Психолого-педагогическое сопровождение развития учащихся 1-4 классов icon

Психолого-педагогическое сопровождение развития учащихся 1-4 классов



Смотрите также:
Психолого-педагогическое сопровождение развития учащихся 1-4 классов

(по материалам М.Р. Битяновой, Т.В. Азаровой, Е.И. Афанасьевой, Н.Л. Васильевой)


Содержание

  1. Сущность понятия «психолого-педагогическое сопровождение»

  2. Психолого-педагогическое сопровождение детей на этапе приема и адаптации в школе

  3. Психолого-педагогическая диагностика, направленная на выявление особенностей статуса школьников

  4. Психологическая развивающая работа на этапе первичной адаптации первоклассников

  5. Психолого-педагогическое сопровождение во 2-3-м классах начальной школы: развитие познавательных возможностей младших школьников

  6. Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников в канун перехода в среднее звено




  1. ^ Сущность понятия «психолого-педагогическое сопровождение»

Прежде всего, что значит «сопровождать»? В словаре русского языка мы читаем: «Сопровождать — значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого». То есть, сопровождение ребенка по его жизненному пути — это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда — чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем Дорогу мире, понимать и принимать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг Дороги. Взрослый также не в состоянии указать ребенку путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги — право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком, оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным — это большая удача. Именно в таком сопровождении ребенка на всех этапах его обучения и видится основная цель психологической практики.

^ Психолого-педагогическое сопровождение — это профессиональная деятельность взрослых, взаимодействующих с ребенком в школьной среде. Ребенок, приходя в школу и погружаясь в школьную среду, решает свои определенные задачи, реализует свои индивидуальные цели психического и личностного развития, социализации, образования и др. Сопровождающая работа находящихся рядом с ним взрослых направлена на создание благоприятных социально-психологических условий для его успешного обучения, социального и психологического развития. В частности, психолог, сопровождая вместе с педагогом ребенка в процессе школьного обучения, может, с одной стороны, помочь ему максимально использовать предоставленные возможности для образования или развития, а с другой стороны, приспособить индивидуальные особенности к заданным извне условиям школьной жизнедеятельности.

Взаимосвязанные задачи психолого-педагогического сопровождения:

1. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения.

2. Создание социально-психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения. Решение этой задачи предполагает, что учебно-воспитательный процесс в учебном заведении построен по гибким схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимости от психологических особенностей тех детей, которые пришли обучаться в данное заведение.

3. Создание специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении. Данное направление деятельности ориентировано на тех школьников, у которых выявлены определенные проблемы с усвоением учебного материала, социально принятых форм поведения, в общении со взрослыми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее. Для оказания психолого-педагогической помощи таким детям должна быть продумана система действий, конкретных мероприятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсировать возникшие проблемы.


^ 2. Психолого-педагогическое сопровождение детей на этапе приема и адаптации в школе

О сложности и значимости периода, связанного с адаптацией ребенка в школе, сказано и написано в отечественной психологической и педагогической литературе убедительно и достаточно (Дубровина И. В., Овчарова Р. В., Гуткина Н. И. и др.). Именно в эти первые месяцы начинают формироваться те системы отношений ребенка с миром и самим собой, те устойчивые формы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми и базовые учебные установки, которые в существенной мере определят в дальнейшем успешность его школьного обучения, эффективность стиля общения, возможности личностной самореализации в школьной среде.

То, по какому магистральному пути пойдет развитие школьника в ближайшие годы, будет ли в период адаптации заложен социальный и интеллектуальный фундамент дальнейшего успешного обучения, или с приходом в школу ребенок попадет в чужой, непонятный — а следовательно, и враждебный ему — школьный мир, во многом зависит от профессиональной и собственно личностной зрелости взрослых: родителей, педагогов, воспитателей ,школьных психологов.

Рассмотрим разработанную и апробированную программу психолого-педагогического сопровождения на этапе адаптации ребенка в школе. При этом, с нашей точки зрения, очень важно определиться с тем, что же мы понимаем под адаптацией, так как от этого, собственно, зависит содержание работы. Известно, что в самом распространенном своем значении школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т. д. Ребенок, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, чаще всего и называется адаптированным. Иногда наиболее гуманистически настроенные педагоги добавляют еще один критерий — важно, говорят они, чтобы это приспособление было осуществлено ребенком без серьезных внутренних потерь, ухудшения самочувствия, настроения, самооценки. Мы полностью согласны с тем, что все эти критерии должны входить в понятие адаптации, но их явно недостаточно. Разрабатывая психолого-педагогическую систему вхождения ребенка в школьную жизнь, мы исходили из того, что адаптация — не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию. Адаптированный ребенок, с нашей точки зрения, — это ребёнок, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в данной ему педагогической среде. Именно на таком представлении о сути школьной адаптации мы и строили систему психолого-педагогической работы с конкретным ребёнком и ученическим коллективом 1 -го класса.

^ Цель психолого-педагогической деятельности в этот период — создание педагогических и социально-психологических условий, позволяющих ребенку успешно функционировать и развиваться в педагогической среде (школьной системе отношений). Цель решается за счет последовательного решения педагогическим коллективом и психологами школы следующих задач:

1. Выявление особенностей психолого-педагогического статуса школьников с целью своевременной профилактики и эффективного решения проблем, возникающих у них в обучении, общении и психическом состоянии.

2. Создание системы психолого-педагогической поддержки всех первоклассников в период их первичной школьной адаптации, позволяющей им не только приспособиться к школьным требованиям, но и всесторонне развиваться и совершенствоваться в различных сферах общения и деятельности.

3. Создание специальных педагогических и социально-психологических условий, позволяющих осуществлять развивающую, коррекционно-формирующую работу с детьми, испытывающими различные психолого-педагогические трудности.

То есть мы считаем, что для того чтобы помочь ребенку почувствовать себя в школе комфортно, высвободить имеющиеся у него интеллектуальные, личностные, физические ресурсы для успешного обучения и полноценного развития, педагогам и психологам необходимо: выявить психологические особенности ребенка; настроить учебно-воспитательных процесс на его индивидуальные особенности, возможности и потребности; помочь ребенку сформировать навыки и внутренние психологические механизмы, необходимые для успешного обучения и общения в школьной среде.

Кроме того, именно в этот период происходит первая встреча маленького школьника с той психологической средой, которая создана в школе и с которой ему предстоит в различных формах и по разным поводам взаимодействовать все годы обучения. Естественно, что опыт первых диагностических процедур, индивидуальных бесед с психологом, первых групповых психологических занятий могут задать некоторый устойчивый тон в отношении ребенка к психологической работе, задать перспективы сотрудничества с ним и его семьей. Установление таких перспективных отношений психолога с детьми в период их адаптации в школе можно считать еще одной задачей работы в этот период.

Особое внимание, с нашей точки зрения, необходимо уделить и чисто организационным вопросам — сбору, обработке и хранению данных, полученных в первых диагностических срезах. Они составят фундамент психологического «досье» ребенка. И именно к этим страницам, этим записям педагог и психолог будут обращаться неоднократно.

Остановимся на основных направлениях и этапах работы с детьми в период адаптации в школе. Предложенная система психолого-педагогической работы по адаптации детей в школе рассчитана на один учебный год. То есть мы рассматриваем первый год обучения ребенка в школе как период естественной адаптации. При этом условно мы выделяем в нем первое полугодие как этап первичной адаптации. Его особенность, на наш взгляд, состоит в том, что все дети первые полгода пребывания в школе испытывают определенные трудности, связанные с привыканием к режиму, новым системам требований, новому стилю общения. Трудно ожидать от первоклассника в это время высокой интеллектуальной активности, учебной «производительности», так большая часть имеющихся в распоряжении школьника психических ресурсов задействованы и процессы адаптации. Но к середине 1-го класса большинство детей, так или иначе, выходят на достаточно успешный уровень школьного функционирования, а на их фоне выделяется группа школьников, испытывающих выраженные трудности в обучении, общении в школьной среде, внутреннем психическом или физическом самочувствии. То есть для нас ребенок, испытывавший трудности в адаптации, не только тот, кому трудно учиться или общаться в соответствии с принятыми нормами, но и тот, кому успешное обучение или общение дается за счет высоких психологических затрат (повышенная тревожность, низкая самооценка, психосоматические заболевания и невротические симптомы и др.).

Итак, в рамках психолого-педагогической работы с первоклассниками осуществляются следующие направления деятельности:

- психолого-педагогическая диагностика, направленная на выявление особенностей статуса школьников. Такая диагностика в течение первого года проводится два раза — на этапе поступления (зачисления) ребенка в школу и в середине первого класса. О задачах каждого диагностического среза мы поговорим ниже;

- развивающая психологическая и педагогическая работа. Она осуществляется в течение всего года и наполняется конкретным содержанием в зависимости от задач того или иного этапа работы;

- консультативная работа с педагогами и родителями. Она осуществляется психологом, связана, в основном, с обсуждением результатов проведенной диагностики, конкретным запросом педагога или родителя в связи с проблемами обучения, общения или психического самочувствия;

- методическая работа, направленная на совершенствование методики и модификацию содержания обучения. Она осуществляется педагогами, совместно с администрацией школы по результатам анализа психолого-педагогического статуса первоклассников;

- психокоррекционная работа, ориентированная на оказание помощи детям, испытывающим трудности в школьной адаптации. Эти трудности могут проявляться в поведении, обучении, самочувствии ребенка. Оказание помощи осуществляется в форме групповой и индивидуальной психокоррекционной работы, при этом предпочтение в нашей системе отдано именно мини-групповой форме организации;

- организационно-консультативная работа со школьной администрацией, направленная на совершенствование процесса управления учебно-воспитательным процессом, создание социальных и педагогических школьных условий, способствующих успешной адаптации. Все обозначенные выше направления работы в рамках системы психолого-педагогического сопровождения на этапе школьной адаптации наполняются конкретным содержанием в соответствии с тем или иным этапом работы. В целом могут быть выделены следующие основные этапы.


^ Первый этап — поступление ребенка в школу. Он начинается в марте-апреле месяце одновременно с записью (или отбором) детей в школу и заканчивается в начале сентября. В рамках этого этапа предполагается:

1. Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на определение школьной готовности ребенка. Как правило, диагностика состоит из двух составных частей. Сначала осуществляется общая экспресс-диагностика, позволяющая судить об уровне психологической готовности и сформированности некоторых учебных навыков у ребенка. Затем, по отношению к детям, показавшим чрезвычайно низкие результаты, организуется второй «диагностический тур». Он направлен на выявление причин низких результатов. В ряде случаев второй диагностический срез осуществляется в конце мая — начале июня. Мы полагаем, что такая уточняющая диагностика более эффективна осенью, перед началом обучения или в первые недели занятий.

2. Проведение групповых и индивидуальных консультаций родителей будущих первоклассников. Групповая консультация в форме родительского собрания — это способ сообщить родителям некоторую полезную информацию по организации последних месяцев жизни ребенка перед началом школьных занятий. Индивидуальные консультации, прежде всего, проводятся для родителей, чьи дети показали низкие результаты в процессе тестирования и могут испытывать трудности в приспособлении к школе.

3. Групповая консультация педагогов будущих первоклассников, носящая на данном этапе общий ознакомительный характер.

4. Проведение психолого-педагогического консилиума по результатам диагностики, основной целью которого является выработка и реализация определенного подхода к комплектованию классов.


^ Второй этап — первичная адаптация детей в школе. Без преувеличения его можно назвать самым сложным для детей и самым ответственным для взрослых. В рамках данного этапа (с сентября по январь) предполагается:

1. Проведение консультативной и просветительской работы с родителями первоклассников, направленной на ознакомление и взрослых с основными задачами и трудностями периода первичной адаптации, тактикой общения и помощи детям.

2. Проведение групповых и индивидуальных консультаций педагогов по выработке единого подхода к отдельным детям и единой системы требований к классу со стороны различных педагогов, работающих с классом.

3. Организация методической работы педагогов, направленной на построение учебного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями школьников, выявленных в ходе диагностики и наблюдения за детьми и первые недели обучения.

4. Организация педагогической поддержки школьников. Такая работа проводится как правило воспитателями, педагогами во внеурочное время. Основной формой ее проведения являются различные игры. Подобранные и проводимые в определенной логике они помогают детям быстрее узнать друг друга, настроиться на предъявляемую школой систему требований, снять чрезмерное психическое напряжение и др.

5. Организация групповой развивающей работы с детьми, направленная на повышение уровня их школьной готовности, социально-психологическую адаптацию в новой системе взаимоотношений. Такая групповая работа строится как продуманная система занятий с фиксированной мини-группой школьников (не более 10-ти человек).

6. Аналитическая работа, направленная на осмысление итогов деятельности педагогов, психологов и родителей в период первичной адаптации первоклассников.


^ Третий этап — психолого-педагогическая работа со школьниками, испытывающими трудности в школьной адаптации. Работа в этом направлении осуществляется в течении второго полугодия 1-го класса и предполагает следующее:

1. Проведение психолого-педагогической диагностики, направленной на выявление группы школьников, испытывающих трудности в школьном обучении, общении с педагогами и сверстниками, самочувствии.

2. Индивидуальное и групповое консультирование и просвещение родителей по результатам диагностики.

3. Просвещение и консультирование педагогов по вопросам обучения и общения с отдельными школьниками и детьми данного возраста в целом.

4. Организация педагогической помощи детям, испытывающим различные трудности в обучении и поведении с учетом данных психодиагностики. Здесь же — методическая работа педагогов, направленная на анализ содержания и методики преподавания различных предметов. Цель такого анализа — выявить и устранить те моменты в учебном процессе, стиле общения с детьми, которые могут провоцировать различные школьные трудности.

5. Организация групповой психокоррекционной работы со школьниками, испытывающими трудности в обучении и поведении.

6. Аналитическая работа, направленная на осмысление резуль¬татов проведенной в течение полугодия и года в целом работы.


^ 3. Психолого-педагогическая диагностика, направленная на выявление особенностей статуса школьников

В настоящее время проблема школьной готовности глубоко проработана в отечественной педагогической и психологической литературе, поэтому мы не считаем нужным обсуждать различные теоретические вопросы и проблемы. Напомним лишь, что готовность к школе — сложный целостный феномен, характеризующий психофизиологическое состояние будущего школьника в целом. Среди ее различных психологических параметров наибольшее значение имеют когнитивная готовность — сформированность важнейших познавательных процессов и навыков, позволяющих первокласснику успешно осуществлять учебную деятельность, мотивационная готовность — сформированность внутренней позиции школьника, социальная готовность — способность занять социально одобряемую и продуктивную позицию в общении с педагогом и одноклассниками.

Готовность к школе — понятие в значительной степени утилитарное, по крайней мере, в современном расхожем употреблении. Диагностика готовности — это не более чем поиск ответа на вопрос, будет ли ребенок успешно усваивать программу, справляться с учебной, социальной, эмоциональной и психофизиологической нагрузкой. Естественно, что при построении критериев готовности, ее уровней, логично обращаться к некоторому научно созданному и практически проверенному образу ребенка 7 лет, который запечатлел в себе черты ученика, успешного в учебе, адаптированного социально, физически зрелого и готового к дальнейшему личностному развитию. С нашей точки зрения, именно такой образ мы и зафиксировали в психолого-педагогических требованиях к статусу первоклассника. С ними мы и предлагаем сравнивать, соотносить полученные в обследованиях результаты. Результаты тем самым как бы проходят двойную проверку: с точки зрения заложенных в тестах собственных нормативах (которые фиксируют не уровень готовности, а уровень развития или содержание определенных психических процессов) и с точки зрения соответствия школьным требованиям.

Развернутая психологическая диагностика может быть проведена с привлечением следующих процедур:

1. Тестирование самого ребенка для определения уровня развития и особенностей познавательной сферы и мотивационной готовности. Для выявления уровня сформированности и содержания когнитивной, мотивационной и социальной сфер психики детей на пороге поступления в первый класс (прежде всего — семилетнего возраста) мы рекомендуем использовать методики, хорошо зарекомендовавшие себя в нашей практической работе — тест Кеэса и методики на определение особенностей мотивационной сферы Т. А. Нежновой и М Р Гинзбурга (по выбору).

2. Наблюдение в процессе обследования с регистрацией результатов по определенной схеме.

3. Анкетирование родителей.


^ 4. Психологическая развивающая работа на этапе первичной адаптации первоклассников

Цель развивающей деятельности на данном этапе обучения — создание социально-психологических условий для успешной адаптации первоклассников в ситуации школьного обучения. Достижение этого возможно в процессе реализации следующих задач:

1. Развитие у детей когнитивных умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе. Комплекс этих умений и навыков входит в понятие психологической готовности к школе.

2. Развитие у детей социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений сверстниками и соответствующих ролевых отношений с педагогами.

3. Формирование устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной «Я-концепции» детей, устойчивой самооценки и низкого уровня школьной тревожности.

Очевидно, что эти задачи должны рассматриваться в совокупности, как единый комплекс, так как только целостное воздействие на личность ребенка может привести к устойчивому изменению или формированию определенных психологических феноменов. Кроме того, их реализация возможна при тщательном продумывании содержания и организации развивающей деятельности. Остановимся на обсуждении важных моментов.

Прежде всего, возможны различные формы организации развивающей работы. Авторы данной программы ориентируются на групповую форму как на более эффективную с точки зрения психологических результатов, так и более экономичную. Но при этом необходимо помнить, что не все дети могут быть сразу включены в детскую группу, не пройдя предварительно через этап индивидуальной работы или включения в мини-группу (2—3 че­ловека). В эту категорию могут попасть школьники, находящиеся в состоянии актуального психологического кризиса, связанно­го с ситуацией в семье, взаимоотношениями со сверстниками или значимыми взрослыми или с неотреагированными стрессовыми переживаниями (смерть близкого, угроза собственной жиз­ни, резкие изменения в условиях жизни и др.). Далее, в предва­рительной индивидуальной работе нуждаются школьники, демонстрирующие поведение с агрессивными или аутоагрессивными проявлениями. Наконец, показанием для индивидуальной рабо­ты может являться факт наличия у ребенка опыта негативных социальных взаимодействий со сверстниками в дошкольной или вненешкольной среде, приведшего к формированию у него неадекватных форм социального поведения. Несмотря на длинный спи­сок возможных ограничений или даже запретов на участие в групповой работе, она является более предпочтительной, и в практике с описанными случаями школьный психолог встреча­ется не столь уж часто.

Численность развивающей группы в 1-м классе не должна превышать 5-6 человек. Это означает, что в процесс психологической развивающей работы может быть включена либо лишь часть первоклассников, либо класс де­лится на несколько стабильно существующих развивающих групп. Могут быть предложены следующие рабочие принципы комплектования таких мини-объединений:

  1. В каждую группу включаются дети с различным уровнем готовности к школе, с акцентуацией различных проблем, с тем чтобы дети помогали друг другу в приобретении новых психологических навыков.

  2. При отборе детей в группу надо по возможности уравнивать число мальчиков и девочек.

  3. На первых этапах работы необходимо учитывать личные взаимоотношения детей и подбирать их в группы на основе взаимных симпатий.

По мере работы групп их состав, по усмотрению психолога, может изменяться, с тем чтобы социальный опыт, получаемый ими, был более разносторонним. В случае если психолог не имеет возможности организовать развивающие занятия для всех первоклассников на этапе адаптации в школе, необходимо специально отбирать детей, работа с которыми особенно важна.


^ 5. Психолого-педагогическое сопровождение во 2-3-м классах начальной школы: развитие познавательных возможностей младших школьников

К концу 1-го класса заканчивается период адаптации де­тей к новой социальной ситуации развития и жизнедеятельно­сти. По сути дела, в этот период и тем более во 2-м классе нет смысла делить школьников на адаптировавшихся и неприспособившихся. Каждый человек рано или поздно приспосаблива­ется к ситуации, в которой он оказался и вынужден жить и работать. Другое дело, что присвоенное им состояние адапта­ции может приобретать самые разнообразные черты, иметь различную степень адекватности по отношению к ситуации и предъявляемым ею требованиям, быть более или менее благо­приятным с точки зрения перспектив психологического разви­тия самого человека. Все это в равной степени относится как ко взрослому человеку, вынужденному в силу обстоятельств резко менять стиль жизни, так и к ребенку, пришедшему учиться в школу. За год, прошедший с начала обучения, практически все ученики приспособились к школе. Лишь у небольшого чис­ла детей этот процесс еще продолжается — в силу, возможно, природной инертности их нервной системы или очень высокой личностной тревожности. Возможны и другие объективные при­чины. Среди тех, кто привык к школе, большую группу состав­ляют дети, которые могут не только в ней функционировать (выполняют основные учебные, дисциплинарные, социально-психологические требования школьной системы), но и эмоцио­нально вросли в школу, нашли себя (возможность самореализовываться и развиваться) в различных видах внутришкольной деятельности. Прежде всего — познавательной, учебной. И что особенно важно — функционирование в школьной среде осуществляется ими не на пределе их психофизиологических возможностей. Поэтому, приходя из школы, они играют, посещают кружки, с удовольствием ходят в театры и музеи, с аппе­титом кушают, а по ночам хорошо и крепко спят. Другая, мень­шая то размеру группа первоклассников — это дети, приспо­собившиеся к школе на уровне функционирования, но неспособные извлечь из школьной среды возможности для соб­ственного полноценного развития. Причины могут быть самы­ми различными. Например, общая психофизическая ослабленность, из-за которой все силы ребенка «съедаются» в процессе выполнения элементарных школьных требований: ранний подъем утром, малоподвижное сидение в первой половине дня, значительная интеллектуальная нагрузка и др. Другая причи­на — низкий уровень психологической школьной готовности, причем необязательно объективно низкий: ребенок может про­сто отставать по этому показателю от преобладающего боль­шинства одноклассников (так, кстати, часто бывает, когда в отобранный для интенсивного обучения класс по каким-то по­нятным только родителям причинам помещают детей «по зна­комству», без учета их реальных возможностей). В этой ситуации все психофизические ресурсы ребенка уходят на преодоле­ние разрыва в уровне интеллектуальной готовности, произвольности, запаса представлений о мире. Подобные про­блемы часто испытывают эмоционально ранимые, тревожные дети. Даже при наличии у них необходимого интеллектуально­го и мотивационного багажа, если им не будет оказана значи­тельная эмоциональная поддержка, они растратят все отпу­щенные им ресурсы на то, чтобы справиться со страхом отве­чать, у доек», подойти к учителю с вопросом, разобраться в сложных школьных лабиринтах на пути к спортивному залу и т. д.

Наконец, к концу 1-го класса образуется группа детей, в большинстве случаев немногочисленная, адаптация к школе у которых приобрела неприемлемые внешне и (или) внутренне неблагоприятные черты. Это дети с синдромом «хронической неуспешности», асоциального или импульсивного поведения, психосоматическими, невротическими расстройствами и др.

Чем более систематичной и продуманной была работа педагогического коллектива и психологов в течение всего первого года, тем меньшее число детей попадает во вторую и третью группу. Соответственно, большинство младших школьников получают возможность в максимальной форме реализовать те уникальные учебные преимущества, которые заложены в са­мих психофизиологических основаниях их возраста. 2—З-й клас­сы при условии благополучного прохождения периода адапта­ции — чрезвычайно благодатный и благодарный с психолого-педагогической точки зрения период школьного обучения. Заложенные в нем возможности связаны прежде всего с раз­витием познавательных способностей, усвоением интеллекту­альных аспектов учебной деятельности — стандартов понятий­ного мышления и научной лексики. Младшие школьники при­ходят в новый для большинства из них «взрослый» мир понятий, научных систематизированных знаний, новых способов обще­ния и изложения своих мыслей. Детей этого возраста отличает особая подражательность, восприимчивость к формальной сто­роне познавательной деятельности. По мнению Лейтеса, млад­ший школьник «мимикрирует» к умственной деятельности взрос­лых, чтобы потом (в подростковом возрасте) перейти к анализу ее содержания (31). Опыт практической работы показывает, что второклассники с удовольствием готовят доклады по до­полнительной литературе, пишут маленькие самостоятельные исследования. Они познали красоту схемы, карты, матрицы, с удовольствием занимаются с абстрактным логическим мате­риалом. Особенно если этот материал подан в яркой интригу­ющей оболочке (поиск сокровищ, сыскная работа и др.), но многих детей 8—9 лет привлекает логическая задача как тако­вая. Во всех этих видах учебной и развивающей деятельности их действительно прежде всего привлекает внешняя, формаль­ная сторона, но одновременно могут быть решены и различные образовательные, развивающие содержательные задачи (фор­мирование логических умственных операций, навыков работы по определенным научным стандартам, формирование учебно­го понятийного языка и др.).

Итак, этот период обучения сензитивен к усвоению «обще­го», «стандартного» в различных видах человеческой деятель­ности, прежде всего — познавательной. Однако (нам кажется, что читатель согласится с этим), чем раньше присвоенные фор­мальные, общие качества и шаблоны поведения или мышле­ния обретут индивидуализированные, личностно окрашенные черты, тем быстрее внешний стандарт превратится в устойчи­вый стиль поведения, отношения, познания мира и самого себя. Поэтому наряду с усвоением общепринятых правил организа­ции познавательной деятельности ребенок обязательно моди­фицирует, приноравливает эти стандарты к себе, своим уни­кальным индивидуальным свойствам и стилевым особеннос­тям деятельности. Другое дело, что какая работа чаще всего осуществляется им стихийно, полуосознанно и результат не соответствует ожиданиям: формируется неэффективный стиль познавательной деятельности, несоответствующий тем возмож­ностям, которые даны ему педагогической средой и его соб­ственной психической природой. Таким образом, когда мы го­ворим об эффективном стиле учебной деятельности, мы имеем в виду следующее: то, как ребенок осуществляет познаватель­ную деятельность (как запоминает, организует внимание, осу­ществляет анализ и решение интеллектуальной задачи и др.), во-первых, позволяет ему соответствовать учебным требовани­ям и использовать имеющиеся в данной педагогической среде развивающие интеллектуальные возможности; во-вторых, со­ответствует его индивидуальным психофизиологическим осо­бенностям; в-третьих, приносит ему субъективное удовлетворе­ние.

Именно эти перспективные возможности обучения и разви­тия, заложенные в младшем школьном возрасте, определяют цели, задачи и направления психолого-педагогической работы во 2—3-м классах начальной школы. Цель — создание соци­ально-психологических условий для всестороннего развития по­знавательных возможностей младших школьников и выработ­ки каждым школьником индивидуального стиля эффективной познавательной деятельности в рамках учебного процесса.

Конкретные задачи психолого-педагогического сопровожде­ния школьников 2-3-х классов:

  1. Выявление особенностей и уровня развития различных ас­пектов познавательной сферы младших школьников.

  2. Создание педагогических условий, способствующих развитию познавательных возможностей младших школьников, а также успешному обучению и развитию детей, обладающих ярко выраженными особенностями в познавательной сфере.

  3. Создание психолого-педагогических условий для формиро­вания индивидуального стиля познавательной деятельности каждым школьником.

Путь, который мы выбрали для решения этих задач, доста­точно традиционный. Он существенно отличается от того под­хода, который мы использовали при работе с детьми на этапе адаптации. Если в том случае при планировании работы и определении ее содержания мы шли от самой учебной деятель­ности и предъявляемых ею психологических требований, то в данной работе мы исходим из психологических особенностей, содержания и уровня развития познавательных процессов де­тей. И затем вновь возвращаемся к учебной ситуации, конк­ретно — познавательной деятельности в рамках учебного про­цесса. Предполагается, что силами психолога и педаго­га проводится диагностика уровня развития и особенностей познавательной сферы младших школьников, а затем на осно­ве нетрадиционного психолого-педагогического анализа резуль­татов разворачивается педагогическая работа. Она ориенти­рована с одной стороны, на анализ и усовершенствование про­граммы обучения в свете имеющейся информации, с другой стороны — на оказание помощи и педагогической поддержки детям с ярко выраженными особенностями или трудностями в познавательной сфере. Параллельно ведется длительная, нето­ропливая психологическая работа в форме специально органи­зованных групповых занятий (уроков), направленная на фор­мирование индивидуального стиля познавательной деятельно­сти. В ее основе – также особенности познавательной сферы, овладение ими и перенесение новых навыков в учебный про­цесс.

Эта работа рассчитана примерно на полтора года – с на­чала 2-го до середины 3-го класса.


^ 6. Психолого-педагогическое сопровождение младших школьников в канун перехода в среднее звено

Сам по себе период обучения во второй половине 3-го клас­са не несет в себе какой-либо интересной психологической пер­спективы и не таит какой-либо педагогической или психологи­ческой опасности. В это время можно с большим успехом и интересом для детей продолжать заниматься развитием их познавательных интересов и возможностей. Свою роль и конк­ретное наполнение психолого-педагогическое сопровождение приобретает в связи с тем, что на рубеже 3 (4) и 5-х классов учеников ожидает резкая смена социальной ситуации обуче­ния.

Переход из начального в среднее звено традиционно счита­ется одной из наиболее педагогически сложных школьных про­блем, а период адаптации в 5-м классе — одним из трудней­ших периодов школьного обучения. Оснований для формиро­вания и распространения таких представлений более чем достаточно. Состояние детей в этот период с педагогической точки зрения характеризуется низкой организованностью, учеб­ной рассеянностью и недисциплинированностью, снижением интереса к учебе и ее результатам, с психологической – сни­жением самооценки, высоким уровнем ситуативной тревожно­сти. Наблюдения за детьми, общение с ними в этот период показывает, что они очень растеряны, не могут понять, как теперь им надо общаться с педагогами, какие требования обя­зательны для выполнения, а какие нет. Трудно в этот период и педагогам: в силу своего эмоционального состояния дети порождают множество организационных трудностей, иногда учителя просто не могут выдержать требования программы,
как по их собственным замечаниям «программа рассчитана на
взрослых детей, а они, оказывается, еще совсем маленькие».
То есть несамостоятельные, с низким уровнем волевого контроля и т. д.

В последние годы в педагогической и психологической литературе так много говорится о сложностях этого периода обучения, что он стал восприниматься чуть ли не как объект кризис развития детей 9-10 лет, порождающий серьезные педагогические проблемы. В реальности же ситуация прямо противоположная: педагогические особенности периода перехода порождают психологические проблемы у самих детей и их педагогов и различные неблагоприятные педагогические следствия.

С психологической точки зрения это очень благополучный возраст. Подростковые проблемы еще только «маячат» у линии жизненного горизонта как некоторая психологическая личностная перспектива. А корни трудностей, испытываемых школьниками при овладении новой социальной ситуацией обучения, — в педагогической практике, порождающей резкий скачок из одной системы обучения в другую, в несостыковке программ, форм обучения, дисциплинарных требований, стилей общения и многом другом. И сколь проблема наша педагогическая по происхождению (просто она имеет серьезные не та педагогические, но и психологические последствия), то и решать ее надо соответствующими средствами.

Обратимся к обсуждению важного содержательного вопроса: какие психологические качества и свойства обеспечивают ребенку успешную адаптацию к системе обучения в среднем звене, создавая также и перспективы дальнейшего личностного развития? Иначе говоря, какие психологические новообразования должны появиться в конце 3-го — начале 5-го класса?

Центральное и важнейшее, по мнению целого ряда автор психологическое новообразование — это так называемое «чувство взрослости». Хорошее название, но в большей степени является образным выражением, нежели психологическим понятием. С нашей точки зрения, это чувство должно проявляться и реализовываться в трех основных моментах:

  1. Новая личностная позиция по отношению к учебной деятельности. Дальнейшая образовательная деятельность бу­дет успешной и в плане результатов, и в плане субъектив­ной оценки при условии, что школьник станет субъектом соб­ственной учебной деятельности: примет и поймет смысл учения для себя, научится осознанно осуществлять волевые учебные усилия, целенаправленно формировать и регулиро­вать учебные приоритеты, заниматься самообразованием и др. Ведущим учебным мотивом в этом случае станет для пятиклассника мотив собственно познавательный.

  2. Новая личностная позиция по отношению к школе (как сре­де жизнедеятельности и системе значимых отношений) и пе­дагогам. Новое отношение к школе — это прежде всего от­ветственная осознанная позиция школьника, позиция субъек­та внутришкольных отношений, в определенном смысле — их творца. Другое отношение к педагогам заключается в переходе от чисто ролевых, конформных со стороны ребенка отношений к отношениям межличностным. Школьнику пред­стоит занять самостоятельную, во многом равноправную позицию и научиться сочетать ее с уважением к мнению старшего.

  3. Новая личностная позиция по отношению к сверстникам (од­ноклассникам в данном случае прежде всего). Внутригрупповая жизнь класса начинает формироваться и развиваться автономно от влияния взрослых. От ребенка потребуется оп­ределенная социальная зрелость, конструктивность во взаи­моотношениях для того, чтобы занять в новом социальном микро-сообществе устраивающее его статусное положение, наладить устойчивые эмоциональные связи со сверстника­ми.

Откуда появляются эти новые позиции, рождаются ли они сами по себе в недрах психики 10-летних детей? Конечно нет.

Естественно, что для формирования той или иной позиции, того или иного отношения требуется некоторый уровень собственно психической готовности и зрелости. Но он является именно предпосылкой формирования новой системы отношений. И субъектное отношение к учебной деятельности, и новая пози­ции в отношениях с педагогами возникают только в соответ­ствующих социальных, педагогических условиях как ответ на специально организованную работу взрослых. Позиция в отношениях со сверстниками в большей степени зависит от психологической зрелости самого ребенка, имеющегося у него социального опыта, семейного стиля общения. Формирование нужного опыта (моделей общения), повышение уровня социальной зрелости может осуществляться и психологическими средствами, в специальной тренинговой обучающей деятельности. Но как раз для периода перехода, 5-го класса проблема построения новых межличностных отношений наименее актуальна. Она становится острой чуть позже, а в 5-м и часто в 6-м классе школьники обходятся имеющимся у них опытом межличностного общения, накопленном в начальной школе. Учебные проблемы и отношения с педагогами — вот что доминирует в начале обучения в среднем звене.

Кроме «чувства взрослости» успешность перехода определяется наличием определенного уровня когнитивной зрелости школьников. Прежде всего она связана со способностью ребенка успешно осуществлять разнообразную интеллектуальную деятельность в плане целеполагания, планирования шагов по решению интеллектуальной задачи, использования логических средств-операций, а также использованием речи инструмента мышления (система устных доказательств, объяснений, умения задавать вопрос и др.).

Итак, в чем же мы видим цель психолого-педагогического сопровождения третьеклассников? Прежде всего в создании социально-психологических и педагогических предпосылок для успешного перехода третьеклассников в среднее звено. При этом речь идет не только о предпосылках успешной адаптации в 5-м классе, но и о закладывании фундамента успешного обу­чения и психологического развития ребенка в процессе всего дальнейшего обучения. В качестве основной предпосылки мы рассматриваем необходимый уровень психологической готов­ности, который на операциональном уровне понимаем как на­личие в реальном психолого-педагогическом статусе третье­классника основных черт статуса ученика 5-го класса.

Задачи сопровождающей деятельности второй половины 3-го класса:

- Выявление уровня психологической готовности третьекласс­ников к обучению в среднем звене школы. Создание педагогических условий для формирования интеллектуальных и личностных (позиционных) предпосылок успешного обучения третьеклассников в среднем звене.

- Создание психологических условий для формирования социально-личностных предпосылок успешного обучения в сред­нем звене.

Сопровождающая работа на данном этапе будет тем менее сложной и более перспективной, чем более целостной и целе­направленной была совместная работа педагогов и психологов в три предыдущих года. Работа на этапе адаптации, индиви­дуальная помощь детям, усовершенствование программ пре­подавания, разноплановая работа по формированию индивидуального стиля учебной деятельности — все это уже служит мощным средством формирования необходимого уровня пси­хологической готовности. Конечно, всегда остается необходи­мость согласовать системы требований и ожиданий, существу­ющие у педагога начальной школы и педагогического коллек­тива среднего звена, но это лишь небольшая часть общего объема работы, которую предстоит проделать в том случае, если с детьми не проводилась серьезная работа на протяже­нии всех предыдущих лет обучения


Задания

1. Раскройте сущность применяемых Вами методик психолого-педагогической диагностики, направленных на выявление особенностей статуса школьников.

2. Приведите пример плана развивающей психолого-педагогической работы на этапе адаптации ребёнка в школе.

3. Опишите наиболее типичные запросы родителей учащихся 1-4 классов. Приведите пример консультации с родителями.

4. Составьте психологический портрет идеального школьника, готового к переходу в среднее звено (педагогическая, интеллектуальная, мотивационная, эмоционально-волевая, коммуникативная готовности, прочее).

5. Проанализируйте направления своего взаимодействия с психологом образовательного учреждения.


^ Список литературы

1. Александровская, Э.М. Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста: учебно-методическое пособие Ч.1/ Э.М. Александровская, Н.В. Куренкова //Журнал прикладной психологии, 2000. – 6. С.40-63

  1. Александровская, Э.М. Психологическое сопровождение детей младшего возраста: Учебно-методическое пособие: Ч.2 / Э.М. Александровская, Н.В. Куренкова //Журнал прикладной психологии. - 2001.-№1.-С.41-61
^

Баранова, Э.А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников / Э.А. Баранова. – СПб.: Речь, 2005. – 125 с.

Битянова, М. Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. - Сб. метод, мат. для админ., педагогов и шк. психол / М.Р. Битянова. - М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1997 -112с.


  1. Битянова, М.Р. Работа психолога в начальной школе / М.Р. Битянова, Т.В. Азарова, Е.И. Афанасьев, Н.Л. Васильева – М.: Генезис, 2001. - 352 с.

  2. Волков, Б.С. Психология младшего школьника: учеб. пособие / Б.С. Волков. – М.: академический проект, 2005. – 208 с.

  3. Волков Б.С. Психология младшего школьника. Практикум / Б.С. Волков. – М.: ЭКСМО, 2010.

  4. Гафиатулина, Н.Х. Настольная книга школьного психолога, учителя начальных классов: психологические подсказки / Н.Х. Гафиатуллина, А.В. Роженко. – Ростов н/Д: Феникс, 2009. – 283 с.

  5. Долгова, А.Г. Агрессия у детей младшего школьного возраста. Диагностика и коррекция / А.Г. Долгова. – М.: Генезис, 2009.

  6. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе : от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. — М. : Просвещение, 2008. — 151 с.

  7. Колтырева, Л.Ю. Особенности психолого-педагогического сопровождения формирования жизненной перспективы личности: Учебно-методическое пособие / Л. Ю. Колтырева, Л. С. Самсоненко,. - Оренбург: ООО «Агентство «ПРЕССА», 2009.-88 с.

  8. Психологическая поддержка младших школьников: программы, конспекты занятий / авт.-сост. О.Н. Рудякова. – Волгоград: Учитель, 2008. – 89 с.

  9. Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста / Под ред. Л.М. Шипицыной. – М.: Речь, 2008.

  10. Хухлаева, О. Хочу быть успешным: метод. пособие / О. Хухлаева. - М.: Чистые пруды, 2005.-32с.

  11. Циринг, Д. А. Феномен личностной беспомощности у младших школьников / Д. А. Циринг // Нач. шк. плюс До и После.– 2009. - № 1. – С. 79-81.


Подготовлено Л.Ю. Колтыревой, Л.С. Самсоненко



Скачать 299,11 Kb.
Дата конвертации24.10.2013
Размер299,11 Kb.
ТипДокументы
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы