Методические рекомендации Специальность №030301. 65 Психология Квалификация \"Психолог. Преподаватель психологии\" Формы обучения: очная, очно-заочная, заочная icon

Методические рекомендации Специальность №030301. 65 Психология Квалификация "Психолог. Преподаватель психологии" Формы обучения: очная, очно-заочная, заочная



Смотрите также:

Негосударственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Московский психолого-социальный институт»



Кафедра педагогической психологии

и методики преподавания


УТВЕРЖДАЮ

Проректор по учебной работе

проф. А.И. Данилов


« ___» _____________ 2010 г.


ПРОГР АММА


ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ


Методические рекомендации


Специальность № 030301.65 - Психология


Квалификация "Психолог. Преподаватель психологии"


^ Формы обучения: очная, очно-заочная, заочная


Москва

2010


СОСТАВИТЕЛИ:


В программе определены цели и задачи педагогической практики, определены ее основные этапы, раскрыто содержание основных видов работ студентов-практикантов и разработаны формы отчетности. Методические рекомендации окажут помощь студентам-практикантам при решении поставленных задач и оформлении результатов практики.

Программа и методические рекомендации по педагогической практике предназначены для преподавателей и студентов факультета психологии, направления 030300.62, 030301.65 – «Психология», степень (квалификация) – бакалавр психологии, специалист (очной, заочной и очно-заочной форм обучения)


СОДЕРЖАНИЕ


Негосударственное образовательное учреждение 1

высшего профессионального образования 1

«Московский психолого-социальный институт» 1

^ 1. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ 4

2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ 5

Руководство педагогической практикой 5

Права и обязанности студента-практиканта 5

Структура педагогической практики 6

Содержание педагогической практики 6

Условия организации и проведения педагогической практики 6

Этапы педагогической практики 7

Отчетная документация, критерии и оценка педагогической практики 7

^ 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ 8

Учебная лекция как форма обучения: требования к лекции, виды и функции 9

Принципы построения учебной темы по психологии 12

Лекция как метод преподавания психологии 14

Контроль усвоения психологических знаний 15

Практические занятия: формы, требования к проведению 16

Схема психолого-педагогического анализа личности 18

Схема психолого-педагогического анализа класса 19

ПРИЛОЖЕНИЯ 20

Приложение 1 20

Образец индивидуального плана 20

Приложение 2 21

Справка о прохождении практики 21

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА: 22


^

1. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ



Педагогическая практика студентов является составной частью основной образовательной программы высшего профессионального образования.

^ Педагогическая практика - разновидность специальной производственной практики, в процессе которой студент овладевает основами профессиональной деятельности преподавателя психологии, умениями и навыками самостоятельного ведения учебной и воспитательной работы.

Педагогическая практика направлена на овладение необходимыми методами, способностями и личностными качествами по избранной специальности и в соответствии с квалификацией «Преподаватель психологии» и предполагает достижение следующих целей:

  • закрепление полученных теоретических знаний по общепрофессиональным и специальным дисциплинам;

  • освоение студентами системного подхода к анализу педагогической системы и процесса учения;

  • формирование профессиональной позиции психолога, преподавателя психологии;

  • освоение профессиональной педагогической этики;

  • знакомство с конкретными условиями профессиональной педагогической деятельности;

  • овладение приемами составления учебно-методических программ и учебных планов, основами подготовки и проведения лекционных и практических занятий.

Основой для успешного прохождения педагогической практики студентами является дисциплина «Методика преподавания психологии».

^ Общими задачами педагогической практики являются:

  • знакомство с педагогическим опытом преподавателей факультетских кафедр, учителей психологии в школе; изучение студентами-практикантами методик преподавания психологических дисциплин и психологических знаний;

  • формирование культуры самоорганизации деятельности преподавателя психологии в вузе и школе;

  • практическое проведение различных типов занятий (лекционных, практических) школьникам, студентам, педагогам, родителям и т.д.;

  • овладение способами и средствами профессионально-педагогической коммуникации;

  • развитие у студентов-практикантов интереса к научно-исследовательской работе в области методики преподавания психологических дисциплин.



В процессе педагогической практики студент должен научиться решать следующие конкретные задачи:

  • применять на практике, в учебном процессе, психологические концепции обучения;

  • четко и ясно формулировать цели преподавания конкретной темы из курса психологии;

  • отбирать и строить содержание обучения;

  • определять оптимальную логику построения психологического знания;

  • владеть лекцией как методом преподавания психологии с использованием проблемного изложения материала;

  • владеть методикой проведения практического, семинарского, тренингового занятий и организации самостоятельной работы обучаемых;

  • контролировать качество усвоенных психологических знаний.



^

2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ



Продолжительность педагогической практики в соответствии с учебным планом составляет 6 календарных недель.

Основными документами по организации и проведению практики являются Программа практики и индивидуальный план практики студента (Приложение 1).

Места прохождения практики

Педагогическая практика проводится в образовательных учреждениях высшего и среднего уровня профессионального образования, в общеобразовательных школах, других образовательных учреждениях.

Педагогическая практика, как правило, проводится в индивидуальном порядке. Практика, проводимая в индивидуальном порядке, организуется по личному заявлению студента, согласовывается с соответствующей кафедрой и оформляется распоряжением декана.
^

Руководство педагогической практикой


Практика в образовательных учреждениях осуществляется на основании договора между факультетом и руководителем соответствующего учреждения. В договоре оговариваются все вопросы, касающиеся проведения практики, в том числе оплаты труда представителей организации, охраны труда студентов, предусматривается назначение руководителя практики от принимающей организации и от факультета.

Ответственным за организацию педагогической практики студентов является декан. Организационное обеспечение педагогической практики осуществляется руководителем (руководителями) педагогической практики.

Непосредственное руководство практикой осуществляет кафедральный руководитель педагогической практики. Руководитель (руководители) педагогической практики планирует, организует и контролирует во время практики всю работу студента:

  • устанавливает состав студентов кафедры, проходящих практику; составляет план-график проведения практики;

  • определяет места проведения практики, поддерживает с ними связь, принимает участие в распределении студентов по местам практики;

  • подготавливает и проводит организационные собрания студентов, направляемых на практику;

  • помогает студентам в составлении индивидуального плана на весь период практики, в определении вида, объема и содержания учебных занятий;

  • контролирует прохождение практики;

  • осуществляет содержательную и методическую помощь студентам в решении основных задач;

  • консультирует студентов при подготовке к занятиям, проверяет и утверждает их планы и конспекты;

  • присутствует на занятиях и оценивает качество их проведения;

  • составляет общий отчет по итогам педагогической практики.



^

Права и обязанности студента-практиканта


Студенты, направляемые на педагогическую практику, имеют право:

  • получать от руководителей практики необходимые консультации в определенное время и в установленных формах;

  • получать от принимающей организации временный пропуск на ее территорию;

  • пройти в принимающей организации инструктаж обо всех необходимых для исполнения практикантом правилах работы и этики профессионального общения;

  • получить от принимающей организации отзыв о прохождении практики.

Студенты, направляемые на педагогическую практику, обязаны:

  • явиться на установочное собрание, проводимое руководителем практики;

  • детально ознакомиться с программой практики;

  • своевременно прибыть на место прохождения практики;

  • соблюдать режим и правила работы образовательного учреждения, выполнять указания руководителя практики, выполнять программу практики;

  • своевременно подготовить отчет по практике.



^

Структура педагогической практики



Структура педагогической практики определяется спецификой профессионально-педагогической деятельности выбранного образовательного учреждения. Она включает следующие виды работ:

  • педагогическую;

  • воспитательную;

  • учебно-методическую;

  • психокоррекционную.

Структура педагогической практики ориентирована на формирование личности студента-практиканта через применение теоретических знаний в практической деятельности, через изучение и анализ педагогического опыта при непосредственном участии в учебно-воспитательном процессе в образовательных учреждениях различных типов.

^

Содержание педагогической практики


  • Ознакомление с основными направлениями деятельности образовательного учреждения, а также всех его учебно-воспитательных структур;

  • Изучение опыта работы педагога-психолога и ведущих учителей и преподавателей.

  • Самостоятельное осуществление отдельных видов деятельности педагога-психолога, в том числе проведение занятий: составление системы занятий по теме, отработка различных подходов к определению структуры отдельного занятия, определение его содержания, обоснование выбора методов обучения с целью активизации познавательной деятельности учащихся, разработка дидактического материала.

  • Проведение психолого-педагогического анализа различных видов деятельности педагога-психолога, коллектива в целом.

  • Овладение методами воспитательной и коррекционной работы с отдельными учениками, с коллективом учащихся и классом.

  • Участие в организации и проведении совместных мероприятий с педагогическим коллективом образовательного учреждения, оказание помощи преподавателям и учителям по проведению экспериментально-психологической исследовательской работы с учащимися.

  • Совершенствование навыков профессионального самообразования и самовоспитания.



^

Условия организации и проведения педагогической практики


Педагогическая практика начинается с установочной конференции, которая организуется факультетским руководителем, деканатом и групповыми руководителями совместно с педагогическими коллективами образовательных учреждений, на базе которых она проводится. На конференции разъясняются цель, задачи, содержание, формы организации и проведения практики, права и обязанности студента-практиканта, критерии оценки, требования к ведению отчетной документации. Студенты распределяются по базам практики, встречаются с представителями администрации и учителями образовательных учреждений. Установочная конференция проводится на факультете и создает психологический настрой студентов на практику.

Анализ итогов практики проводится на заключительной конференции. Организуют конференцию факультетский руководитель, деканат и групповые руководители. На ней студенты-практиканты выступают с коллективными и индивидуальными творческими отчетами о проделанной работе, готовят выставку по материалам практики. С отчетом о результатах индивидуальной деятельности студентов-практикантов выступают групповые руководители практики. В своих выступлениях они обязаны отметить отношение практикантов к выполнению программы, характеру решаемых задач, т.е. анализируют работу всесторонне, дают комплексную оценку.

Студент-практикант допускается к самостоятельному проведению уроков (занятий) и воспитательного мероприятия только после предоставления развернутых конспектов и разрешения группового руководителя и учителя (преподавателя) базы практики не позднее, чем за 2 дня до намеченного мероприятия. В противном случае студент не допускается к проведению занятия.

На период практики один из студентов назначается старостой группы, в обязанности которого входит помощь руководителю группы и руководителям базового учреждения в организации работы студентов-практикантов, учет и общая организация работы, оповещение о коллективных консультациях и семинарах, о необходимости выполнения поручений руководителей практики.

Студент, пропустивший дни практики или работа которого признана неудовлетворительной, из-за невыполнения требований, предъявляемых к практиканту, может быть отстранен от дальнейшего прохождения практики, а его работа признана неудовлетворительной, что считается невыполнением учебного плана. При уважительной причине по разрешению декана ему может быть назначено повторное прохождение практики.
^

Этапы педагогической практики



I. Установочная конференция

Знакомство с целями и задачами практики.

Оформление индивидуального плана работы.

II. Прохождение практики

III. Заключительная конференция

Выступление по итогам прохождения практики и выполнения поставленных задач.

^

Отчетная документация, критерии и оценка педагогической практики



Отчетность в зависимости от типа образовательного учреждения и содержания деятельности, участия в педагогической, учебно-методической, воспитательной и психокорррекционной работе в период практики, имеет разные формы.


^ По окончанию прохождения практики студенту необходимо представить:

  • развернутый (по дням и часам) план на период прохождения практики, включающий основные виды деятельности студента в образовательном учреждении с нормозатратами на каждый из них;

  • дневник практики с указанием выполненных видов работы


а также 2 документа (по выбору) из перечисленных:

  • развернутый конспект проведенного урока (занятия);

  • конспект воспитательного мероприятия;

  • развернутый психолого-педагогический анализ урока (занятия);

  • психолого-педагогический анализ личности учащегося;

  • психолого-педагогический анализ личности педагога;

  • психолого-педагогический анализ класса;

  • профессиограмму педагога;

  • проект оформления кабинета психологии.



Педагогическая практика оценивается по следующим критериям:

  • проявление активности, дисциплинированности и ответственности в ходе практики;

  • мера самостоятельности и творчества в разработке содержания и методики ведения уроков (занятий);

  • уровень дидактического оснащения уроков (занятий);

  • глубина психолого-педагогического анализа уроков, личности и класса;

  • уровень проявления и степень сформированности профессионально-педагогических умений: организаторских, методических, коммуникативных, диагностических, коррекционных, исследовательских;

  • уровень проявления профессиональной рефлексии и эмпатии;

  • своевременность сдачи документации, ее содержание и оформление.


Оценка «ОТЛИЧНО» ставится студенту-практиканту, который выполнил на высоком уровне и в срок весь намеченный объем работы, требуемый программой практики, показал глубокое знание предмета и методики его преподавания, обнаружил умение правильно определять и эффективно решать основные учебно-воспитательные задачи с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, проявлял в работе самостоятельность, творческий подход, педагогический такт и культуру.

Оценка «ХОРОШО» ставится студенту-практиканту, который полностью выполнил намеченную на период практики программу работы, обнаружил умение определять основные учебно-воспитательные задачи и способы их решения, проявлял инициативу в работе, но не смог вести творческий поиск, или не проявил себя в творческом росте.

Оценка «УДОВЛЕТВОРИТЕЛЬНО» ставится студенту-практиканту, который частично выполнил программу работы, не показал глубокого знания предмета и методики его преподавания, Был неинициативен и не проявлял самостоятельности при решении возникающих учебно-воспитательных проблем.

Оценка «НЕУДОВЛЕТВОРИТЕЛЬНО» ставится студенту-практиканту, который не выполнил программу, обнаружил слабое знание предмета и методики его преподавания, не освоил психолого-педагогическую теорию, не умел применить ее для решения учебно-воспитательных задач и устанавливать правильные взаимоотношения с учащимися различных возрастных групп, организовывать педагогически целесообразно их деятельность.

Оценка по практике («зачет/незачет») заносится в экзаменационную ведомость и зачетную книжку, приравнивается к оценкам (зачетам) по теоретическому обучению и учитывается при проведении итогов общей успеваемости студентов и назначении на стипендию в соответствующем семестре.

Студенты, не выполнившие программы практики по уважительной причине, направляются на практику вторично в свободное от учебы время и проходят практику в индивидуальном порядке.

Студенты очно-заочной (вечерней) и заочной форм обучения, работающие преподавателями психологии или по профилю избранной специальности могут проходить педагогическую практику в индивидуальном порядке. В этом случае в отчете, представляемом по окончании практики групповому руководителю и в деканат, указываются сроки и место проведения практики, индивидуальный план, результаты выполнения программы практики. К отчету прилагается заключение руководителя организации, где проводилась практика.

Студентам, имеющим стаж практической работы по профилю подготовки не менее одного года, по решению кафедры на основе аттестации может быть зачтена педагогическая практика.

Продолжительность рабочего дня студентов при прохождении педагогической практики регламентируется в соответствии с Трудовым Кодексом РФ (ст. 92 Трудового Кодекса РФ) и составляет 40 часов в неделю.

На студентов, оформленных в период практики на вакантные штатные места принимающей организации, распространяются правила охраны труда и правила внутреннего трудового распорядка, действующие в организации, с которыми студенты должны быть ознакомлены в установленном порядке.

На студентов, зачисленных на штатные должности, полностью распространяется трудовое законодательство, и они подлежат государственному социальному страхованию наравне со всеми работниками.


^

3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ




Разработка и проведение аудиторных занятий (лекционных или практических) является этапом практической реализации ранее изученных дидактических положений и закономерностей при организации конкретного учебного процесса.

Предусматривается решение студентом следующих задач:

  • обоснование необходимости занятий того или иного вида (лекционных, практических) по курсу, разделу, теме, определение и формулировка их целей;

  • определение методических задач, решаемых на каждом этапе занятий;

  • выбор и обоснование целесообразных способов изложения материала, технических средств обучения, способов и приемов управления познавательной деятельностью учащихся.
^

Учебная лекция как форма обучения: требования к лекции, виды и функции


Одной из форм организации процесса обучения является лекция. Кроме лекции используются и другие организационные формы обучения – семинар, лабораторная работа, НИРС, самостоятельная учебная работа студентов, производственная практика, стажировка.

Виды лекций:

^ 1. Вводная лекция дает первое целостное представление об учебном предмете и ориентирует студента в системе работы по данному курсу. Лектор знакомит студентов с назначением и задачами курса, его ролью и местом в системе учеб­ных дисциплин и в системе подготовки специалиста. Дается краткий обзор курса, вехи развития науки и практики, достижения в этой сфере, имена из­вестных ученых, излагаются перспективные направления исследований. На этой лекции высказываются методические и организационные особенности работы в рамках курса, а также дается анализ учебно-методической литерату­ры, рекомендуемой студентами, уточняются сроки и формы отчетности.

2. Лекция-информация. Ориентирована на изложение и объяснение студентам научной информации, подлежащей осмыслению и запоминанию. Это самый традиционный тип лекций в практике высшей школы.

^ 3. Обзорная лекция - это систематизация научных знаний на высоком уровне, допускающая большое число ассоциативных связей в процессе осмысления информации, излагаемой при раскрытии внутрипредметной и межпредметной связи, исключая детализацию и конкретизацию. Как правило, стержень изла­гаемых теоретических положений составляет научно-понятийная и концепту­альная основа всего курса или крупных его разделов.

^ 4. Проблемная лекция. На этой лекции новое знание вводится через проблемность вопроса, задачи или ситуации. При этом процесс познания студентов в сотрудничестве и диалоге с преподавателем приближается к исследователь­ской деятельности. Содержание проблемы раскрывается путем организации поиска ее решения или суммирования и анализа традиционных и современ­ных точек зрения.

5. Лекция-визуализация представляет собой визуальную форму подачи лекци­онного материала средствами ТСО или аудиовидеотехники. Чтение такой лек­ции сводится к развернутому или краткому комментированию просматривае­мых визуальных материалов (натуральных объектов - людей в их действиях и поступках, в общении и в разговоре; картин, рисунков, фотографий, слайдов; символических, в виде схем, таблиц, графов, графиков, моделей).

^ 6. Бинарная лекция - это разновидность чтения лекции в форме диалога двух преподавателей (либо как представителей двух научных школ, либо как уче­ного и практика, преподавателя и студента).

^ 7. Лекция с заранее запланированными ошибками рассчитана на стимулиро­вание студентов к постоянному контролю предлагаемой информации (поиск ошибки: содержательной, методологической, методической, орфографиче­ской). В конце лекции проводится диагностика слушателей и разбор сделан­ных ошибок.

8. Лекция-конференция проводится как научно-практическое занятие, с зара­нее поставленной проблемой и системой докладов, длительностью 5-10 ми­нут. Каждое выступление представляет собой логически законченный текст, заранее подготовленный в рамках предложенной преподавателем программы. Совокупность представленных текстов позволит всесторонне осветить про­блему. В конце лекции преподаватель подводит итоги самостоятельной рабо­ты и выступлений студентов, дополняя или уточняя предложенную информа­цию, и формулирует основные выводы.

9. Лекция-консультация может проходить по разным сценариям. Первый вари­ант осуществляется по типу «вопросы-ответы». Лектор отвечает в течение лекционного времени на вопросы студентов по всем разделу или всему курсу. Второй вариант такой лекции, представляемой по типу «вопросы-ответы- дискуссия», является трояким сочетанием: изложение новой учебной инфор­мации лектором, постановка вопросов и организация дискуссии в поиске отве­тов на поставленные вопросы.

^ Функции лекции:

1. Информационная. Лекция информирует студента о достижениях науки, об основных положениях учебной дисциплины, раскрывает особенности каждой конкретной темы или знакомит с отдельной проблемой, решённой в науке или решаемой сейчас.

Лектор информирует своих слушателей не просто объективно и бесстрастно, не сухо и безучастно, как это делает любой неживой носитель информации, как, например, книга или компьютер, а эмоционально, заинтересованно, с чувством причастности конкретизации, обогащению излагаемой теории, даже к её происхождению, если лектор как учёный внёс определённый вклад в её разработку.

Лекция для студента – это источник адаптированной к ним научной информации, преподносимой учёным, крайне заинтересованным в том, чтобы студенты поняли и прочувствовали её так же, как он сам, чтобы они убедились в истинности сказанного и пошли дальше в своей самостоятельной работе с литературой, углубляя и расширяя своё понимание услышанного в лекции.

2. Ориентирующая. Лекция ориентирует в научной литературе, но не только и не столько ссылкой на книги и на их авторов, а показом генезиса теорий, идей: когда и какими учёными они были разработаны и сформулированы, какими объективными жизненными потребностями они были обусловлены и, наконец, в каком литературном источнике об этом можно прочитать с целью более глубокого их усвоения. Разумеется, список рекомендуемой лектором литературы тоже относится к ориентирующей функции лекции.

^ 3. Разъясняющая, объясняющая. Это прежде всего относится к основным научным понятиям, составляющим стержень преподаваемой темы, излагаемой теории или гипотезы. Разъясняя и объясняя суть теории, необходимо добиваться адекватного понимания студентами научного содержания понятий. Это не только раскрытие смысла терминов, перевод их на родной язык (хотя и это нужно), но, главное, формирование понятия в сознании студента.

Лекция выполняет функцию объяснения, разъяснения и тогда, когда лектор на известном всем примере показывает существенные стороны нового, впервые изучаемого предмета (явления) или на нём иллюстрирует суть теоретического положения. Знакомые студентам факты и события, а также наблюдаемые ими в повседневной жизни различные психические явления позволяют понять теорию, как бы проецируя её на собственную жизненную практику.

4. Убеждающая. Она осуществляется прежде всего через доказательность утверждений лектора. Провозглашение даже самых очевидных истин с подчёркиванием их «нужности», «важности», даже «чрезвычайной важности» в лучшем случае запоминается или берётся студентами не веру из уст авторитетного для них человека – лектора, специалиста в данной науке. Студенты верят сказанному, но это ещё не значит, что они убеждаются. Чтобы убедить, надо доказать, что дело обстоит именно так и быть иначе не может потому-то и потому-то.

Убеждающая лекция – это доказательная лекция. Рассуждения лектора убеждают и вызывают желание согласиться с ним без колебаний. Доказательность опережает по значимости другие, тоже, казалось бы, важные, признаки хорошей лекции: логичность, информативность, связь теории с жизнью и т.д. Иными словами, при наличии доказательности все остальные слагаемые лекции как бы обслуживают её, дают ей материал и аргументы, но зато при отсутствии доказательности они повисают в воздухе. Доказательность речи лектора может быть обеспечена реальными фактами и силой логики.

Доказательство фактами имеет громадное значение в преподавании психологии, в которой теоретические выводы делаются на основе обобщения экспериментальных фактов. Естественно, что для доказательства теоретических положений психологии то и дело приходится прибегать к аргументированию фактами, полученными в эксперименте. И это особенно убедительно, если через методику эксперимента удаётся доказать надёжность способа получения приводимых фактов.

Доказательство логическое – такое рассуждение, в процессе которого одна мысль обосновывается с помощью других, если их истинность для слушателей или очевидна, или известна им как ранее доказанная. Всякое логическое доказательство состоит из трёх частей: тезиса, который нужно доказать, доводов, с помощью которых этот тезис обосновывается, и демонстрации, т.е. показа последовательной связи мыслей, вытекающих с неизбежностью друг из друга и приводящих в конечном счёте к выводу, в истинности которого убеждается слушатель. При выборе аргументов и способа доказательства лектор должен, естественно, учитывать уровень знаний слушателей в той области науки, по которой читается лекция.

Существуют различные виды логического доказательства.

Прямое доказательство – это обоснование суждений на каком-нибудь несомненном начале, из которого непосредственно выводится истинность тезиса. Например: «Способности развиваются в деятельности, потому что, как известно, деятельность является движущей силой развития всей психики человека».

Косвенное доказательство применяется тогда, когда удобно доказать истинность тезиса не впрямую, а посредством опровержения противоположного тезиса. Иначе говоря, лектор может вместо доказательства истинности выдвигаемого им положения доказать ложность его отрицания. Здесь при доказательстве используется один из четырёх основных законов формальной логики – закон исключённого третьего. Этот закон формулируется так: из двух противоречащих высказываний в одно и то же время и в одном и том же отношении одно непременно истинно. Таким образом, если одно положение опровергается, то другое тем самым доказывается как истинное, т.е. третьего не дано.

^ 5. Увлекающая или воодушевляющая. Лекция, помимо сообщения важной и нужной для студентов научной информации, должна увлечь их идеями, заинтересовать их ими настолько, чтобы воодушевить на серьёзное и углубленное занятие данной наукой. Это не означает, что она обязательно будет развлекательной, хотя не исключаются занимательность, юмор, шутка. Самое ценное, чем может увлечь и заинтересовать лекция, - это глубина мысли, раскрывающей сокровенные тайны научных идей, которые до сего времени были слушателям неизвестны, но, как выяснилось, они им очень нужны.

Чтобы быть интересной, лекция должна отвечать нескольким психологическим условиям.

Первое условие – осознание студентом личностного смысла в приобретении знаний в данной области науки. Этот момент наступает тогда, когда он понял полезность преподносимых лектором знаний лично для себя.

Второе условие – осознание аудиторией новизны излагаемого материала, которая сразу связывается в сознании слушателей с имеющимися знаниями, существенно их дополняя и проясняя. Как правило, такая новизна относится к случаям, когда вновь приобретаемые знания служат объяснением ранее известного факта, явления. Так, в лекциях по психологии очень часто студент впервые узнаёт, что запоминание является не средством усвоения знаний, а его результатом, итогом, что с помощью памяти он запоминает прочно только то, что понял, в чём как следует разобрался. Ему интересно узнать, что произвольное (нарочитое) запоминание знаний путём заучивания (зубрёжки) не приводит к действительному их усвоению, и такие знания применить на практике невозможно, а можно лишь воспроизводить, если вспомнятся. Ему также бывает интересно узнать, что русское слово «усвоение» образовано от корня «своё». Поэтому усвоенное знание, которое становится для него по-настоящему своим и он сможет пользоваться им как собственным инструментом, как орудием и средством для дальнейших познавательных или сугубо практических действий. Словом, на лекции он встречается с новым для себя знанием, объясняющим в общем известные ему случаи, в частности, почему ему бывает трудно сохранять в памяти многочисленные факты и цифры, имена и даты, череду событий и их хронологию, которые, казалось бы, хорошо выучил и запомнил. Ему интересно узнать, что объяснением многих трудностей подготовки к экзаменам является именно стремление не столько понять и усвоить, сколько стремление запомнить пусть даже не до конца понятое. Новизна полученного на лекции знания, объясняющего подлинную роль и место памяти в учебной деятельности студента или школьника, и есть психологическое условие интереса к данной лекции.

Третье условие - это побуждение и стимулирование работы мышления слушателей-студентов, т.е. создание проблемы. Например, прежде чем узнать из уст лектора, «что и как», у них должен возникнуть вопрос, «почему и откуда». Поэтому лектор не сразу приступает к изложению учебного материала, например, о памяти, а сначала задаёт, допустим, такой вопрос: «Почему, чем больше научной информации, тем труднее учиться?» Тем самым он ставит студента в положение мыслящего, ищущего, желающего найти в собственной голове ответ на поставленный вопрос.

Если ответ в его памяти отсутствует, то он мгновенно «включает» мышление, которое может привести к какому-то варианту ответа, но может и вовсе ничего не дать. И в том, и в другом случае студенту нужно получить ответ от преподавателя. Поэтому он настраивается на внимательное слушание лекции и с неподдельным интересом ждёт ответа, чтобы или сравнить с ним свой вариант, или обогатиться новым знанием.

Поскольку на лекции для размышления над проблемными вопросами у студента времени мало, то преподаватель не может слишком часто пользоваться данным приёмом активизации мышления и через него добиваться интереса к своей лекции. Однако, приступая к изложению какой-нибудь новой проблемы, содержащей принципиальное положение, лучше начать именно с вопроса на размышление. Такие вопросы, конечно, лучше заранее предусмотреть, хотя не исключена и импровизация.

Таким образом, чтобы вызвать интерес к теме лекции, надо, во-первых, быть уверенным, что она полезна для студента, а полезны по-видимому, все темы курса, если они предусмотрены учебной программой. Если это доказать студентам, то им будет интересна каждая лекция, так как они осознают личностный смысл овладения знаниями. Во-вторых, нужна такая новизна материала, которая способствовала бы более углубленному пониманию в общем и целом известных ранее явлений, фактов, теоретических положений. Абсолютная же новизна, вовсе не связанная со старыми знаниями, может «повиснуть в воздухе», не найдя опоры в памяти студентов, и потому останется невоспринятой и непонятой. В-третьих, интересна та информация в лекции, которая не просто сообщается для запоминания, а вызывает активное мышление, мобилизует творческий потенциал личности и тем самым доставляет моральное удовлетворение.

Из рассмотренных выше функций лекции ясно, для чего нужна каждая. Информационная функция служит делу общей ориентировки в научных проблемах и настраивает студента на самостоятельное изучение литературы. Ориентирующая функция – это более детальная ориентировка в самой конкретной проблеме и в касающейся её научной литературе, а также ознакомление с авторами теорий, учёными-психологами. Разъясняющая, объясняющая функция лекции делает сложные для студента научные положения понятными и доходчивыми. Убеждающая функция превращает знания в собственные убеждения студента. А что касается увлекающей, воодушевляющей функции, то она призвана делать любую лекцию интересной и увлекательной, чтобы вызванный интерес к психологии воодушевил студента на дальнейшее её изучение.

Таким образом, какую бы функцию лекции мы не взяли, ни одна из них задачу обучения до конца не решает, но зато все они нацеливают студента на последующую самостоятельную работу с психологической литературой. Образно говоря, лекция служит как бы детонатором, включающим в работу мыслительную деятельность студента и направляющим её в нужное русло. Можно назвать её и источником его познавательной активности. С лекции начинается знакомство с научными идеями, а их настоящее усвоение ещё впереди и может быть достигнуто только благодаря самостоятельной работе с научной литературой и занятию психологическим практикумом.
^

Принципы построения учебной темы по психологии



При разработке одной из тем психологической дисциплины (по выбору и по согласованию с руководителем практики) необходимо руководствоваться следующим планом:

  1. Название темы

  2. Аудитория (для кого запланирована данная тема)

  3. Цели изучения темы

  4. Методические задачи

  5. Сколько часов рекомендовано на изучение выбранной темы

  6. Виды аудиторных занятий по данной теме

  7. Внеаудиторная учебная работа

  8. Название тем из данной дисциплины и ранее изученных, на содержании которых базируется изучение материала выбранной темы

  9. Название тем из данной и последующих учебных дисциплин, изучение которых базируется на содержании выбранной темы

  10. Список литературы для подготовки преподавателя по данной теме

Обратить особое внимание на формулировку названия темы. Название темы должно быть ясным, четким, по возможности кратким. Оно должно отражать предполагаемое содержание и обязательно привлекать внимание слушателей.

^ Цели образования выполняют системообразующую функцию в педагогической деятельности. Формулирование целей отвечает на вопрос, для чего учить: какие задачи (профессиональные, жизненные, предметные, этические, эстетические) в учебной или будущей профессиональной деятельности должен уметь решать студент с помощью получен­ных знаний, умений, навыков, убеждений, установок и т.п. Формулируя цели того или иного учебного занятия нужно помнить, что они делятся на педагогические и дидактические. Формулировка педагогической цели должна включать перечень личностных свойств и качеств учащихся, которые предполагается актуализировать, развивать или формировать на лекционном занятии. Формулировка дидактической цели должна включать перечень требований к качеству усвоения учащимися содержания учебного материала.

Определяя методические задачи, которые необходимо решить на занятии, следует иметь в виду, что к ним относятся задачи типа: создание ориентировки в содержании учебного материала и мотивации на учебную работу; раскрытие фундаментальных положений содержания, трудных для понимания и усвоения обучаемыми; организация закрепления усвоенного материала на основе показа связей между элементами знаний, установленных в психологии.

Тема должна быть включена в учебный курс, установлены внутрипредметные и межпредметные связи заявленной темы


Отбор и построение содержания учебной темы

(на примере лекционного занятия)


  1. Разработать сложный план лекции.

  2. Составить список дидактических единиц выбранной темы.

  3. Обозначить логические связи между дидактическими единицами, соединяя их в дидактические блоки.

  4. Указать предполагаемые способы изложения содержания лекционного материала (догматический, объяснительно-иллюстративный, проблемный или

^ Необходимость лекционных занятий по теме, разделу или курсу может быть вызвана: сложностью и отсутствием необходимых методических материалов, в связи с чем усвоение содержания учебной информации затруднено; наличием спорных концепций и различающихся подходов в учебных пособиях; необходимостью личного эмоционального воздействия на учащихся при усвоении содержания учебной информации, когда требуется не только информировать, но и убеждать.

Выбирая вид лекционного занятия, следует иметь в виду, что лекции могут быть вводными, тематическими и обзорно-заключительными:

  1. вводная лекция направлена на ориентировку обучаемых в содержании учебного материала и способах работы с ним;

  2. тематическая лекции направлена на рассмотрение сути и содержания сложных изучаемых объектов (понятие объект имеет здесь обобщенный смысл: предмет, явления, процессы, способы деятельности);

  3. обзорно-заключительная лекция направлена на систематизацию и обобщение усвоенной ранее информации.

При составлении списка дидактических единиц по выбранной темы необходимо включить в содержание обучения следующее:

  1. основные термины и понятия, необходимые для усвоения положений психологии;

  2. научные факты, законы, положения, принципы, раскрывающие сущность явлений, рассматриваемых в данной теме необходимые для усвоения законов психологии;

  3. знания об объектах и предметах данной темы, методах познания и истории ее развития.

В каждой лекции существуют внутренние системные связи между ее разделами, представляющими дидактические блоки. В каждом блоке заключено несколько дидактических единиц (явление, закон, факт и т.д.), объединенных по различным логическим принципам: принципу индукции, дедукции, аналогии, концентрическому, ступенчатому, историческому или др.). Дидактические единицы, в свою очередь, могут быть расчленены на графы (наименьшие единицы информации), степень сложности которых зависит от уровня понимания и трудности материала. Через графы реализуется принцип понятности.

Выбор и обоснование целесообразных способов изложения содержания лекции необходимо осуществлять, руководствуясь следующим:

  1. догматический способ изложения используется тогда, когда постулируются правила или алгоритмы какой-либо деятельности, сообщается справочная литература;

  2. объяснительно-иллюстративный способ изложения предполагает раскрытие сути содержания учебного материала с привлечением доказательств, сравнений и с параллельным использованием средств наглядности;

  3. способ проблемного изложения целесообразен, когда возникает необходимость в показе затруднений при формулировании или разрешении научной или практической проблемы.

Необходимо определить требуемое сочетание методов обучения и последовательность их применения. Для этого необходимо проанализировать каждую смысловую часть изучаемого материала (учебные элементы) и определить соответствующие ей методы обучения.

Выбор необходимых средств обучения должен диктоваться возможностью их ограниченного включения в способ изложения информации (в систему управления познавательной деятельностью учащихся).
^

Лекция как метод преподавания психологии


При проведении лекции учтите узловые момен­ты, которые также могут составить основу для анализа и оценивания прочитанной лекции:

Содержание лекции

  • Научность, соответствие совре­менному уровню развития науки.

  • Идейная направлен­ность — отбор содержания излагаемого материала; специ­альное выделение мировоззренческих идей; наличие ме­тодологических вопросов, правильная их трактовка; со­поставление концепций.

  • Акти­визация мышления, проблемность — проблемное начало лекций, выдвижение проблемных вопросов и противоречий по ходу лекции; ознакомление с историей научного поиска; показ различных концепций и точек зрения; выдвижение проблем для самостоятельного ис­следования.

  • Связь с жизнью, показ практической значимости областей применения на практике.

  • Соотношение содер­жания учебника и лекции— излагается ли материал, которого нет в учебнике, пересказывается ли учебник, разъясняются ли особо трудные вопросы; да­ется ли задание самостоятельно проработать часть ма­териала по учебнику и т. д.

  • Указание на связь с преды­дущими лекциями и с последующими темами или раз­делами курса (внутрипредметные связи).

  • Указание на связь с другими курсами (межпредметные связи).

Методика чтения лекций

  • Четкая структура лекции и логика изложения — наличие плана, строгое следова­ние ему, отклонение от плана и т. п.

  • Сообщение лите­ратуры к теме— в начале лекции, по ее ходу или в конце; дается обязательная и дополнительная литера­тура или только обязательная; оценка правильности вы­бора рекомендованной литературы и т. п.

  • Доступность и разъясненность всех новых терминов и понятий.

  • До­казательность и аргументированность.

  • Выделение глав­ных мыслей и выводов.

  • Использование приемов закреп­ления — повторение, вопросы на проверку понимания, усвоения и т. п.; подведение итогов в конце рассмотре­ния каждого вопроса, в конце всей лекции и т. п.

  • Ис­пользование наглядных пособий, технических средств обучения (ТСО).

  • Применение лектором опорных мате­риалов при чтении лекции — текст, конспект, отдельные записи, свободное чтение без опорных материалов.

Руководство работой студентов

  • Требование вести запись и контроль за выполнением этого требования.

  • Обучение студентов методике ведения записей, оказание им помощи в этом — изменение темпа, медленный темп при выделении материала, подлежащего записыванию, паузы для записи, вычерчивания графиков и т. п.

  • Просмотр конспектов лекций — во время, после лек­ции, на семинарских или практических занятиях.

  • Использование приемов поддержания внимания — риторические вопросы, шутки, экскурсы в смежные области, замечания.

  • Разрешение задавать вопросы лектору — в процессе лекции, после лекции, в письменной форме, устно и т. п.

Лекторские данные

  • Знание предмета.

  • Идейная убежденность.

  • Эмоциональность.

  • Голос, дикция.

  • Яс­ность, правильность речи.

  • Внешний вид.

  • Умение дер­жаться перед аудиторией.

  • Умение видеть и чувствовать аудиторию, устанавливать с ней контакт.

Результаты лекции

  1. Информационная ценность лек­ции.

  2. Воспитательное воздействие.

  3. Достижение дидакти­ческих целей.
^

Контроль усвоения психологических знаний



Разработка системы заданий для проверки результатов обучения студентов по избранной теме требует:

  • определить необходимые формы;

  • обозначить цели;

  • сформулировать контрольные вопросы (в том числе, тестового характера), темы выступлений, рефератов;

  • разработать задачи.

В целом систему контроля образуют устный опрос, письменные контрольные работы, ре­фераты, проектные задания, коллоквиумы, семинары, экзамены, заче­ты и т.п., а также самоконтроль студентов.

Конкретное применение того или иного метода и формы контроля зависит от многих факторов: от цели, содержания, методов, характера обучения, времени и места, состава учебных групп.

Выделяют три основные взаимосвя­занные функции педагогического контроля: диагностическая, обучающая, воспитательная. Различные методы и формы контроля используются для активизации работы по усвоению учебного мате­риала, для формирования у студентов творческого отношения к занятиям, активного стремления развивать свои способности, они дисциплинируют, организуют и направляют дея­тельность студентов.
^

Практические занятия: формы, требования к проведению



Практические, семинарские и лабораторные занятия в учебных группах – эти формы учебных занятий являются практическими и могут быть объединены под общим названием «групповые занятия», потому что на них моделируются и обсуждаются практические ситуации, встречающиеся в деятельности любого профессионала.

Если лекция представляет собой форму учёбы и в ней решаются учебные задачи посредством теоретических рассуждений преподавателя, то все практические занятия (в том числе семинары-дискуссии по теоретическим вопросам) призваны это теоретический вывод «приложить к практике».

Все формы практических занятий служат тому, чтобы студенты отрабатывали на них практические действия по психологическому анализу и оценке действий и поступков (поведения) людей в разнообразных ситуациях, складывающихся в реальной действительности.

Функции групповых занятий могут быть разными в зависимости от формы занятия. К основным формам относятся:

Семинары-практикумы, на которых студенты обсуждают различные варианты решения практических ситуационных задач, выдвигая в качестве аргументов психологические положения. Оценка правильности решения вырабатывается коллективно под руководством преподавателя.

Семинары-дискуссии посвящаются обычно обсуждению различных методик психологического исследования применительно к нуждам практики, в процессе чего студенты уясняют для себя приёмы и методы изучения психологических особенностей конкретных людей (детей и взрослых), с которыми им придётся работать.

Собственно практические занятия проводятся в стенах самого учебного заведения или в местах практики студентов и их цель - обучить решению специфических задач по профилю своей специальности. Это могут быть задачи по разрешению психологического конфликта в ученическом коллективе класса – для школьного психолога; задачи по распознаванию нервно-психических расстройств по представленным симптомам и постановке примерного диагноза - для медицинских психологов; задачи по психологической экспертизе правонарушений или психологическому консультированию правоведов – для юридического психолога и т.д.

Лабораторные занятия помогают студентам выявлять те или иные психические явления, особенности социально-психологических механизмов взаимоотношений людей в группе и т.п. Основное предназначение лабораторных занятий – обучение студентов исследовательскому подходу к изучению психологии как науки. Научные идеи, услышанные на лекции или прочитанные в специальной литературе, находят проверку в исследованиях, подкрепляются личным опытом студента и поэтому лучше усваиваются. Благодаря лабораторным работам студент знает не только само теоретическое положение, но и то, как оно может быть получено в реальном исследовании, чтобы потом оформиться в обобщённую, абстрагированную от конкретных частностей стройную теорию.

Участие студента в практических занятиях всегда представляет собой выполнение учебных заданий в форме тех или иных задач как специально сформулированных на самом занятии, так и заранее им известных (вошедших в план семинарского занятия).

Учебная деятельность студента – это, по существу, решение учебных задач, требующих от него мыслительных действий различной сложности, поэтому преподавателю необходимо подготовить их не только для лекций, но и в особенности для семинарских, практических и лабораторных занятий. Подбор таких ситуаций кажется на первый взгляд делом несложным. Однако преподаватели сразу же сталкиваются с одной и той же трудностью – невозможностью определить однозначно, какие же ситуации, наблюдаемые в жизни или встречающиеся в литературе, необходимо отбирать и под какие теоретические положения они подходят.

Если материалом для мыслительных задач служат главным образом проблемы самой науки, противоречия в развитии и становлении тех или иных теоретических концепций, то для практических занятий таким материалом будут преимущественно жизненные факты, противоречия повседневной деятельности и коллизии людских взаимоотношений. Поэтому теоретически подготовленному преподавателю всегда значительно легче составлять учебные (проблемные, мыслительные) задачи на материале лекции, чем подбирать их из жизни.

Но преподаватель в этом плане вовсе не безоружен, так как существуют учебные пособия по психологическому практикуму или специальные сборники задач по психологии. Из них можно позаимствовать учебные задачи или по образцу составлять свои.

Однако это только частные примеры, а преподавателю нужно знание общих принципов их составления.

В качестве методического руководства начинающему преподавателю можно указать на два общих принципа подхода к разработке учебных задач для практических занятий.

^ Первый из них – это принцип «от теории – к практике», когда подбираются вопросы и задачи из числа теоретических проблем и предлагается студентам самим найти соответствующие примеры в практической жизни (в быту, в учебной, трудовой, общественно-политической, спортивной и другой деятельности). Решая такие задачи, студент лучше усваивает теорию, а, правильно ответив, демонстрирует уровень своего понимания проблемы.

^ Второй принцип: «от жизни – к теории». В этом случае в задачах предлагаются различные практические ситуации, которые студент должен проанализировать с точки зрения известной теории.

Руководствуясь этими двумя принципами, можно конструировать большую часть учебных задач по различным психологическим дисциплинам.

Основное предназначение лабораторных занятий – это обучение студентов исследовательскому подходу к изучению психологии, психических особенностей реальных людей, с которыми им придётся общаться в жизни, практической деятельности. Отсюда и учебные задачи, нацеленные на отработку различных методик психологического исследования: анкетирования, тестирования, проведения исследовательских бесед и интервью, обработки и математико-статистического анализа количественной информации, организации индивидуальных и групповых экспериментов, психологической интерпретации полученных данных и т.д.

Процедура подбора и составления учебных задач для лабораторных занятий не составляет какой-либо методической трудности, так как существует масса литературы с наборами самых разных методик, особенно тестов, а в учебных пособиях по практикуму приводятся темы и планы лабораторных занятий с готовыми вопросами и задачами. Дадим лишь краткие пояснения к методическим требованиям по проведению лабораторных занятий.

^ Первое требование: занятия не должны быть громоздкими. Вовсе необязательно демонстрировать использование многих методик или какой-то сложной методики в полном объёме и разнообразии исследовательских процедур, а достаточно дать студентам убедиться в принципиальной возможности получения достоверных данных с её помощью для решения реальной исследовательской задачи или удостовериться в истинности какой-нибудь теории с помощью эксперимента или статистической обработки количественных показателей.

^ Второе требование: обязательная для преподавателя теоретическая интерпретация полученных студентами тестовых и других фактов, а также качественных и количественных данных анкетирования, эксперимента и т.д. Если тестирование проводится на самих студентах и при этом определяется, к примеру, коэффициент интеллекта или акцентуация характера, то ни в коем случае нельзя допускать публичного анализа показателей отдельных студентов, чтобы случайно не нанести обиду, не дать повод к переживаниям относительно собственной «неполноценности». Интерпретация результатов тестирования или анкетирования должна быть публичной, но при этом анонимной. Студенты всё равно будут внимательно следить за ходом анализа, делая выводы или готовя вопросы к преподавателю, если сочтут нужным что-то уточнить.

^ Третье требовании: выводы из анализа преподаватель должен делать не только относительно возможностей самих исследовательских процедур, но и по содержанию самих психологических феноменов, которые стали объектом исследования. Иначе говоря, изучая методики и исследовательские подходы, студенты должны попутно получать знания и по теории психологии. В этом одно из предназначений лабораторных занятий, как и любых других учебных занятий по данному предмету.

Процесс решения студентами учебных задач во время самостоятельной работы при подготовке к групповым занятиям (семинарскому, практическому, лабораторному) является не только индивидуальной учебной деятельностью каждого отдельного студента, а становится коллективным творчеством группы, так как всегда завершается обсуждением в учебной группе способов, приёмов и методов решения и теоретического обоснования полученных результатов.

Такое обсуждение в группе составляет основную часть деятельности преподавателя по управлению процессом усвоения знаний. Составление и предъявление студентам учебных заданий (задач, вопросов) представляет собой проектирование, программирование самостоятельной учебной деятельности, нацеливает мыслительную активность обучаемых на обдумывание наиболее важных теоретических положений темы, на понимание их объективного социального, практического значения и конкретного личностного смысла. Это значит, что преподаватель обеспечивает через учебные задания дистанционное управление процессов усвоения, программируя заранее ход мыслей обучаемых, направляя их познавательные действия в нужное русло.

Также необходимо, чтобы преподаватель в непосредственном контакте с обучаемыми на групповых обсуждениях оказывал прямое управляющее воздействие на их мысли, выявлял и корректировал их в процессе дискуссии. Поэтому формы групповых занятий обеспечивают решение двуединой задачи: с одной стороны, достижение через решение учебных задач усвоения учебного материала студентами и, с другой, - управление преподавателем процессом этого усвоения, уточнение и корректировка усвоенного студентами, создание воспитательного эффекта.

Одной из организационных форм обучения являются семинарские занятия. Они позволяют добиться сочетания теории с практикой через решение следующих задач:

- конкретизация и углубление знаний;

- завершение самостоятельной работы;

- формирование равноплановых творческих умений.

В практике обучения наибольшее распространение получили следующие типы семинарских занятий:

а) развернутая беседа по плану, данному студентам заранее преподавателем (традиционный семинар);

б) заслушивание рефератов или докладов с последующим обсуждением (реферативный семинар). Данный тип занятия подразделяется на два вида: семинар, проводимый на основе изучения первоисточников и семинар, проводимый на основе конкретного материала с привлечением учебно-педагогической литературы.

Среди условий, влияющих на успешность проведения семинарского занятия, особое место занимают:

- подготовленность студентов по содержанию семинара;

- степень владения умениями и навыками самостоятельной работы;

- интерес к изучаемому предмету (эмоциональный настрой).

При подготовке учащихся к традиционному семинару-беседе им следует рекомендовать придерживаться такой последовательности:

1. ознакомление с темой занятия, содержанием плана, списком рекомендованной литературы;

2. работа с литературой: изучение конспекта лекций, учебных пособий и другой рекомендованной литературы (сначала – основной, потом – дополнительной); выписка наиболее важных положений, цифрового и иллюстративного материала, обязательного для запоминания; составление развернутого плана каждого вопроса темы.

При подготовке студентов к реферативному семинару необходимо подготовить доклад (реферат). Работа над докладом (рефератом) включает в себя: выбор темы, составление плана работы; подбор литературы и ознакомление с ней; составление текста и оформление отобранного материала. Если при выступлении с докладом студент может ограничиться планом сообщения, то при выступлении с рефератом необходимо полное изложение материала сначала на бумаге, а затем перед аудиторией. Любое семинарское занятие предусматривает коллективное обсуждение вопросов. И здесь важно придерживаться таких этических требований, как принципиальность; соблюдение чувства ответственности за свое выступление; выдержка; уважение мнения другого человека.
^

Схема психолого-педагогического анализа личности


Для психолого-педагогического анализа личности студент-практикант выбирает любого интересного для него ученика с проблемами в учении, обучении, развитии, общении и т.п.

Анализ личности обязательно должен включать три этапа.

Первый этап – описание феноменологических проявлений личности в рамках учебного процесса и вне его (т.е. студент должен изложить все первоначальные сведения о личности: наличие проблемы и все то, что он увидел в результате наблюдения).

Второй этап анализа личности предполагает собственно исследование личности с помощью разнообразных эмпирических и экспериментальных методик:

  • исследование когнитивных способностей (перцептивных, мнемических, аттенционных, воображения, представления, наличие каких-либо специальных способностей), особенностей интеллекта (выраженность природного интеллекта, понятийного интеллекта, регулирующего интеллекта, развитие речи и т.д.);

  • исследование личностных свойств (мотивы поведения, уровень развития мотивационной сферы, направленность личности, характеристика эмоциональных процессов – уровень развития чувственной сферы, степень эмоциональной устойчивости, степень стрессоустойчивости, характеристика доминирующих настроений, индивидуальное своеобразие эмоциональной сферы);

  • исследование волевых качеств (характеристика целенаправленности поведения, умение доводить дело до конца, самостоятельная постановка цели, умение преодолевать препятствия), особенности темперамента и характера (характеристика динамической основы поведения и стабильных форм поведения, проявляющихся в чертах характера).

Предполагается подробный анализ результатов исследования и их интерпретация с учетом поведенческих характеристик личности, выявленных на описательном этапе анализа.

Третий этап анализа личности включает ее характеристику как индивидуальности. Должен быть сделан вывод о том, какая личность перед нами и наше понимание причин той или иной проблемы (с чем связаны – с развитием или обучением).

По результатам психолого-педагогического анализа личности должны быть сформулированы рекомендации по учету и использованию их в обучении, воспитании и развитии для самого ребенка, учителей и родителей. Первичные результаты исследования должны быть приложены к отчету.
^

Схема психолого-педагогического анализа класса



Психолого-педагогический анализа класса предполагает проведение трех этапов.

Первый этап – включает описание феноменологических проявлений взаимоотношений в классе в рамках учебного процесса и вне его (т.е. студент должен изложить все первоначальные сведения о характере общения и взаимоотношений, которые он увидел при первых посещениях класса). При этом можно опираться на мнение учителей в их оценке социально-психологической атмосферы в классе.

Второй этап – предполагает разнообразное исследование структуры класса, базирующееся на социометрическом методе исследования. Необходимо вычленить наличие группировок в классе, их лидеров и аутсайдеров, ценностные ориентации каждой из выделенных групп и условия их формирования, глубину взаимовыбора, характер общения в каждой группе в рамках учебного процесса и вне его, наличие спонтанно формирующихся и формируемых руководством школы и класса групповых ценностей, групповых норм и традиций.

В выводах должно быть дано заключение о том, какие из выделенных параметров взаимоотношений формируют социально-психологическую атмосферу в классе и как они влияют на процессы обучения, воспитания, развития отдельной личности и на организацию всего учебно-воспитательного процессе в классе и школе.

Третий этап – как полученные результаты могут помочь в решении проблем взаимоотношений отдельно взятой личности в классе и класса в целом. Прогноз развития социально-психологической атмосферы в классе.

Отчет по психолого-педагогическому анализу класса с необходимостью должен предполагать рекомендации студента по формированию организационной культуры класса и школы с точки зрения духовного, патриотического, нравственного, экологического и эстетического воспитания учащихся.
^

ПРИЛОЖЕНИЯ




Приложение 1

Образец индивидуального плана



«УТВЕРЖДАЮ»

______________________(Ф.И.О. группового руководителя)

«____»________________200__г.


Индивидуальный план работы студента ___курса

на период с ___ по _______________200 __г.


Вид практики – педагогическая


№№

Содержание работы

Сроки

Оценка

Замечания руководителя группы

1.

Организационная работа

1.1.Участие в установочной конференции

1.2.Участие в беседе с администрацией школы (директором, завучами).

1.3.Участие в заключительной конференции.

1.4.Предоставление отчетной документации руководителю практики для ее окончательного оценивания.

1.4.Предоставление всей отчетной документации по результатам прохождения педагогической практики в деканат.










2.

Педагогическая











3.

Учебно-методическая работа











4.

Воспитательная работа











5.

Психокоррекционная работа











Итоговая оценка ______ _____________________________

(подпись группового руководителя)
^

Приложение 2

Справка о прохождении практики




Студента (ки) НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт»,

факультета психологии, _____________курса, ______________ группы ______________________отд.,

__________________________________________________________________

(ФИО студента)

Место прохождения практики ________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________


Сроки прохождения практики с «_____»____________ 200 ____г. по


«______» ____________200___ г.


Проверил:

Руководитель практики от кафедры _______________/ _____________

(подпись)


Руководитель практики от организации


______________________ ______________/ _____________

(должность) (подпись)


__________________200__ г.


^

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА:



Обязательная:

  1. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. М., 2002 г.

  2. Карандашев В.Н. Методика преподавания психологии. М., 2005. Гриф УМО

  3. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. М.: Изд-во УРАО. 2000.

Дополнительная:

    1. Бадмаев Б.Ц. Психология: как ее изучить и освоить. М., 2000 г.

  1. Педагогика и психология высшей школы // Под ред. С.И. Самыгина. Р.-н- Д., 1998.

  2. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

  3. Сопер П.Л. Основы искусства речи. Р.-на-Д., 1999.






Скачать 469.57 Kb.
Дата конвертации31.10.2013
Размер469.57 Kb.
ТипМетодические рекомендации
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы