного возраста подчиняется общей логике развертывания коррекционно-образовательного процесса и, следовательно, может быть представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов, которые для достижения конечного результата – устранения недостатков в речевом развитии дошкольников – реализуются в строго определенной последовательности (табл. 1).

Таблица 1.

^ Алгоритм логопедической работы в группе для детей с ОНР.

Этапы

Основное содержание

Результат

Организационный

Исходная психолого-педагогическая и логопедическая диагностика детей с нарушениями речи.

Формирование информационной готовности педагогов ДОУ и родителей к проведению эффективной коррекционно-педагогической работы с детьми.

Составление индивидуальных коррекционно-речевых программ помощи ребенку с нарушениями речи в ДОУ и семье.

Составление программ групповой(подгрупповой) работы с детьми, имеющими сходные структуру речевого нарушения и/или уровень речевого развития.

Составление программ взаимодействия специалистов ДОУ и родителей ребенка с нарушениями речи.

Основной

Решение задач, заложенных в индивидуальных и групповых(подгрупповых) коррекционных программах.

Психолого-педагогический и логопедический мониторинг.

Согласование, уточнение(при необходимости – корректировка) меры и характера коррекционно-педагогического влияния участников коррекционно-образовательного процесса.

Достижение определенного позитивного эффекта в устранении у детей отклонений в речевом развитии.

Заключительный

Оценка качества и устойчивости результатов коррекционно-речевой работы ребенком (группой детей).

Определение дальнейших образовательных(коррекционно-образовательных перспектив выпускников группы для детей с нарушениями речи.

Решение о прекращении логопедической работы с ребенком(группой), изменение ее характера или корректировка индивидуальных и групповых(подгрупповых) программ и продолжение логопедической работы.

^ Преемственность в планировании занятий логопеда и воспитателя.

Большой проблемой в реализации основных направлений содержательной работы с детьми с ОНР является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и логопеда, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения. Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательно-воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей.

Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются.

  1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.

  2. Формирование правильного произношения.

  3. Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.

  4. Развитие навыка связной речи.

Вместе с тем функции воспитателя и логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены (табл. 2).

Таблица 2.

^ Совместная коррекционная деятельность логопеда и воспитателя.

Задачи, стоящие перед учителем-логопедом

Задачи, стоящие перед воспитателем

1. Создание условий для проявления речевой активности и подражательности, преодоления речевого негативизма

1. Создание обстановки эмоционального благополучия детей в группе

2. Обследование речи детей, психических процессов, связанных с речью, двигательных навыков

2. Обследование общего развития детей, состояния их знаний и навыков по программе предшествующей возрастной группы

3. Заполнение речевой карты, изучение результатов обследования и определение уровня речевого развития ребенка

3. Заполнение протокола обследования, изучение результатов его с целью перспективного планирования коррекционной работы

4.Обсуждение результатов обследования. Составление психолого-педагогической характеристики группы в целом

5. Развитие слухового внимания детей и сознательного восприятия речи

5. Воспитание общего и речевого поведения детей, включая работу по развитию слухового внимания

6. Развитие зрительной, слуховой, вербальной памяти

6. Расширение кругозора детей

7. Активизация словарного запаса, формирование обобщающих понятий

7. Уточнение имеющегося словаря детей, расширение пассивного словарного запаса, его активизация по лексико-тематическим циклам

8. Обучение детей процессам анализа, синтеза, сравнения предметов по их составным частям, признакам, действиям

8. Развитие представлений детей о времени и пространстве, форме, величине и цвете предметов (сенсорное воспитание детей)

9. Развитие подвижности речевого аппарата, речевого дыхания и на этой основе работа по коррекции звукопроизношения

9. Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики детей

10. Развитие фонематического восприятия детей

10. Подготовка детей к предстоящему логопедическому занятию, включая выполнение заданий и рекомендаций логопеда

11. Обучение детей процессам звуко-слогового анализа и синтеза слов, анализа предложений

11. Закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на логопедических занятиях

12. Развитие восприятия ритмико-слоговой структуры слова

12. Развитие памяти детей путем заучивания речевого материала разного вида

13. Формирование навыков словообразования и словоизменения

13. Закрепление навыков словообразования в различных играх и в повседневной жизни

14. Формирование предложений разных типов в речи детей по моделям, демонстрации действий, вопросам, по картине и по ситуации

14. Контроль за речью детей по рекомендации логопеда, тактичное исправление ошибок

15. Подготовка к овладению, а затем и овладение диалогической формой общения

15. Развитие диалогической речи детей через использование подвижных, речевых, настольно-печатных игр, сюжетно-ролевых и игр-драматизаций, театрализованной деятельности детей, поручений в соответствии с уровнем развития детей

16. Развитие умения объединять предложения в короткий рассказ, составлять рассказы-описания, рассказы по картинкам, сериям картинок, пересказы на основе материала занятий воспитателя для закрепления его работы

16. Формирование навыка составления короткого рассказа, предваряя логопедическую работу в этом направлении

Система составления сетки фронтальных занятий в старшей и подготовительной группе для детей с ОНР определяет содержание и максимальную нагрузку в организованных формах обучения (занятиях), с учетом индивидуальных особенностей детей и ориентирована:

  • на значимость каждого вида занятий для коррекции дефекта;

  • установки «Образовательной программы детского сада» и «Программы воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А. Васильевой;

  • сведения из проекта программы для детей с ОНР (Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина);

  • психологические и возрастные возможности детей данных категорий.

Нормативный срок освоения программы - два года.

Количество занятий распределено по периодам и рекомендациям парциальных программ развития и обучения воспитанников с общим недоразвитием речи.

Результативность логопедической работы отслеживается через мониторинговые (диагностические) исследования два раза в год (2 – я половина сентября, мая) с внесением последующих корректив в содержание всего коррекционно-образовательного процесса и в индивидуальные маршруты коррекции (автор мониторинга Йощенко В.О)

Результаты мониторинга находят отражение:

-в «Экране звукопроизношения группы» с отслеживанием динамики коррекции звукопроизношения каждого ребенка;

- в речевых картах воспитанников группы;

-в диагностическом обследовании речевого развития воспитанников группы по разработанным «Методическим рекомендациям к проведению диагностирования уровня развития воспитанников с ОНР по разделу речевое развитие» (Поваляева М.А. «Справочник логопеда»)»;

-в ежегодном отчете, годовом анализе коррекционной работы учителя-логопеда МДОБУ Детский сад № 20.


^ Раздел I. Старшая группа (планирование и результаты).

Характеристика основных компонентов речи детей 6-го года жизни с ОНР III уровня.

Фразовая речь.

Имеется развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; в активной речи ребенок пользуется в основном простыми предложениями; затрудняется или не умеет распространять простые предложения и строить сложные.

^ Понимание речи.

Понимание обращенной к ребенку речи приближено к норме, но остаются затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении логико-грамматических структур, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.

^ Словарный запас.

Ребенок пользуется всеми частями речи, однако при этом заметно преобладание существительных и глаголов, недостаточно прилагательных (особенно относительных), наречий; предлоги, даже простые, употребляет с ошибками; характерно неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества.

^ Грамматический строй речи.

Ребенок правильно употребляет простые грамматические формы, но допускает специфические ошибки: Неправильное согласование имен прилагательных с именами существительными в роде, числе, падеже; имен числительных с именами существительными; пропуски и замены предлогов; ошибки в ударениях и падежных окончаниях.

Звукопроизношение.

Произносительные возможности детей улучаются, но по-прежнему могут оставаться все виды нарушений (чаще всего свистящий и шипящий сигматизмы, ротоцизм, ламбдацизм, дефекты озвончения); характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и замены групп звуков более простыми по артикуляции.

^ Слоговая структура слова.

Характерны сокращения количества слогов, перестановка слогов и звуков, замена и уподобление слогов, сокращение звуков при стечении согласных. Особенно страдает звуконаполняемость слов.

^ Фонематическое восприятие.

Недостаточно развиты фонематический слух и фонематическое восприятие; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.

^ Организация обучения и воспитания детей 6-го года с ОНР.

На первом году обучения фронтальные логопедические, а частично и занятия воспитателя проводятся по подгруппам, на которые дети делятся с учетом уровня речевого общего развития (по усмотрению логопеда).

Проводятся занятия двух видов:

  • по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи;

  • по формированию произношения.

Количество этих занятий в зависимости от периода обучения разное.

Длительность занятия на начальном этапе работы – 20 минут, к концу первого периода она может быть увеличена до 25 минут.


^ Раздел II. Подготовительная группа (планирование и результаты).

Характеристика структурных компонентов речи детей 7-го года жизни с ОНР III уровня.

В составе группы детей с ОНР второго года обучения по состоянию устной речи условно выделяют две неравные подгруппы. К первой подгруппе относится 70 – 80%, ко второй – 20 – 30% детей.

^ Фразовая речь.

1-я подгруппа. Дети достаточно свободно владеют фразовой речью: адекватно отвечают на вопросы, могут построить высказывание в пределах близкой темы, при этом доминируют элементы ситуативности. В активной речи дети пользуются в основном простыми предложениями, состоящими из подлежащего, сказуемого и дополнения; в распространении простых предложений затрудняются.

Испытывают затруднения и в использовании сложных предложений. Структура сложносочиненных предложений упрощена, часто пропускаются члены предложения; редко используются разделительные и противительные союзы. Не всегда правильно строятся сложноподчиненные предложения. Детьми не усвоены подчинительные союзы, поэтому в их речи отсутствуют условные, уступительные, определительные придаточные предложения.

^ 2-я подгруппа. Дети этой подгруппы в сравнении с первой имеют более ограниченный опыт речевой деятельности и низкий уровень автоматизированности речевых навыков, что обусловлено недостаточностью овладения языковыми средствами.

В самостоятельной речи они нуждаются в смысловых опорах и помощи взрослых. Их высказывания чаще носят фрагментарный характер; отмечаются нарушения модели предложений; инверсии, пропуск главных и второстепенных членов предложения. Опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова.

^ Понимание речи.

1-я подгруппа. У детей уровень понимания обращенной к ним речи приближается к норме (расчлененный уровень). Дети умеют вслушиваться в речь логопеда, различать задания, обращения к одному и нескольким лицам. Понимают вопросы косвенных падежей и адекватно реагируют на них. Могут выполнять 4-, 5-ступенчатые словесные инструкции. Различают слова, близкие по звучанию, воспринимают изменения значений, которые вносятся отдельными частями слова – флексиями, приставками, суффиксами. Однако метафоры и сравнения, переносное значение слов для их понимания недоступны.

^ 2-я подгруппа. У детей понимание обращенной к ним речи находится на предикативном уровне. Они недостаточно различают изменения значений, обусловленные употреблением разных приставок, суффиксов и флексий; не во всех случаях понимают вопросы косвенных падежей (чем? кому? с кем? и др.).

^ Словарный запас.

1-я подгруппа. Словарный запас детей на втором году обучения значительно возрастает, но все же отстает от возрастной нормы. Дети пользуются всеми частями речи, но не всегда употребляют их точно.

Активный словарь включает, в основном, слова, обозначающие конкретные предметы и действия; в нем мало слов, обозначающих отвлеченные и обобщающие понятия, недостаточно прилагательных, особенно относительных, наречий; предлоги, даже простые, употребляются с ошибками. Лексический запас характеризуется стереотипностью, частым употреблением одних и тех же слов. Большие трудности дети испытывают при подборе синонимов, однокоренных слов, антонимов.

^ 2-я подгруппа. Количественный диапазон употребляемых детьми слов невелик. Словарный запас у них значительно беднее, чем у детей 1-й подгруппы, не только по количественным, но и по качественным показателям.

Дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но не различают изменения значений, выражаемых приставками, суффиксами, флексиями. Недостаточно усвоили обобщающие слова (транспорт, обувь, профессии и др.). Нередко заменяют родовые понятия видовыми – словами (вместо деревья – елочки), словосочетаниями или предложениями (вместо грядка – огурчики тут растут). Задания на подбор однокоренных слов, синонимов, образование сложных слов детям этой подгруппы недоступны.

^ Грамматический строй речи.

На втором году обучения у детей с ОНР остаются ошибки грамматического оформления речи.

1-я подгруппа. Наиболее характерные ошибки у детей – смешение форм склонения, трудности при овладении предложными конструкциями, ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний.

В активной речи правильно употребляются только простые и хорошо отработанные предлоги (в, на, под). При использовании сложных предлогов (из-за, из-под) появляются ошибки – замена и смешение.

^ 2-я подгруппа. Дети допускают специфические ошибки в согласовании прилагательных с существительными в роде, числе, падеже, а также числительных с существительными; в употреблении предлогов (пропуск, замена); в ударениях и падежных окончаниях.

Звукопроизношение.

1-я подгруппа. Эта сторона речи у детей ко второму году обучения в значительной степени сформирована, однако еще встречаются недостатки в звуковом воспроизведении слов: недифференцированное произнесение некоторых звуков, в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров.

^ 2-я подгруппа. Произносительные возможности детей улучшаются, но у них могут оставаться различные виды нарушений: постановка соноров отсрочивается, трудно идет автоматизация поставленных звуков, характерны нестойкие замены.

^ Слоговая структура.

1-я подгруппа. Дети достаточно свободно пользуются словами разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Нарушения встречаются в воспроизведении наиболее трудных или малоизвестных слов: смешение, перестановки и замены звуков и слогов; сокращения при стечениях согласных в слове.

^ 2-я подгруппа. Уровень воспроизведения слоговой структуры у детей этой подгруппы ниже, чем у детей 1-й подгруппы. Они могут правильно повторить за логопедом трех-, четырехсложные слова, но нередко искажают их в самостоятельной речи, допуская сокращение количества слогов и ошибки при передаче звуконаполняемости слов – перестановки, замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных, уподобления.

^ Фонематическое восприятие.

1-я подгруппа. Дети уверенно справляются с выделением заданного звука в ряду других звуков, слышат и определяют место изучаемого звука в слове, овладевают навыком звукослогового анализа и синтеза прямого слога и односложных слов типа мак.

^ 2-я подгруппа. У детей при выполнении специальных заданий возникают специфические трудности: они не удерживают слоговой ряд (вместо трех слогов называют два), фразу; с ошибками определяют место звука в слове; испытывают трудности в овладении звуковым анализом прямого слога и односложных слов (опускают гласный звук).

^ Связная речь.

1-я подгруппа. У детей в связной речи присутствуют элементы ситуативности. Возникают затруднения в использовании сложных предложений, особенно заметные при составлении рассказов по картинке и в спонтанных высказываниях. Простые предложения в самостоятельных рассказах детей нередко состоят только из подлежащего, сказуемого и дополнения, что связано с недостаточностью в их лексическом запасе прилагательных, числительных, наречий, причастий, деепричастий. Однако дети без помощи логопеда могут составить несложный рассказ по картинке, рассказать об интересном событии, пересказать простой текст.

^ 2-я подгруппа. Уровень развития связной речи у детей этой подгруппы гораздо ниже. При составлении рассказов по картинке, пересказе им требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами и короткими фразами. Степень самостоятельности при свободных высказываниях низкая. Нередко рассказы детей носят фрагментарный характер, поэтому они периодически нуждаются в смысловых опорах и помощи взрослого.

^ Организация обучения и воспитания детей 7-го года с ОНР.

На втором году обучения проводятся занятия трех видов:

  • по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи;

  • по формированию произношения;

  • по подготовке к обучению грамоте.

Количество этих занятий в зависимости от периода обучения разное. Длительность занятия на начальном этапе работы – 25 минут, к концу первого периода она может быть увеличена до 35 минут.

Литература.

  1. Гегелия Н.А. Исправление недостатков произношения у школьников и взрослых/ М., 2001

  2. Глозман Ж.М. (ред.) Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе/М., 2006

  3. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 2. Обучение детей с общим недоразвитием речи в условиях ДОУ / Под. ред. Л.С. Сосковец. – М.:АРКТИ, 2006.

  4. Коноваленко В.В., Коноваленко СВ. Экспресс-обследование звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Пособие для логопедов/ М.: «Гном-Пресс», 2000

  5. Коноваленко В.В., Коноваленко СВ. Экспресс-обследование фонематического слуха и готовности и готовности к звуковому анализу у детей дошкольного возраста. Пособие для логопедов/ М.: «Гном-Пресс», 2000

  6. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. Ред. Проф. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М. : АРКТИ, 2003.

  7. Программа воспитания и обучения в детском саду. Под. ред. Васильевой. – 2007.

  8. Парамонова Л.Г.Как воспитать гения. Логопедия для всех М. 2002

  9. Филичева Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. – М., 1991.

  10. Филичева Т. Б. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: АПН РСФСР, 1989.

  11. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004



Перспективный план работы логопеда по формированию лексико-грамматических категорий и развитию связной речи и фонематического слуха в старшей группе для детей с ОНР по периодам.

Приложение к ^ Рабочей программе учителя-логопеда В.Н. Рыченко

1-й период (сентябрь, октябрь, ноябрь)

  1. Множественное число имен существительных с окончаниями-ы, -и (начинает логопед, продолжает воспитатель).

  2. Родительный падеж имен существительных единственного числа с окончаниями -ы, -и (нет руки, нет воды).

  3. Имена существительные единственного и множественного числа с уменьшительно-ласкательными суффиксами (продолжает воспитатель).

  4. Практическое знакомство с родовой принадлежностью имен существительных путем подстановки притяжательных местоимений мой, моя (мужской и женский род).

  5. Множественное число имен существительных с окончаниями-а (дома, глаза).

  6. Множественное число глаголов изъявительного наклонения в 3-м лице настоящего времени (идет — идут), согласование имен существительных и глаголов в числе (продолжает воспитатель).

  7. Практическое знакомство с категорией завершенности и незавершенности действия (что делает? что сделал?)

  8. Практическое знакомство с приставочными глаголами (шить— пришить — загнить — вшить — вышить — подшить).

  9. Согласование имен существительных с глаголами прошедшего времени в роде (надел'— надела).

  1. Практическое знакомство со словами противоположного значения (чистый — грязный, холодный — горячий, длинный— короткий, день — ночь, верх — низ и др.).

  2. Подбор определений к словам-предметам (имен прилагательных к именам существительным), их согласование в числе и роде в именительном падеже.

  3. Первые упражнения в образовании относительных прилагательных (темы: “Осень”, “Овощи”, “Фрукты”, “Дом”).

  4. Практические упражнения в понимании и активном употреблении предлогов в, на (на вопросы: куда? где?); без (с родительным падежом существительных: без чего? — без дома, без куртки и т.д.); у (у кого? — с родительным падежом существительных с окончаниями -ы, -и: у Вовы, у Коли).

^ 2-й период (декабрь, январь, февраль, март)

  1. Продолжение работы над усвоением лексико-грамматического материала первого периода.

  2. Практическое знакомство с категорией одушевленности (кто? что?).

  3. Закрепление понятия рода имен существительных в связи с числительными один, одна, два, две (можно начать в первом периоде).

  4. Практическое знакомство с родственными словами.

  5. Родительный падеж имен существительных единственного числа в значении принадлежности (ножка стола, следы зайца).

  6. Суффиксы -онок, -енок, -ата, -ята в названии детенышей животных.

  7. Увеличительный суффикс -ищ.

  8. Родительный падеж имен существительных множественного числа с окончаниями -ов, -ев, -ей и без окончания.

  9. Расширение значения слов-действий, подбор предметов к действиям: летает — птица, шар, самолет, бабочка и т.д. (продолжает воспитатель).

  1. Согласование глаголов прошедшего времени с именами существительными в роде, числе (продолжает, воспитатель).

  2. Формирование умения различать оттеночные значения приставок в глаголах: у-, при-; от-, под-; на-, за-, пере- (летает, ходит, бегает).

  3. Глаголы совершенного и несовершенного вида в практических упражнениях (строил — построил, варил сварил и др.).

  4. Образование относительных прилагательных (соотнесенность с продуктами, растениями, сезонностью, материалами) и согласование их с существительными именительного падежа в роде и числе.

  5. Прилагательные с уменьшительным значением (суффиксы -оньк-, - енък).

  6. Имена прилагательные с противоположным значением (антонимы).

  7. Притяжательные имена прилагательные.

  1. Согласование имен прилагательных с именами существительными в роде, числе, падеже (именительный, родительный, дательный, винительный падежи). Практические упражнения в понимании и активном употреблении предлогов под, над (куда? где?)); с, со из (откуда?); из (из чего? сделан предмет); с (с чем? с кем?).

  1. Окончание -ах в словосочетаниях существительных множественного числа в предложном падеже с предлогамина, о (на санках, о зайчатах).

  2. Личные местоимения с предлогом у, у меня, у него и др. (продолжает воспитатель).

  3. Согласование имен существительных с именами числительными (один, одна, два, две, три, четыре, пять).

 

3-й период (апрель, май, июнь)

  1. Закрепление тем, начатых в первом и втором периодах.

  2. Родовая принадлежность имен существительных среднего
    рода (мое, оно, одно).

  3. Употребление личных местоимений вместо имен собственных.

  4. Активизация приставочных глаголов в речи детей, правильное употребление грамматических форм глаголов, усвоенных ранее.

  5. Слова-признаки действия (как?) в практических упражнениях(быстро — медленно, громко — тихо и др.).

  6. Усвоение будущего сложного времени глаголов: буду строить
    (продолжает воспитатель).

  7. Изменение глаголов настоящего времени по лицам в единственном и множественном числе, практическое употребление слово
    сочетаний “местоимение + глагол”.

  8. Согласование имен прилагательных с именами существительными в роде, числе, падеже (добавляются творительный и
    предложный падежи).

  9. Понимание и активное употребление в практических упражнениях конструкций с предлогами о, к, от, за (куда? где? за чем?).

Формирование предложения

1-й период (сентябрь, октябрь, ноябрь)

  1. Проговаривание и употребление в самостоятельной речи
    элементарных фраз (Вот нога. Тут Оля. Там Дима. Это ноги).

  2. Формирование двусоставного предложения:

а) преобразование форм повелительного наклонения глаголов в форму изъявительного наклонения при демонстрации действий (Вова, иди! Вова идет);

б) выделение слов-предметов и слов-действий по вопросам:
^ Кто это? Что делает?;

в) подбор действий к предмету: (Вова идет (бежит, прыгает...);

г) составление простых нераспространенных предложений
по демонстрации, по картине.

  1. Формирование понятий “слово”, “предложение”; графическая запись предложения из двух слов.

  2. Формирование предложения из нескольких слов в последовательности:

а) подлежащее + сказуемое + прямое дополнение (винительный падеж существительного, подобный именительному): Ната моет руки;

б) подлежащее + сказуемое + прямое дополнение (винительный падеж существительного с окончанием -у): Коля надевает шапку,

в) подлежащее + сказуемое + прямое дополнение + косвенное дополнение (существительное в дательном падеже): ^ Портниха шьет платье Оле;

г) подлежащее + сказуемое + косвенное дополнение (существительное в творительном падеже): Мальчик вытирается полотенцем;

д) подлежащее + сказуемое + прямое дополнение + косвенное дополнение (существительное в творительном падеже): ^ Девочка намыливает руки мылом.

  1. Графическая запись предложения из 3-4 слов.

  2. Распространение предложений однородными членами:

а) подлежащими: Девочки и мальчики срывают яблоки;

б) сказуемыми: Девочка срывает яблоко и кладет в корзину;

в) дополнениями: Дети собирают огурцы и помидоры.

  1. Обучение умению заканчивать предложение нужным по смыслу словом или словосочетанием.

  2. Формирование конструкций с противительным союзом -апри сравнении двух предметов: Помидор красный, а огурец зеленый.

^ 2-й период (декабрь, январь, февраль, март)

  1. Закрепление умения правильно строить предложения указанных в первом периоде типов (по демонстрации, по сюжетным картинкам, по ситуации, по предметным картинкам).

  2. Обучение умению составлять предложения по опорным словам, данным в нужной форме.

  3. Распространение предложений определениями.

  1. Выделение из предложения слов-признаков предмета по вопросам какой? какая? какое? какие?

  2. Составление предложений с различными предложными конструкциями с использованием вопросов где? куда? откуда?

  3. Закрепление конструкций с союзами а, и при сравнении предметов: Снег белый, и мел белый, и заяц белый, а белка не белая.

  4. Формирование предложений со словами “Сначала..., а потом...”.

3-й период (апрель, май, июнь)

  1. Закрепление умения правильно строить предложения указанных в первом и втором периодах типов на более широком и сложном материале.

  2. Распространение предложений словами-признаками действия (обстоятельствами), отвечающими на вопрос как.

  3. Составление предложений по опорным словам, данным в начальной форме.

  4. Составление предложений типа “подлежащее + сказуемое + инфинитив глагола + 1-2 косвенных падежа”: Оля хочет поймать бабочку сачком.

  1. Формирование сложноподчиненного предложения с союзамипотому что, чтобы.

  2. Учить детей понимать интонацию, улавливать ее оттенки:

а) конец предложения;

б) вопрос;

в) восклицание.

Развитие разговорно-описательной речи

1-й период (сентябрь, октябрь, ноябрь)

1. Формирование диалогической речи:

а) понимание, выполнение заданий (инструкций) логопеда типа: встань, садись, отнеси, принеси, открой, закрой, убери, подними, опусти, позови;

б) ответы на вопросы логопеда:

    • отрицательным или утвердительным словом;

    • одним словом или словосочетанием;

    • простым нераспространенным предложением;

    • простым распространенным предложением;

в) обучение умению самостоятельно задавать вопросы:кто это? что делает? что? кому? чем? (начало работы); самостоятельно отдавать приказания, задания, поручения; отчитываться о выполнении поручения одним словом, предложением.

  1. Объединение простых предложений в короткий рассказ.

  2. Заучивание коротких стихов, потешек, загадок, рассказов.

  3. Составление коротких рассказов-описаний предмета (элементарных).

  4. Обучение пересказу художественных текстов (ребенок вставляет нужное слово, словосочетание или предложение; логопед использует наводящие вопросы, картинки).

2-й период (декабрь, январь, февраль, март)

  1. Выполнение заданий, требующих понимания признаков предмета (цвет, размер, форма).

  1. Речевое обозначение выполненных заданий.

  2. Совершенствование разговорной речи, умения вести несложный диалог (самостоятельно задавать вопросы: куда? где?).

  3. Овладение элементарными формами описательной речи,
    обучение детей умению сравнивать два предмета одной родовой
    группы, разных родовых групп.

  1. Заучивание стихов, диалогов, коротких рассказов.

  2. Проведение бесед по сюжетным картинкам, формирование умения объединять отдельные высказывания в связное сообщение.

  3. Обучение умению составлять рассказ по сериям сюжетных картинок.

  4. Дальнейшее обучение пересказу с использованием вопросов логопеда, картин и плана рассказа.

  1. Драматизация стихов, диалогов, коротких сказок, рассказов.

3-й период (апрель, май, июнь)

1. Дальнейшее развитие диалогической речи, проведение более сложных диалогов с использованием вопросов: с кем? с чем? где? куда? откуда? когда? почему? зачем?

  1. Расширение рассказов-описаний предмета, описание ситуации и сюжетной картинки.

  2. Сравнение двух, трех, четырех предметов по их признакам и действиям.

  1. Учить рассказывать стихи, загадки, диалоги, соблюдая интонационно-смысловую выразительность.

  2. Составлять рассказ по сериям сюжетных картинок по заданиям:

    • вставить пропущенное звено;

    • по цепочке.

  1. Составление рассказов из деформированного текста в три-
    четыре предложения (нарушена последовательность событий).

  2. Пересказ сказок, рассказов по данному плану, по цепочке, с изменением лица.

  3. Первые шаги в обучении детей творческому рассказыванию
    (придумывание начала и конца рассказа) — с детьми, имеющими
    довольно высокий уровень развития связной речи.

Фонетика и фонематический слух

1. Знакомство со звуками окружающего мира, их вычленение, узнавание и артикулирование.

2. Понятие “звук”, “слог”, “слово”.

3. Знакомство с протяжённостью слов.

4. Гласные звуки А, О, У, И, Ы.

5. Интонационное выделение звуков в слоге, слове.

6. Согласные звуки Н, М, П, Т, К, Х, X', П', Т', К', Л', j, С.

7. Определение наличия (или отсутствия) заданного звука в слове.

8. Выделение первого звук из начала слова, последнего – из конца слова.

9. Различение фонем, близких по способу и месту образования и акустическим признакам.

10. Определение отличия в названиях картинок.

11. Определение места заданного звука в слова.

12. Учить раскладывать картинки в 2 ряда с заданными звуками.

13. Учить подбирать слова с заданным звуком.

14. Анализ и синтез коротких слов, состоящих из 2-3 звуков с помощью специальных символов.




Перспективный план работы по формированию лексико-грамматических категорий, развитию связной речи, формированию навыков звукового анализа и обучению грамоте в подготовительной группе для детей с ОНР по периодам.

Приложение к Рабочей программе учителя-логопеда В.Н. Рыченко

1-й период (сентябрь, октябрь, ноябрь)

1. Практическое употребление:

  • существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами;

  • существительных с “увеличительным” суффиксом -ищ- (ручищи, домище);

  • названий составных частей целого — растения; тела человека, животного, птицы; одежды; мебели; дома;

  • сложных слов (листопад, садовод, овощевод, хлебороб);

  • приставочных глаголов с разными оттенками значений;

  • относительных прилагательных (фруктовый, овощной, плодовый, осенний);

  • прилагательных — эпитетов к существительному.

2. Понимание и объяснение:

  • многозначности слов (нос, кисть, ножка, ручка, спинка, шляпка, кран, идет, летит, плывет);

  • слов с переносным значением (золотая осень, золотые руки);

  • обобщающих понятий (листва, времена года, месяц, неделя, сутки и др.).

3. Введение в активную речь:

  • названий предметов, действий, их признаков в единственном и множественном числе, обобщающих названий групп предметов в соответствии с лексическими темами;

  • пространственных наречий (вверху— внизу, впереди — сзади, слева — справа, слева направо);

  • временных понятий (вчера — сегодня — завтра), названия частей суток и дней недели;

  • антонимов — существительных, прилагательных, глаголов и наречий с противоположным значением.

4. Усвоение трудных случаев словоизменения и практическое употребление этих форм (лоб — лбы— лбов — на лбу — со лба, рот— рты — ртов, ухо — уши — ушей, пень — пни — пней).

5. Закрепление понимания категории одушевленности и неодушевленности предметов.

6. Падежные формы (винительный, родительный, дательный, творительный падежи)

согласованных с существительными прилагательных единственного числа без

предлогов в практических упражнениях.

  1. Средний род существительных и прилагательных (если слабо усвоено в первый год обучения).

  2. Множественное число существительных на - ъя (листья, деревья, платья). 

  3. Родительный падеж существительных множественного числа на -ев, -ок, -ек (листьев, яблок, шишек).

  4. Родительный падеж числительных один, два без предлога и с предлогом у при неодушевленных существительных. 

  5. Согласование порядковых числительных до 10 с существительными (Я живу на девятом этаже. Наша квартира девятая).

  6. Употребление глаголов в разных временных формах (вопросы: что делает! что делал! что будет делать!). 

  7. Предлоги в, на, из, с (со), под, к, по.

  8. Союз и при однородных членах предложения.

 

2-й период (декабрь, январь, февраль, март)

1. Практическое употребление:

  • обобщающих слов по темам (посуда, животные, птицы);

  • названий предмета и его составных частей;

  • сложных слов (снегопад, самолет);

  • однокоренных слов (хлеб— хлебница — хлебный);

  • приставочных глаголов с различными оттенками значений;

  • относительных прилагательных (посудный, продуктовый);

  • притяжательных прилагательных (семейный, животный).

2. Понимание и объяснение:

  • многозначности слов (снег идет, время идет);

  • слов с переносным значением (вьюга злится, лес уснул, мороз шагает);

  • названий профессий с суффиксами -телъ-, -ист-, -чик-, -ниц-, -их-, -ш-;

  • несклоняемых слов (кофе, какао, меню).

3. Введение в активную речь:

  • слов, указанных для 1 -го периода;

  • прилагательных с уменьшительно-ласкательными суффиксами-оньк-, -еньк- (пушистенький, серенький, мягонький).

  1. Единственное и множественное число существительных, глаголов, прилагательных (продолжение).

  2. Родительный падеж в значении частичности объекта (стакан молока, половинка яблока).

  3. Родительный падеж существительных множественного числа на -ей (гусей, медведей).

  1. Согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.

  2. Согласование порядковых числительных до 10 с существительными (продолжение).

  3. Родительный и дательный падежи числительных один, два(до 5)(к одному, к двум, от двух).

  4. Предлоги за, перед, из-за, под, из-под, над.

  5. Различение вопросов чем? — с чем?

  6. Упражнение в правильном употреблении союза и при однородных членах предложения.

3-й период (апрель, май)

  1. Введение в активную речь слов и словообразовательных элементов, усвоенных в 1-й и 2-й периоды.

  1. Закрепление трудных тем 2-го периода.

  2. Дательный и родительный падежи числительных от 5 до 10.

  3. Значение завершенности и незавершенности действия, выражаемое глаголами с приставками и без приставок(решает — решил).

  1. Предлоги между, через.

  2. Наречие как признак действия (хорошо, плохо, красиво, весело).

  3. Согласование прилагательных и числительных с существительными (три белых гриба, две желтых лисички).

Работа над предложением

1-й период (сентябрь, октябрь, ноябрь)

1. Повторение и закрепление на более сложном материале в практических упражнениях материала первого года обучения по формированию в речи детей простого предложения:

  • выделение слов по вопросам кто? что делает? какой? какая? какие? какое? как?;

  • дифференциация понятий слово — предложение;

  • составление и анализ предложений, состоящих из 2-4 слов; их условно-графическая запись: П + С, С + П, П+С + В, С + О + П, П+С + В+Д,П+С + В + Т. (Условные обозначения: П— подлежащее, С— сказуемое, В — прямое дополнение — существительное в винительном падеже без предлога, О — определение, Д— дополнение в дательном падеже, Г— дополнение в творительном падеже);

  • составление предложений по опорным словам, данным в требуемой форме и в начальной форме;

  • распространение предложений однородными членами: подлежащими, сказуемыми, определениями, дополнениями; составление предложений с различными предложными конструкциями с использованием вопросов где? куда? откуда? (пространственные предлоги).

  1. Усложнение работы по формированию простого предложения: распространение предложения с обращением(Алеша, смотри, у катера на носу флажок. Дима, дай, пожалуйста, твою машину); работа над интонацией предложения (повествовательная, вопросительная, восклицательная, побудительная) в речи детей в диалогах;

  • составление предложений определенного типа по заданию логопеда с использованием схемы;

  • самостоятельная постановка вопросов кто? что? что делает? чем? кому? какой? какая? какое? какие?.

3. Продолжение работы, начатой в первый год обучения, по формированию умения строить сложные предложения: сложносочиненное предложение с союзами а, и (при сравнении предметов);

  • предложение со словами сначала ..., а потом ...;сложноподчиненные предложения с союзами чтобы, потому что.

  1. Усложнение работы:

обучение детей умению пользоваться сложными предложениями на новом материале в практических упражнениях.

^ 2-й период (декабрь, январь, февраль, март)

  1. Закрепление в практических упражнениях и активизация в речи детей навыка употребления всех типов простых и сложных предложений, отработанных в 1-м периоде.

  2. Расширение объема простого распространенного предложения за счет использования наречий времени, места и образа действия (сейчас, сегодня, давно, здесь, там, далеко, близко, сильно, крепко, громко, медленно), отвечающих на вопросы где? когда? куда? откуда? как?

  3. Составление предложений по опорным словам и предметным картинкам, связанным и не связанным по смыслу (стол — ваза, книга — окно).

  1. Составление предложений с различными изменениями, преобразованиями форм глагола в лице, числе, времени, виде.

  2. Формирование навыка правильного построения предложений по любой сюжетной картинке.

  3. Употребление в практических упражнениях сложноподчиненных предложений с придаточными цели, причины, сравнения и времени; союзы чтобы, потому что, как, когда.

  4. Анализ и синтез предложений, состоящих из 4-5 слов.

3-й период (апрель, май)

  1. Закрепление и активизация в речи детей всех усвоенных ранее типов простых и сложных предложений.

  2. Обучение составлению сложносочиненных предложений с разделительным союзом или (практические упражнения).

  3. Закрепление умения грамматически правильно отвечать на вопрос почему?

  4. Обучение правильному построению сложноподчиненных предложений, в которых главным является предложение “Я хочу...”.

  5. Обучение умению передавать прямую речь сложным предложением с союзами что, чтобы (практические упражнения).

  6. Повторение и закрепление тех типов предложений, которые оказались наиболее трудными для усвоения.

 

Развитие связной речи.

1-й период (сентябрь, октябрь, ноябрь)

1. Совершенствование разговорно-диалогической речи детей:

    • самостоятельная постановка вопросов кто? что? что делает? какой? какая? какое? какие? и ответы на них;

    • заучивание и инсценирование диалогов;

    • пересказ текста с включением диалога действующих лиц;

    • самостоятельное составление этюдов-диалогов на заданную тему.

 

  1. Заучивание стихотворений, коротких рассказов, загадок в соответствии с лексической или грамматической темой.

  2. Объединение в описательный рассказ предложений, состоящих из определенного количества слов (например, в рассказ “Осень” предложений из 3 слов).

  3. Составление и заучивание загадок с называнием признаков, действий, частей предмета-отгадки.

  4. Расширение элементарных рассказов-описаний с использованием таблиц, схем, моделирования пространства, заданного плана.

  5. Пересказ коротких рассказов.

  6. Пересказ текста с творческим грамматическим заданием: подбор эпитетов к выделенным словам.

  7. Составление рассказа по демонстрации действий с изменением лица.

  8. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

2-й период (декабрь, январь, февраль, март)

  1. Расширение сферы использования диалогической речи (чтение стихов в лицах, беседа по прочитанному, пересказы по ролям, инсценирование).

  2. Пересказы с творческими заданиями (изменение лица, времени, места действия).

  3. Заучивание стихов, их выразительное чтение (интонация, логические ударения, паузы, дыхание).

  4. Составление рассказов:

  • по серии сюжетных картинок;

  • по одной сюжетной картинке;

  • по предложенному началу;

  • по заданному плану;

  • по моделированию ситуации и графическому плану;

  • по аналогии.

  1. Обучение умению строить учебное высказывание при анализе состава предложения, слова, расположения материала на странице в книге, тетради, альбоме, при объяснении проблемных ситуаций и решении логических задач.

3-й период (апрель, май)

  1. Продолжение работы по совершенствованию диалогической речи.

  2. Дальнейшее развитие монологической речи:

  • пересказ небольших рассказов со скрытым смыслом;

  • установление причинно- следственных связей в небольших текстах, отрывках;

  • составление рассказов:

  • из деформированного текста;

  • по набору предметных картинок, объединенных одной темой;

  • по опорным словам и предметным картинкам;

  • составление рассказов всех типов (см. в 1-й период).

  1. Дальнейшее развитие выразительности речи при чтении стихов, драматизации.

  2. Развитие умения строить доказательное учебное высказывание.

 

Формирование навыков звукового анализа и обучение грамоте.

1. Знакомство с буквами. Понятие “буква”, “слог”, “слово”, “предложение”.

2. Знакомство с протяжённостью слов.

3. Гласные буквы А, У, О, И, Э, Ы, Я, У, Ё, Ю.

4. Согласные буквы М, В, Н, П, Т, К, С, Х, З, Б, Д, Г, Ш, Ж, Л, Р, Ф, Ц, Й, Ч, Щ, Ь, Ъ.

5. Дифференциация понятий “звук - слог – слово - предложение”, “звук – буква”, “гласные - согласные буквы”.

6. Различение понятий “твердый – мягкий звук”, “звонкий - глухой звук”.

7. Определение количества букв и звуков в словах.

8. Выделение последовательно каждого звука в словах.

9. Называние первого и последнего ударного гласного звука.

10. Определение первого и последнего согласного звука в словах.

11. Называние слов, в которых заданный звук находится в начале, середине и конце.

12. Подбор слов, состоящих из 3-4-5 звуков.

13. Называние слов с 1 слогом, с 2,3,4 слогами.

14. Определение количества гласных и согласных в названных словах.

15. Сравнение слов по звуковому составу.

16. Учить отбирать картинки, названия которых отличаются лишь по 1 звуку.

17. Учить преобразовывать слова.

18. Обучение чтению по слогам.



Дата конвертации24.10.2013
Размер0,54 Mb.
ТипРабочая программа
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы