«Дагестанский государственный педагогический университет» icon

«Дагестанский государственный педагогический университет»



Смотрите также:

На правах рукописи




МАМАЛОВА

Хоузу Эдилсултановна


ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ БАКАЛАВРОВ-ФИЛОЛОГОВ

В ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННОЙ

ОБУЧАЮЩЕЙ СРЕДЕ


13.00.08 – Теория и методика профессионального образования


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


МАХАЧКАЛА – 2013



Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Дагестанский государственный педагогический университет»


Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор

^ Везиров Тимур Гаджиевич







Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» ^ Караханова Галина Алиевна; доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии ГБОУ ДПО «Чеченский институт повышения квалификации работников образования» Ярычев Насруди Увайсович.









Ведущая организация -

ФГБОУ ВПО «Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д.Алиева»




Защита состоится «26» апреля 2013 года в 1000 часов на заседании Диссертационного совета Д 212.051.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук при ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» по адресу: 367003, г. Махачкала, ул. Ярагского, 57.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет», по адресу: 367003, Республика Дагестан, г. Махачкала, ул. Ярагского, 57.

Автореферат выставлен на сайте ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации http://vak.ed.gov.ru; и на сайте ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет» www.dgpu.ru «26» марта 2013 года.

Автореферат разослан 26» марта 2013 года.


^ Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук,

профессор Мирзоев Ш.А.

^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Актуальность исследования. В современных условиях развития образования становится приоритетной подготовка специалистов, обладающих навыками профессиональной и социально-психологической адаптации в быстро меняющемся мире. Образование является не только средством для наиболее адекватного отражения требований нового общества и рыночной экономики, но и способом достижения целей, формирования творческих, духовных потребностей личности. Смена парадигмы образования сопровождается процессом переориентации результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура» и т.д. на понятия «компетенция», «компетентность».

Вузы России, в сентябре 2003 г. подключившиеся к Болонскому процессу, не могли оставаться в стороне от новых веяний.

Система образования в Российской Федерации вступила в период фундаментальных перемен, характеризующихся новым пониманием ее целей, ценностей, качества и осознанием необходимости перехода к непрерывному образованию и инновационным концептуальным подходам в разработке и использовании современных педагогических технологий.

В связи с этим одним из основных направлений формирования перспективной и мобильной системы высшего профессионального образования в России, наряду с повышением уровня его качества, обеспечением большей доступности для всех групп населения, повышением творческого начала, является и обеспечение нацеленности обучения на новые информационные технологии. Это предусматривается в ряде государственных документов: «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Федеральная программа развития образования на 2001–2005 гг.», «Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу» и др.

Базовыми для разработки современной проблемы информатизации системы высшего образования и ее совершенствования являются исследования общих закономерностей развития высшей школы (С.И. Архангельский,
С.А. Бешенков, В.В. Бизюк, Ю.С. Брановский, Я.А. Ваграменко, A.Г. Гейн, Б.С. Гершунский, С.Г. Григорьева, А.П. Ершов, С.И. Зиновьев, B.А. Сластенин, М.Ф. Талызина и мн. др.). Важность информатизации в системе высшего профессионального образования отмечается и в работах А.Г. Кушниренко, Е.И. Машбица, В.М. Монахова, И.В. Роберт и др.

Теоретические вопросы использования информационных и коммуникационных технологий в профессиональном образовании разработаны также в докторских диссертациях Ю.С. Брановского, Т.Г. Везирова, А.Л. Денисова, М.И. Жалдака, Т.Л. Шапошниковой, научных исследованиях А.И. Берга,
П.В. Морозова, В.Г. Разумовского и др. Использованию и оценке применения отдельных информационных технологий в образовании посвящены работы И.Б. Готской, М.А. Гурнева, И.В. Роберт, В.А. Рыжова, А.В. Соколова, кандидатские диссертации А.А. Беспалько, И.Е. Вострокнутова, С.К. Голубевой,
Е.В. Кашириной. Их содержание говорит о том, что в настоящее время происходит активное внедрение информационных и коммуникационных технологий в процесс обучения по различным специальностям и дисциплинам.

Проблема смещения акцентов со знаниевого на компетентностный подход особенно актуальна в связи с модернизацией отечественного образования, разработкой Государственных стандартов третьего поколения.

Научная основа компетентностного подхода заложена в работах О.В. Акуловой, Е.С. Заир-Бек, И.А. Зимней, А.П. Тряпицыной, И.Д. Фрумина, А.В. Хуторского, С.Е. Шишова и др.

Информатизация образования предъявляет новые требования к профессиональным качествам и уровню подготовки бакалавров. Интегральным показателем качества подготовки бакалавров в контексте модернизации образования следует рассматривать профессиональную компетентность, которая характеризует умение человека мобилизовать в конкретной ситуации полученные знания и опыт.

Формирование профессиональной компетентности бакалавров-филологов является в настоящее время одной из наиболее актуальных задач системы непрерывного образования. Вопросы о том, в чем состоит указанная компетентность, на каких принципах базировать соответствующие утверждения, как фиксировать уровень достижения этой компетентности, требуют обсуждения.

Вопросы многоуровневой подготовки преподавателя раскрыты в трудах А.А. Вербицкого, Т.А. Ворониной, В.П. Сергеевой, Е.В. Ткаченко, В.С. Ямпольской и др.

Различным подходам к профессиональной подготовке бакалавров посвящены диссертации М.В. Лазаревой, В.Е. Мельникова, И.В. Шумовой и др.

Однако следует отметить, что в настоящее время в связи с переходом высшей школы на двухуровневую систему подготовки кадров (бакалавриат и магистрат) педагогическая наука и практика нуждаются в более глубоком и детальном научно-теоретическом исследовании, в экспериментальной разработке и апробации модели профессиональной подготовки бакалавров-филологов в условиях информационно-коммуникационной среды вуза.

При изучении научно-методических публикаций стало очевидным, что еще не разработаны методологические основы профессиональной подготовки бакалавров. В то же время невозможно осуществить личностно ориентированный подход в подготовке бакалавров без знания педагогических условий формирования их личности, без понимания специфики их практической деятельности в тех или иных социальных условиях.

В целом, изучение состояния вопроса по теме исследования позволило вскрыть противоречия:

  • между необходимостью перехода высшего педагогического образования на двухуровневую систему подготовки кадров в связи с современными требованиями и слабой теоретической и методической разработанностью этой проблемы в части формирования профессиональной компетентности в информационно-коммуникационной обучающей среде;

  • между необходимостью формирования профессиональной компетентности в подготовке бакалавров-филологов в информационно- коммуникационной обучающей среде и отсутствием в науке и практике специально разработанных комплексной модели и технологии ее формирования.

Выявленные противоречия послужили основанием для определения проблемы исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы особенности и педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности бакалавров-филологов в условиях информационно-коммуникационной обучающей среды вуза?

^ Объект исследования – профессиональная подготовка бакалавров-филологов.

Предмет исследования – педагогические условия формирования профессиональной компетентности бакалавров-филологов в информационно-коммуникационной обучающей среде.

^ Цель исследования – теоретическое обоснование и экспериментальная проверка условий формирования профессиональной компетентности бакалавров - филологов в информационно-коммуникационной обучающей среде.

^ Гипотеза исследования. Процесс формирования профессиональной компетентности бакалавров-филологов в информационно- коммуникационной обучающей среде будет эффективным, если:

  • его основу составляет модель формирования их профессиональной компетентности;

  • будет разработана эффективная технология процесса формирования их профессиональной компетентности.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи исследования:

  • раскрыть сущность, содержание и структуру профессиональной компетентности будущего специалиста;

  • теоретически разработать и методически обеспечить спецкурс «Интернет-технологии в филологическом образовании»;

  • разработать и экспериментально апробировать модель формирования профессиональной компетентности бакалавров-филологов в информационно-коммуникационной обучающей среде;

  • разработать технологию формирования профессиональной компетентности бакалавров-филологов в информационно-коммуникационной обучающей среде.

^ Методологическую основу исследования составляют концептуальные научные положения модернизации российского образования, а также ведущие теоретические положения: общая теория развития и деятельности (Л.П. Буева, М.С. Каган, Г.П. Щедровицкий и др.); идеи системного подхода (О.А. Абдулина, В.П. Беспалько и др.); идеи компетентностного подхода (В.А. Адольф, А.Л. Андреев, В.А. Болотов, В.А. Сластенин и др.); методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый и др.); концепции профессионального педагогического образования (И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.); деятельностный (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и компетентностный (В.А. Болотов, И.В. Кириллова, В.В. Сериков и др.) подходы в образовании.

^ Теоретическую основу исследования состаляют тенденции, идеи, теории и методики высшего профессионального образования (Д.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, В.И. Горовая, И.А. Малашихина, А.М. Новиков, А.В. Коржуев и др.); теории обучения и технологии в образовании (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, Г.К. Селевко и др.); современные концепции, разработанные в психолого-педагогических исследованиях, о деятельностном подходе к формированию личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); подходы к выявлению целей, содержания, методов, форм и средств обучения, существующие в современной дидактике (В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер и др.); идеи и концепции профессиональной компетентности (И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенина); дидактические аспекты становления информационной компетентности учителя (А.А. Ахаян, А.В. Горячев, О.Г. Смолянинова, М.С. Чванова); основополагающие идеи, выдвинутые в психолого-педагогических исследованиях о роли и месте новых информационных технологий в образовании (Г.Н. Александров, С.А. Бешенков, Ю.С. Брановский, А.Г. Гейн, Б.С. Гершунский, С.Г. Григорьев, А.П. Ершов, Е.И. Машбиц); учение о ведущей роли мотивации в познавательной деятельности (Л.И. Бонсович, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Т.И. Шамова); система формирования личности бакалавра и т.д.

Для реализации поставленной цели и решения задач исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ литературных источников; изучение и обобщение педагогического опыта; социологические методы (беседа, опрос, анкетирование, тестирование); анализ продуктов практической деятельности студентов; констатирующий и формирующий эксперименты; статистические методы обработки полученных данных.

^ Опытно-экспериментальной базой исследования явился Чеченский государственный университет. В выборочную совокупность испытуемых для получения эмпирических данных вошло 128 студентов, обучающихся в институте чеченской и общей филологии. Из них 64 человека были отнесены к контрольной группе и 64 – к экспериментальной. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап – констатирующий (2008–2009 гг.): осуществлялся анализ литературы; определялись противоречия, проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования; разрабатывалась модель формирования профессиональной компетентности личности студента-бакалавра и педагогические условия ее реализации, а также сценарий эксперимента.

Второй этап – формирующий (2009–2011 гг.): проводилась опытно-экспериментальная работа по внедрению разработанной модели формирования профессиональной компетентности бакалавров-филологов в информационно-коммуникационной обучающей среде.

Третий этап – обобщающий (2011–2012 гг.) – включал анализ, систематизацию и обобщение результатов, полученных в ходе исследования, оформление диссертации.

^ Научная новизна исследования заключается в том, что:

  • разработана модель формирования профессиональной компетентности бакалавров-филологов в информационно-коммуникационной обучающей среде;

  • разработана технология процесса формирования профессиональной компетентности бакалавров-филологов в информационно-коммуникационной обучающей среде;

  • выявлены и экспериментально проверены критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности бакалавров-филологов в информационно-коммуникационной обучающей среде.

^ Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем уточнено понятие «формирование профессиональной компетентности бакалавров-филологов», обобщен материал по проблеме внедрения в процесс профессиональной подготовки студентов-бакалавров в информационно-коммуникационной обучающей среде вуза; в теоретическом плане содержательно представлены сущность модели формирования профессиональной компетентности бакалавров-филологов в информационно- коммуникационной обучающей среде, а также критерии и уровни готовности студентов-бакалавров к использованию информационных и коммуникационных технологий в профессиональной деятельности.

^ Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для практического решения проблемы формирования профессиональной компетентности бакалавров-филологов в информационно- коммуникационной обучающей среде. Разработанная модель формирования профессиональной компетентности бакалавров-филологов в информационно- коммуникационной обучающей среде, а также структура информатизации содержания основных составляющих и открытый образовательный ресурс «Вайнахская этика» могут быть повсеместно использованы в практике кафедр высших учебных заведений. Обобщенный материал по результатам исследования включен в учебный процесс кафедры чеченской литературы и фольклора Чеченского государственного университета.

Материалы, опубликованные по результатам исследования, также внедрены в практику Дагестанского государственного педагогического университета.

^ Достоверность и обоснованность исследования обеспечивались: целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; разработкой адекватной предмету исследования методики опытно-экспериментальной работы; практическим подтверждением основных положений исследования и научной обработкой полученных в ходе эксперимента данных; оценкой полученных результатов различными методами.

^ Положения, выносимые на защиту:

1. Модель формирования профессиональной компетентности бакалавров-филологов в информационно-коммуникационной обучающей среде, включающая в себя: социальный заказ; требования ФГОС ВПО; цель; принципы (системности, непрерывности, ориентированности высшего образования на развитие личности, рационального применения современных методов и средств и т.д.); задачи; педагогические условия (информационные, технологические и личностные); содержание работы (теоретическая, практическая и личностная подготовки), включающее ООР «Чеченский фольклор», курс по выбору «Интернет-технологии в филологическом образовании»; диагностику сформированности профессиональной компетентности и результат.

2. Критерии эффективности формирования профессиональной компетентности бакалавров-филологов в информационно-коммуникационной обучающей среде, выступающие качественными характеристиками основных составляющих личности студента: знания и интеллектуальные способности; мотивационно-ценностные ориентации; физическое совершенство; социально-духовные ценности; степень включенности студентов в разнообразные виды профессиональной деятельности, самообразование и самосовершенствование.

3. Педагогические условия обеспечения эффективности формирования профессиональной компетентности бакалавров-филологов в информационно- коммуникационной обучающей среде: формирование мотивационной готовности бакалавра к профессиональной деятельности в предметной области «Филология»; применение информационных и коммуникационных технологий, содержательно-процессуальную основу которых составляет использование методов и способов выполнения учебно-профессиональной деятельности бакалавра, способствующих поиску нестандартных решений.

4. Технология формирования профессиональной компетентности бакалавров-филологов в условиях информационно-коммуникационной обучающей среды.

^ Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробировались в ходе их обсуждения на заседаниях и семинарах кафедры чеченской литературы и фольклора ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный университет», кафедры педагогики и технологий профессионального образования ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный педагогический университет»; на Х Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Москва – Челябинск, 2011); на международных научно-практических конференциях «Актуальные вопросы модернизации российского образования» (Москва, 2011), «Новые технологии в образовании» (Воронеж, 2011), «Проектирование образовательных систем с заданными свойствами» (Москва, 2011), «Перспективы развития науки и образования» (Тамбов, 2012); основные положения исследования отражены в материалах, опубликованных в журналах «Экономические и гуманитарные исследования регионов» (Ростов-на-Дону, 2011), «Вестник университета управления» (Москва, 2012)

В учебном процессе ФГБОУ ВПО «Чеченский государственный университет» внедряется ЭУМК «Вайнахская этика» (Регистрационное свидетельство электронного издания №29272 г.Москва).

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ


Во введении обосновываются актуальность и проблема исследования, определяются его объект, предмет, цель, гипотеза и задачи, теоретико-методологические основы и методы исследования, научная новизна, теоретическое и практическое значение; представлены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования в информационно-коммуникационной обучающей среде» рассматриваются состояние проблемы формирования профессиональной компетентности будущих специалистов, информационно-коммуникационная обучающая среда как средство формирования профессиональной компетентности бакалавров-филологов и проводится анализ процесса формирования профессиональной компетентности бакалавров-филологов в информационно-коммуникационной обучающей среде.

Анализ литературы позволил нам определить актуальность компетентностного подхода, заключающуюся в том, что:

  • образовательный результат «компетентность» как совокупность мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих в большей мере соответствует общей цели образования – подготовке гражданина, способного к активной социальной адаптации, самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию;

  • в нем соединяются интеллектуальная, навыковая и эмоционально-ценностная составляющие образования;

  • содержание образования, в том числе и стандарты, должно простраиваться по критерию результативности, которая, однако, выходит за границы ЗУН;

  • «компетентность» выпускника, заложенная в образовательных стандартах, неминуемо повлечет за собой существенное изменение не только в содержании образования, но и в способах его освоения, а значит, в организации образовательного процесса в целом;

  • данный подход обладает ярко выраженной интегративностью, объединяя в единое целое соответствующие умения и знания, относящиеся к широким сферам деятельности, и личностные качества, обеспечивающие эффективное использование ЗУН для достижения цели.

Нами выделены следующие показатели профессиональной компетентности: общая совокупность объективно необходимых знаний, умений, навыков; умение правильно распорядиться ими при исполнении своих функций; знание возможных последствий определенных действий; практический опыт; результат труда человека; гибкость метода и критичность мышления; профессиональные позиции, индивидуально-психологические качества и акмеологические инварианты.

Использование интегративного подхода в профессиональной подготовке бакалавров позволяет каждому студенту-бакалавру развиваться в соответствии со своими особенностями и приобрести опыт решения разнообразных научных, практических и жизненных ситуаций. Интегративный подход в профессиональной подготовке бакалавров – это не только суммирование знаний из различных дисциплин, но и разрешение противоречий, требующих творческого поиска и выработки собственных инновационных педагогических средств для получения положительного результата.

В решении этих вопросов важную роль может сыграть информационно-коммуникационная обучающая среда, под которой нами понимается совокупность условий, обеспечивающих информационное взаимодействие между индивидуумами – участниками процесса обучения и интерактивными средствами обучения для реализации самостоятельной работы студентов на основе личностно ориентированного подхода и использования современных педагогических информационных и коммуникационных технологий на различных этапах дидактического цикла.

Нами выделены требования к информационно-коммуникационной обучающей среде, ориентированной на личность, которая позволяет практически реализовать дидактические принципы личностно ориентированного обучения в условиях использования средств информационных и коммуникационных технологий.

Приведено функциональное назначение компонентов в процессе обучения на основе использования информационно-коммуникационной обучающей среды, приводящее к изменениям видов учебной деятельности и форм взаимодействия, осуществляемого между преподавателем и студентами.

В условиях ИКОС использование информационных и коммуникационных технологий в профессиональной деятельности бакалавров-филологов способствует актуализации современных программных и технических средств, функционирующих на базе транслирования информационных ресурсов, информационного обмена; использованию диалогового режима с включением в процесс обучения специальных формализмов для представления знаний в электронной форме; повышению уровня информационных компетенций преподавателя.

Проведенный нами анализ ФГОС ВПО нового поколения бакалавриата направления подготовки «Филология» при формировании компетенций в области информационных и коммуникационных технологий выпускников-филологов позволил выделить следующие компетенции:

  • готовность использовать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации, работать с компьютером как средством управления информацией (ОК-8);

  • умение работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК-9);

  • осознание социальной значимости своей будущей профессии, обладание мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности (ОПК-1);

  • готовность применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения (ПК-2);

  • умение использовать возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса (ПК-4);

  • умение выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для организации культурно-просветительской деятельности (ПК-11).

Нами разработано содержание инвариантной составляющей базовой подготовки бакалавров-филологов средствами ИКТ в педагогической деятельности, включающее 11 блоков с конкретными модулями.

Приведены отдельные высказывания бакалавров-филологов, руководствующихся мотивами, активизирующими и тормозящими учебную деятельность, которые позволили нам сделать следующие выводы:

  • вопросам формирования мотивов, активизирующих изучение вычислительной техники в решении профессиональных задач, следует уделять большое внимание;

  • необходимо систематически на конкретном учебном материале разъяснять огромные возможности вычислительной техники в решении профессионально ориентированных задач.

Проведено анкетирование студентов-бакалавров института чеченской и общей филологии Чеченского государственного университета, включающее следующие вопросы:

  • Знаете ли вы, что такое информационные и коммуникационные технологии (ИКТ)?

  • Владеете ли вы ИКТ?

  • Если владеете, то используете ли вы ИКТ в учебно-воспитательной деятельности?

  • Будете ли вы использовать ИКТ для профессионального самосовершенствования? (Варианты ответов: да, нет, не совсем).

Результаты анкетирования показали, что часть студентов (41 %) имеет полное представление об ИКТ; 54 % не совсем представляют, что такое ИКТ и для чего их необходимо использовать в образовательном процессе; 4 % опрошенных указали на непонимание термина «информационные и коммуникационные технологии», хотя представление о существовании и сути ИКТ имеют.

На вопрос о владении ИКТ положительно ответили 32 % студентов, «не совсем» – 46 %.

Из ответов студентов следует, что использование компьютеров является очень важной составляющей их обучения.

Участвовавшие в констатирующем эксперименте студенты и преподаватели высказали как положительные отзывы об информационно-компьютерном обеспечении предметной области «Филология», так и ряд замечаний. К ним, в частности, относятся: недостаточно высокая подготовка студентов и преподавателей в плане использования компьютера на уровне пользователя; нехватка компьютеров в учебных аудиториях; недостаточность учебно-методического материала в электронном виде; отсутствие у некоторых студентов домашних компьютеров и выхода в Интернет; значительная плата за Интернет при работе со своего домашнего компьютера.


Во второй главе «Педагогические условия формирования профессиональной компетентности бакалавров-филологов в информационно- коммуникационной обучающей среде» рассматривается модель формирования профессиональной компетентности бакалавров-филологов в информационно- коммуникационной обучающей среде; технология формирования профессиональной компетентности бакалавров-филологов в условиях информационно- коммуникационной обучающей среды; организация и анализ опытно-экспериментальной работы.

Предлагаемая нами модель формирования профессиональной компетентности бакалавров-филологов в профессиональной деятельности в условиях новой информационно-коммуникационной обучающей среды, на наш взгляд, может быть охарактеризована как комплексная концептуально-прогностическая модель с элементами мониторинга и рефлексии (схема 1).

При разработке модели формирования профессиональной компетентности бакалавров-филологов на основе информационно-коммуникационной обучающей среды мы исходили из того, что профессиональная компетентность должна способствовать:

  • интенсификации по оперативному решению нормативных, образовательных и воспитательных задач;

  • раскрытию, сохранению и развитию индивидуальных психологических способностей обучаемых;

  • формированию у субъектов образовательного процесса познавательных и интеллектуальных способностей, стремления к самообразованию и самосовершенствованию;

  • обеспечению комплексности основных составляющих учебно-воспитательного процесса.






Схема 1. Модель формирования профессиональной компетентности

бакалавров-филологов в условиях информационно-коммуникационной

обучающей среды


При построении модели формирования профессиональной компетентности бакалавров-филологов в условиях информационно-коммуникационной обучающей среды мы опирались на основные концептуальные положения, связанные с пониманием ее сущности.

Модель представляется нам целостной системой с множеством взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство. Ее системообразующим элементом является цель – совершенствование процесса формирования профессиональной компетентности бакалавров-филологов в условиях информационно-коммуникационной обучающей среды.

В разработанной нами модели особую роль играет авторский курс по выбору «Интернет-технологии в филологическом образовании», который имеет модульную структуру, позволяющую повысить степень включенности студента в процесс самостоятельного овладения необходимой информацией и знаниями. Эта форма предполагает повышение ответственности студента за результат собственной работы.

Основная цель курса – формирование у студентов-филологов элементов информационной компетентности, основ знаний и комплексов умений и навыков, необходимых для широкого применения средств информационных и коммуникационных технологий, соответствующего программного обеспечения в своей профессиональной деятельности.

В качестве методического обеспечения курса по выбору представлены рабочая программа курса, лекционные материалы, задания для практических работ, контролирующие материалы.

Важную практикоориентированную направленность имеет тема «Интернет-технологии в педагогическом проектировании электронных учебно-методических материалов».

Для успешного изучения дисциплины «Вайнахская этика» нами создан открытый образовательный ресурс (ООР) «Вайнахская этика», включающий инновационные качества, использующие новые педагогические инструменты, такие как интерактив; мультимедиа; моделинг (имитационное моделирование с аудиовизуальным отражением изменений на изображении в процессе решения задач); коммуникативность; производительность (производительность студентов для успешного освоения учебного материала), который размещен на образовательном сайте Чеченского государственного университета.

ООР состоит из блоков, объединенных в единую систему, содержание которой может постоянно совершенствоваться и включает в себя теоретическую часть, практическую часть и контрольно-коммуникативную часть.

ООР нацелен на оптимизацию изучения дисциплины «Вайнахская этика», создание условий для достижения необходимого уровня современного образования и разностороннего развития бакалавров-филологов.

Использование ООР на занятиях позволяет разнообразить учебный процесс, способствует увеличению продолжительности непроизвольного внимания. ООР используется как средство повышения наглядности: например, преподаватель может применять его при подготовке к занятию как источник информации, использовать в качестве наглядного примера, как средство при подготовке раздаточных материалов, для закрепления и повторения нового материала, для организации исследовательской проектной деятельности.

Дополнительным доводом в пользу электронной версии данной дисциплины явились ее особенности, связанные с содержательной стороной имевшихся материалов (соблюдение общих принципов и системности изложения при значительном объеме текстовой и графической информации).

Перед началом работы по реализации модели формирования профессиональной компетентности бакалавров-филологов в условиях информационно-коммуникационной обучающей среды были выделены критерии (мотивационный, когнитивный, деятельностный) и осуществлено их содержательное наполнение (табл. 1).

^ Таблица 1

Критерии сформированности профессиональной компетентности

бакалавров-филологов на основе информационно-коммуникационной

обучающей среды и их содержательное заполнение

Критерии

профессиональной

компетентности

Содержательное наполнение критериев

профессиональной компетентности

Мотивационный

  • готовность и интерес к работе ИКТ;

  • постановка и осознание целей информационной деятельности;

  • направленность на процесс достижения цели, получение результатов

Когнитивный

  • представления о сущности ИКТ и способах ее формирования;

  • знания о своих индивидуальных способностях в ИКТ;

  • представления о требованиях, предъявляемых к учителю в современной школе;

  • уровень компьютерной грамотности и информационной культуры

Деятельностный

  • гибкость в решении профессиональных задач в условиях информационно-коммуникационной обучающей среды;

  • умение представлять учебный материал разнообразными способами, комментировать данный процесс;

  • постоянное совершенствование способов применения ИКТ

Одним из необходимых компонентов разработанной нами модели формирования профессиональной компетентности бакалавров-филологов являются принципы. Из всего разнообразия принципов обучения и воспитания нами были выделены те, которые позволяют определить зависимость, существующую между закономерностями учебного процесса в вузе и задачами процесса формирования профессиональной компетентности бакалавров. Основными, на наш взгляд, являются следующие принципы: системности, призванной развить профессионально важные качества личности; непрерывности общего и профессионального образования; ориентированности высшего образования на развитие личности; рационального применения современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалиста; соответствия результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечение их конкурентоспособности.

Содержание работы по формированию профессиональной компетентности бакалавров-филологов, на наш взгляд, должно включать в себя следующие три направления: теоретическое, практическое и личностное, содержание которых реализуется в процессе изучения студентами учебных дисциплин всех четырех циклов, определенных Госстандартом высшего профессионального образования по специальности «Филологическое образование».

При построении модели формирования профессиональной компетентности бакалавров-филологов в условиях информационно-коммуникационной обучающей среды были использованы следующие методы обучения: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, исследовательские методы.

В условиях информационно-коммуникационной обучающей среды важную роль в формировании профессиональной компетентности бакалавров-филологов играет их информационная подготовка.

Предлагаем модельную схему информационной подготовки бакалавра-филолога (схема 2).




Схема 2. Структура информационной подготовки бакалавра-филолога

в условиях информационно-коммуникационной обучающей среды


Для поддержки заинтересованности студентов в изучаемом материале рационально продолжить обсуждение вопросов лекции на форуме, организованном на сайте поддержки курса или в отсроченной телеконференции.

На первом курсе для активизации познавательной деятельности студентов целесообразно применять следующие виды лекций: лекция-беседа, лекция проблемного характера, лекция с применением обратной связи.

Оптимизировать процесс приведенных лекций позволяет авторский ООР «Вайнахская этика», снабженный видеоуроками.

Мы определяем профессиональную компетентность как способность индивида решать учебные, бытовые, профессиональные задачи с использованием возможностей информационно-коммуникационной обучающей среды.

Мы выделяем три этапа формирования профессиональной компетентности бакалавров-филологов в условиях информационно-коммуникационной обучающей среды, основные характеристики которых представлены в табл. 2.

^ Таблица 2

Этапы формирования профессиональной компетентности

бакалавров-филологов условиях информационно-коммуникационной

обучающей среды



Название этапа

Период формирования и дисциплины, изучение которых формирует профессиональную компетентность

Компоненты профессиональной

компетентности, формируемые

на данном этапе

Отличительные

особенности этапа

1

2

3

4

5

1

Базовый

формирование

базовой

ИКТ-компетентности

Средняя школа,

«Информатика и ИКТ»

Общие представления об устройстве компьютера. Основы работы с операционной системой Windows. Создание несложных документов в Word. Создание простых расчетных таблиц в Excel. Создание простых презентаций. Использование Интернет-ресурсов

Применение ИКТ в учебной деятельности школьника и решении несложных бытовых задач

2

Общий

формирование общей

ИКТ-компетентности

1–2 курсы вуза,

«Информатика»

Нахождение информации с использованием ресурсов Интернета. Создание простых (без рис. и таб.) и сложных – с таб., рис. и схемами – документов в Word. Создание расчетных таб. в Excel с использованием формул, а также статистических функций; построение диаграмм. Создание баз данных (однотабличных и многотабличных), построение запросов, форм и отчетов

Использование ИКТ для решения повседневных задач, подготовки курсовых и дипломных работ; написания докладов и рефератов, подготовки к семинарам и практическим занятиям, подготовки к выступлениям на научных конференциях

1

2

3

4

5

3

Профессиональный – формирование профессиональной компетентности бакалавров-филологов

3–4 курсы вуза, «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе», «Компьютерный практикум по электронному офису», а также курс по выбору «Интернет-технологии в филологическом образовании», педагогическая практика, курсовые

и дипломные работы

Использование ресурсов Интернета для поиска информации, для организации образовательной деятельности школьников. Использование текстовых процессоров для оформления учебно-программной документации и создания материалов для учебного процесса. Использование специализированных инструментальных систем для создания компьютерных тестов. Использование ресурсов социальной информатики

Решение профессиональных педагогических задач с использованием ИКТ, ресурсов социальной информатики

Для определения результативности созданной нами модели профессиональной компетентности бакалавров-филологов в условиях информационно-коммуникационной обучающей среды и условий ее функционирования был проведен педагогический эксперимент, который проходил в несколько этапов: констатирующий, формирующий, завершающий.

На каждом этапе эксперимента определены цели, задачи, средства, описана динамика перехода бакалавров на более высокий уровень сформированности профессиональной компетентности.

Нами было проведено два «среза»: констатирующий и контрольный. Констатирующий срез проводился с целью определения начальных уровней сформированности профессиональной компетентности бакалавров. На этом этапе мы определяли: начальные уровни мотивационной, когнитивной и деятельностной профессиональной компетентности бакалавров. В экспериментальной работе использовались следующие методы исследования: тестирование, анкетирование, беседа, анализ результатов практических работ по дисциплинам «Информатика» и «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе», наблюдение за работой студентов.

На первом этапе (2009–2010 гг.) был проведен исходный срез, в котором приняло участие 100 студентов института, который показал исходный уровень сформированности всех компонентов профессиональной компетентности бакалавров и определил основные направления опытно-экспериментальной работы.

Результаты проведенного анкетирования студентов младших курсов института показали: большинство опрошенных не видят в изучении информатики подготовку человека к жизни в информационном обществе и к применению компьютеров для наиболее эффективного решения профессиональных задач. Ситуация осложняется тем, что основное содержание информатики как науки большинством студентов забывается, а практические навыки работы на компьютере теряются, так как знания по информатике получены в отрыве от конкретных профессиональных задач, которые предстоит решать будущим учителям филологии. Студенты не видят прямой связи между полученными теоретическими знаниями по информатике и их практическим применением в своей дальнейшей профессиональной деятельности, поэтому теряют к ним интерес, у студентов отсутствует мотив изучения информатики. В нашем исследовании мы применили контекстно-задачный подход, который позволил повысить уровень мотивации студентов к овладению знаниями и умениями применения ИКТ в профессиональной деятельности за счет использования в обучении информатике системы профессионально-направленных задач. Кроме того, с помощью данного подхода мы рассмотрели способы применения полученных студентом фундаментальных знаний по информатике в решении практических задач, тем самым показав практико-прикладную направленность информатики на выбранную профессию.

На практических занятиях мы широко использовали метод учебных проектов. Согласно цели проекта, бакалавры-филологи для выполнения профессионально ориентированных заданий должны были освоить и активно использовать технологию автоматической обработки информации; технологию накопления и систематизации знаний; технологию использования информационных систем, в том числе и информационно-поисковых систем сети Интернет; технологию проектирования и создания собственной информационной модели. В ходе реализации учебных проектов мы уделяли большое внимание согласованности учебной информации по информатике с рядом профессионально направленных дисциплин, изучаемых бакалаврами в ходе профессиональной подготовки.

Нами был проведен констатирующий эксперимент, отражающий оценку студентами эффективности организации учебного процесса в условиях информационно-коммуникационной обучающей среды.

В исследовании приняли участие 250 студентов 1–4 курсов института чеченской и общей филологии Чеченского государственного университета.

Как показал опрос студентов, при организации учебного процесса у
67 % опрошенных хотя бы один раз проводились занятия с использованием компьютерных средств обучения. При этом использовались электронные учебные пособия – у 20 %; компьютерный контроль – у 17 % и иллюстративные мультимедиа-материалы – у 12 %. Однако регулярно занятия с использованием компьютерных средств обучения проводятся лишь у 23 % опрошенных, что подчеркивает эпизодичность внедрения информационных технологий в учебный процесс.

Недостаточно активное использование в учебном процессе ресурсов сети Интернет (8 %) и средств общения, таких как электронные конференции (1 %), электронная почта (3 %), форумы (2 %), чаты (1 %), можно объяснить недостаточным оснащением компьютерных классов техникой, отсутствием доступа к сети Интернет, неготовностью большинства преподавателей использовать опосредованные компьютером формы общения со студентами.

Также студентам было предложено определить умения и навыки, которыми необходимо владеть преподавателю в условиях информатизации образования. Наиболее часто были отмечены следующие ответы: пользователя компьютерной техникой (24 %); организовывать учебный процесс с использованием компьютерных средств обучения (34 %); организовывать дистанционное общение с помощью электронной почты, форумов, чатов (17 %); разрабатывать тесты для компьютерного контроля (11 %); самостоятельно разрабатывать электронные учебники и другие компьютерные средства обучения (9 %).

Проведенный анализ результатов этапа констатирующего эксперимента показал, что роль и функции преподавателя достаточно сильно изменились, и теперь он не является единственным источником знаний. Студенты осознали необходимость постоянного совершенствования собственного педагогического мастерства, необходимость осваивать вновь появляющиеся информационные и коммуникационные технологии и проектировать их применение в педагогическую деятельность.

Внедрение разработанной модели происходило на этапах опытно-экспериментальной работы.

Во время формирующего этапа эксперимента проводилась апробация модели процесса формирования профессиональной компетентности бакалавров-филологов, экспериментальная проверка влияния педагогических условий на эффективность формирования профессиональной компетентности бакалавров.

Эффективность опытно-экспериментальной работы определялась динамикой уровня сформированности выделенных критериев профессиональной компетентности у бакалавров-филологов. Сравнительные данные, характеризующие сформированность основных компонентов профессиональной компетентности бакалавров (мотивационного, когнитивного и деятельностного) на констатирующем и формирующем этапах эксперимента, приведены в табл. 3. и на рис. 3.

На итоговом этапе определялся достигнутый уровень сформированности профессиональной компетентности бакалавров-филологов, проводилась оценка эффектиности экспериментальной работы.

^ Таблица 3

Сравнительные данные сформированности

профессиональной компетентности бакалавров

в информационно-коммуникационной обучающей среде (в %)

Компоненты

профессиональной

компетентности

Начало эксперимента

Конец эксперимента

низкий

уровень

средний

уровень

высокий

уровень

низкий

уровень

средний

уровень

высокий

уровень

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

КГ

ЭГ

Мотивационный

56,4

58,2

35,7

33,5

7,9

8,3

20,6

11,3

67,8

72,2

11,6

16,5

Когнитивный

51,7

49,8

31,5

29,6

16,8

21,6

40,8

28,4

47,5

42,2

11,7

29,4

Деятельностный

31,2

26,4

52,6

55,2

16,2

18,4

24,2

15,6

58,4

55,3

17,4

29,1

В качестве практического инструментария была разработана диагностическая карта сформированности профессиональной компетентности бакалавров-филологов (динамику уровней сформированности профессиональной компетентности бакалавров см. в табл. 4). Каждый из показателей оценивался по пятибалльной шкале, после чего выводился средний балл из суммарной оценки профессиональной компетентности бакалавров, который являлся показателем. Определены следующие уровни профессиональной компетентности: от 5 до 4 баллов – оптимальный; от 3,9 до 3,1 – допустимый; от 3 до 2,1 – удовлетворительный, от 2 до 1 – низкий.


^ Таблица 4

Динамика уровней сформированности

профессиональной компетентности бакалавров (в %)

Группы

Уровни сформированности

Оптимальный

Допустимый

Удовлетворительный

Критический

Контроль

нач.

пром.

итог.

нач.

пром.

итог.

нач.

пром.

итог.

нач.

пром.

итог.

ЭГ

7,5

20,8

27,3

38,0

42,3

42,5

51,2

36,9

30,2

3,3





КГ

10,2

16,4

18,2

37,5

35,7

32,4

46,8

42,9

44,6

5,5

5,0

3,8

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы нами была апробирована модель процесса формирования профессиональной компетентности бакалавров-филологов экспериментально обоснованы педагогические условия ее эффективного функционирования в условиях учебно-воспитательного процесса современного вуза и подтверждена правильность рабочей гипотезы исследования.

Проведенное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и позволило сформулировать ряд выводов:

  1. Анализ стратегических и нормативных документов, определяющих направления развития современного профессионального образования, позволяет утверждать, что в современных условиях возникает необходимость в формировании профессиональной компетентности будущего специалиста с учетом ее особенностей и специфики.

  2. Содержание профессиональной компетентности бакалавров- филологов представляет собой интегративное, динамическое структурно-уровневое образование, представленное совокупностью мотивационно-ценностного, когнитивного и деятельностно-творческого компонентов.

  3. Результаты исследования позволили нам определить, что процесс формирования профессиональной компетентности бакалавров-филологов имеет практикоориентированную, развивающую и личностно-деятельностную направленность и как целостная система включает в себя: теоретическое, практическое и личностное направления.

  4. Как показало проведенное нами исследование, одним из основных путей совершенствования процесса формирования профессиональной компетентности бакалавров-филологов является разработка и внедрение в педагогический процесс института чеченской и общей филологии Чеченского государственного университета модели, включающей в себя целый ряд взаимосвязанных компонентов. Основными из них, на наш взгляд, являются: цель, принципы, задачи, основные направления, организационные формы, методы и средства. Критерием эффективности данной модели является полученный от ее внедрения результат.

5. Важным средством совершенствования процесса формирования профессиональной компетентности бакалавров-филологов является курс по выбору «Интернет-технологии в филологическом образовании», который ориентирован на реализацию междисциплинарного подхода в содержании их подготовки и носит интегрированный характер, что в целом позволяет целенаправленно формировать их профессиональную компетентность.

6. Анализ научной литературы и наше исследование позволили определить критерии, которые имеют показатели уровня (низкий, средний и высокий) сформированности профессиональной компетентности бакалавров-филологов в условиях информационно-обучающей среды вуза.

7. Повышению уровня сформированности профессиональной компетентности бакалавров-филологов способствует создание в институте чеченской и общей филологии следующих педагогических условий: обеспечение взаимосвязи всех трех направлений (теоретического, практического и личностно-творческого) процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей филологии; интеграция знаний по информатике и ИКТ и общепрофессиональных знаний в содержании подготовки будущих учителей филологии; введение в учебный процесс вуза курса по выбору, обеспечивающего системообразующую функцию формирования профессиональной компетентности; увеличение доли творческих форм и методов обучения в процессе овладения знаниями, умениями, навыками использования информационных и коммуникационных технологий с целью развития их творческой активности; диагностика уровня сформированности профессиональной компетентности бакалавров-филологов.

Проведенный эксперимент показал, что создание этих педагогических условий в рамках предлагаемой модели процесса формирования профессиональной компетентности бакалавров-филологов значительно улучшает и качество их подготовки в области информационных и коммуникационных технологий.


^ Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. Мамалова Х.Э., Везиров Т.Г. Мультимедийные технологии в подготовке будущих бакалавров направления «Филология» на основе компетентностного подхода / Х.Э. Мамалова, Т.Г. Везиров // Научно-теоретический журнал «Экономические и гуманитарные исследования регионов». – Ростов-на-Дону. – 2011. – № 6. – С. 56–59 (входит в «Перечень … журналов, рекомендуемых ВАК РФ») (0,3 п.л., автор.-0,2 п.л).

2. Мамалова Х.Э., Везиров Т.Г. Открытые образовательные ресурсы в формировании профессиональной компетентности бакалавров-филологов / Х.Э. Мамалова, Т.Г. Везиров // Вестник университета (ГУУ). – М.: ГУУ, 2012. – № 14. – С. 154–158 (входит в «Перечень …журналов, рекомендуемых ВАК РФ») (0,4 п.л., автор.-0.3 п.л).

3. Мамалова Х.Э., Дадашева З.И., Талхигова Х.С. Руководство к лабораторным работам по курсу «Информатика»: методическое пособие / Х.Э. Мамалова, З.И. Дадашева, Х.С. Талхигова. – Грозный: ЧГУ, 2010. – 72 с. (4,5 п.л., автор.-3.5 п.л).

4. Мамалова Х.Э. Методические указания к лабораторным работам по курсу «Информационные технологии»: методическое пособие / Х.Э. Мамалова. – Грозный: ЧГУ, 2010. – 69 с. (4,2 п.л.).

5. Мамалова Х.Э., Талхигова Х.С., Дадашева З.И. Основы Интернет-технологий: учебное пособие (в помощь учителю-предметнику). – Грозный: ЧГУ, 2011. – 173 с. (10,7 п.л., автор.-7,5 п.л).

6. Мамалова Х.Э., Везиров Т.Г. Формирование профессионально-педагогической компетентности бакалавров в информационно-коммуникационной предметной среде вуза / Х.Э. Мамалова, Т.Г. Везиров // Актуальные вопросы модернизации российского образования: сборник научных трудов. Материалы IХ Международной научно-практической конференции. – М., 2011. – С. 7–10 (0,2 п.л., автор.-0,1 п.л).

7. Мамалова Х.Э., Везиров Т.Г. Курс по выбору «Интернет-технологии в педагогическом образовании» в формировании профессиональной компетентности студентов-бакалавров / Х.Э. Мамалова, Т.Г. Везиров // Научно-технический журнал «Новые технологии в образовании». – Воронеж. – 2011. – № 3. – С. 42–44 (0,1 п.л., автор.-0,1 п.л).

8. Мамалова Х.Э., Везиров Т.Г. Информационно-коммуникационная обучающая среда как средство формирования профессиональной компетентности бакалавра педагогического образования / Х.Э. Мамалова, Т.Г. Везиров // Материалы II Международной научно-практической конференции «Проектирование образовательных систем с заданными свойствами». – М., 2011. – С. 57–61 (0,2 п.л., автор.-0,2 п.л).

9. Мамалова Х.Э., Везиров Т.Г. Электронные учебно-методические комплексы как средства формирования профессиональной компетентности бакалавров-филологов / Т.Г. Везиров, Х.Э. Мамалова // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: материалы Х Всероссийской научно-практической конференции. – Ч. 1. – М. – Челябинск, 2011. – С. 88–92 (0,2 п.л., автор.-0.2 п.л).

10. Мамалова Х.Э., Везиров Т.Г. Открытые образовательные ресурсы в подготовке бакалавров-филологов в условиях информационной обучающей среды вуза / Т.Г. Везиров, Х.Э. Мамалова // Международная заочная научно-практическая конференция «Перспективы развития науки и образования». – Тамбов. – 2012. – С. 45–49 (0,4 п.л., автор.-0,3 п.л).

11. Мамалова Х.Э. Программа курса по выбору «Интернет-технологии в филологическом образовании» / Х.Э. Мамалова. – Грозный: ЧГУ, 2012. –
15 с. (0,8 п.л.).








Скачать 413,1 Kb.
Дата конвертации24.10.2013
Размер413,1 Kb.
ТипАвтореферат
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы