Формирование готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования icon

Формирование готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования



Смотрите также:


На правах рукописи


ГОРШКОВА ТАТЬЯНА АНАТОЛЬЕВНА


ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

ТЕХНОЛОГИИ К РЕАЛИЗАЦИИ ГЕНДЕРНОГО ПОДХОДА

В ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ


13.00.08 – теория и методика профессионального образования


АВТОРЕФЕРАТ


диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Ульяновск - 2010

Работа выполнена на кафедре педагогики в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова»



^ Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Никитина Наталья Николаевна


Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент

^ Лукьянова Маргарита Ивановна


кандидат педагогических наук

Шустова Любовь Порфирьевна


Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет»




Защита состоится 25 марта 2010 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.278.04 при Ульяновском государственном университете по адресу: ул. Набережная р. Свияги, 106, корп. 1, ауд. 703.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета, с авторефератом – на сайте http://www.uni.ulsu.ru


Автореферат разослан 22 февраля 2010 г.


Отзывы на автореферат просим высылать по адресу: 432000, г. Ульяновск, ул. Л. Толстого, 42, УлГУ, Управление научных исследований





Ученый секретарь

диссертационного совета





О.И. Донина


^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Актуальность исследования. Образование в современной России претерпевает существенные изменения, которые определяют объективную необходимость поиска условий, способствующих повышению его эффективности, изменения подходов к процессу и содержанию образования, совершенствования форм организации социальных и межличностных отношений как в школе, так и в профессиональных учебных заведениях разного уровня образования. Поэтому одним из основных направлений развития профессионального образования является переориентация его целей на подготовку специалистов, обладающих целым рядом профессионально значимых качеств, готовых к овладению новыми перспективными технологиям, способных к адаптации в производственных коллективах и к условиям рынка труда.

В Федеральной программе развития образования России подчеркивается необходимость перехода от знаниево-ориентированной парадигмы к личностно ориентированной. Одной из основных целей системы образования, отмеченных в Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года, является разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализации личности.

Проблема личностно ориентированного обучения подробно освещается в работах педагогов и психологов Е.В. Бондаревской, В.В. Давыдова, И.А. Колесниковой, М.И. Лукьяновой, А.В. Петровского, В.В. Серикова, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и других. Вместе с тем, следует отметить, что, рассматривая вопросы, связанные с решением проблемы личностно ориентированного обучения, исследователи практически не затрагивают вопросы гендерных особенностей учащихся. Отчасти причиной этого является то, что в процессе обучения недостаточно учитываются социокультурные и гендерные поведенческие характеристики, обеспечивающие индивиду личностный, социальный и правовой статус.

В таких областях знания, как философия, история, культурология, социология, психология, парадигма гендерного подхода получила свое развитие уже в конце XIX столетия, но для педагогики это направление достаточно новое.

Философские, социологические и социально-психологические подходы к решению проблемы гендера нашли свое отражение в работах О.А. Ворониной, И.А. Жеребкиной, А.В. Кирилиной, И.С. Клециной, Н.Л. Пушкаревой, Г.Г. Силласте, С.А. Ушакина, Н.Б. Шмелевой, Е.Р. Ярской-Смирновой и др.

Как показывают психологические исследования (Б.Г. Ананьев, Т.В. Бендас, Г.М. Бреслав, В.А. Геодакян, В.Д. Еремеева, Е.П. Ильин, В.Е. Каган, А.В. Кирилина, И.С. Клецина, И.С. Кон, Б.И. Хасан и др.), личность человека формируется лишь в деятельности, вписанной в систему общественных отношений, основанных на особенностях социальных ролей представителей различного пола, а также подтверждается как существующая дифференциация познавательных способностей мальчиков и девочек, так и отличия в приобретении ими в процессе обучения субъективного опыта социального поведения.

Внедрение категории «гендер» в педагогическую науку имеет принципиальное значение, поскольку игнорирование половой принадлежности школьников в учебно-воспитательном процессе приводит к нивелированию мужской и женской уникальности, неповторимости внутреннего мира каждой девочки / девушки, каждого мальчика / юноши, неадекватной самооценке школьников, отсутствию культуры взаимоотношения полов.

Гендерная педагогика на современном этапе развития педагогической науки изучает условия широкомасштабного внедрения гендерного подхода в учебно-воспитательный процесс для обеспечения половой самоидентификации учащихся и развития личных склонностей индивида, и тем самым реализует личностно ориентированные идеи образования через модификацию компонентов учебно-воспитательного процесса. Объектами современных гендерных педагогических исследований являются: методологические аспекты гендерного подхода в педагогике (Е.Н. Каменская, О.А. Константинова, И.В. Костикова, А.В. Мудрик, С.Л. Рыков, Л.И. Столярчук, Л.В. Штылева и др.); гендерная социализация в образовании (Е.Р. Ярская-Смирнова); гендерная компетент- ность педагога (И.А. Загайнов); гендерная толерантность старшеклассников (Л.П. Шустова); возможности образовательного учреждения в осознании гендерной идентичности, познании гендерно-социальных ролей, гендерных различий в обучении девочек и мальчиков (М. Гариен, Э. Гидденс, Г.М. Бреслав, И.С. Кон, И.А. Тупицына и др.); гендерный анализ учебных программ, курсов и пособий (Т.Б. Котлова, С.Д. Липатова, А.В. Смирнова); влияние гендерных стереотипов на воспитание и образование (Л.Н. Надолинская); гендерные аспекты преподавания в вузах (Л.А. Булатова, И.С. Клецина, Т.Е. Овчинникова); гендерные особенности профессиональной деятельности учителя-мужчины и учителя-женщины (Л.Ю. Орлова, С.В. Рожкова, Э.В. Чеканова) и другие.

Важная роль в реализации гендерного подхода в обучении школьников отводится педагогам, в том числе и учителям технологии, на которых возлагается ответственность не только за качество обучения, но и за деконструкцию традиционных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей мальчиков и девочек. На сегодняшний день будущий учитель технологии (юноша или девушка), имеющий в своей методической подготовке направленность на овладение предметными знаниями и приемами работы с одной (по половому признаку) группой школьников, не всегда бывает готов к педагогической деятельности с целым классом. При этом он часто испытывает сложности в организации учебно-воспитательного процесса, в выборе содержания, методов, средств обучения, учитывающих в ходе урока особенности внимания, памяти, мышления и другие гендерные особенности мальчиков и девочек, что не позволяет ему в полной мере организовывать процесс обучения с учетом гендерного подхода, тем самым раскрыть школьникам свою индивидуальность, удовлетворять потребность в самостоятельности, активности, инициативе, согласованности индивидуального и коллективного стиля учебной работы.


В связи с этим возникает целый ряд противоречий:

- между необходимостью учета учителем технологии гендерных особенностей учащихся в процессе их обучения и недостаточной готовностью большинства из учителей к осуществлению гендерного подхода в обучении школьников;

- между социальной потребностью в формировании готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в процессе его профессиональной подготовки и недостаточной разработанностью сущностных и структурно-содержательных характеристик, критериев и уровней готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в данных условиях;

- между необходимостью построения образовательного процесса в педагогическом вузе, направленного на формирование готовности учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников, и отсутствием научно обоснованной модели, неопределенностью педагогических условий формирования данной готовности.

Итак, несмотря на определенную разработанность в различных исследованиях понятия «гендерный подход», проблема формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников пока не стала предметом специального изучения.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена, с одной стороны, потребностью современной системы образования в учителе, готовом к реализации гендерного подхода в технологическом обучении школьников, а, с другой стороны, недостаточной разработанностью целенаправленного процесса формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников.

Разрешение выявленных противоречий требует определения теоретических основ и практических путей формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников, что и составляет проблему исследования, темой которого является «Формирование готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников».

^ Цель исследования - разработка теоретических основ и практических путей формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников.

^ Объект исследования – профессиональная подготовка учителя технологии.

Предмет исследования – процесс формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников.

В основу диссертационного исследования положена гипотеза о том, что формирование готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников будет эффективным, если:

- цель и содержание данного процесса определяются на основе выявления специфики гендерного подхода в обучении школьников технологии, сущности, структуры, критериев и уровней готовности будущего учителя технологии к его реализации;

- разработана и внедрена модель формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников, обеспечивающая построение педагогического процесса в единстве ее целевой, содержательной и процессуальной составляющих;

- выполняются следующие педагогические условия: обогащение содержания обучения будущего учителя технологии знаниями по гендерной тематике, по проблеме гендерного подхода в обучении школьников технологии; использование в процессе формирования данной готовности форм, методов и средств обучения, обеспечивающих осознание профессионально значимых особенностей собственного гендерного типа и реализацию гендерного подхода в технологическом образовании школьников; поэтапность формирования готовности студентов к реализации гендерного подхода в обучении школьников, проявляющаяся в постепенном переходе от ориентационного к познавательному и деятельностному этапам.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

- осуществить теоретический анализ сущности гендерного подхода в обучении школьников и выявить специфику его реализации в деятельности учителя технологии;

- выделить и аргументировать сущностные и структурно-содержательные характеристики готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников, выявить и обосновать критерии, показатели и уровни ее сформированности;

- разработать модель формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников, опытно-экспериментальным путем проверить ее эффективность;

- выявить педагогические условия формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников.

^ Теоретико-методологическую основу исследования составили: на философском уровне – положения о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений окружающей действительности; о многофакторном и целостном характере процесса формирования личности; на психолого-педагогическом – системно-структурный, аксиологический и личностно-деятельностный подходы к формированию личности учителя.

Существенное значение в концептуальном плане имели философские, культурологические, социологические, психологические, педагогические теории и подходы, в частности: основные положения системного подхода в образовании (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин), принципы деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов); концепция гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.В. Давыдов, В.В. Сериков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.), психолого-педагогические теории готовности (Б.Г. Ананьев, С.С. Гришпун, М.И. Дьяченко, Э.Ф. Зеер, Л.А. Кандыбович, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, А.И. Мищенко, К.К. Платонов, Д.Н. Узнадзе и др.); концепции и теории формирования личности учителя в системе вузовской подготовки и определяющие важнейшие требования к содержанию, формам организации и методам подготовки учителя (В.И. Андреев, Н.М. Борытко, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Н. Никитина, В.А. Сластенин и др.), в частности подготовки учителя технологии (Г.И. Кругликов, В.А. Курина, Е.М. Муравьев, В.Д. Симоненко и др.); классические философские и психологические труды, посвященные природе пола (Ш. Берн, О. Вейнингер, З. Фрейд, К. Хорни, Б.Г. Ананьев, Т.В. Бендас, В.А. Геодакян, Е.П. Ильин, И.С. Кон и др.); методологические основы внедрения гендерного подхода в образовании (Е.Н. Каменская, И.С. Клецина, И.В. Костикова, А.В. Мудрик, М.Л. Сабунаева, Л.И. Столярчук, Л.В. Штылева, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.).

Диссертационное исследование проводилось с учетом методологических основ психолого-педагогических исследований (Н.М. Борытко, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский и др.), которые явились исходными направлениями в разработке категориального аппарата исследования, моделирования процесса формирования данной готовности будущего учителя технологии и выбора соответствующих методов.

^ Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические (теоретический анализ философской, социологической, психологической, педагогической, учебно-методической литературы по проблеме исследования; сравнительно-исторический и ретроспективный анализ фактов и явлений педагогической деятельности; метод теоретического моделирования и прогнозирования); эмпирические (диагностические методы: беседа, интервью, анкетирование, тестирование, наблюдение; изучение и обобщение педагогического опыта); праксиметрические методы (изучение и анализ продуктов деятельности (отчетов о прохождении педагогических практик, инди-видуальных творческих заданий, курсовых и дипломных работ); экспериментальные (констатирующий, формирующий и заключительный этапы эксперимента); методы математической статистики по обработке полученной информации.

^ Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет технологии и предпринимательства ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова». Исследованием было охвачено 84 студента очного отделения и 63 студента заочного отделения, 56 учителей технологии школ г. Ульяновска и области.

Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа.

1 этап (2005 – 2007 уч. гг.) - поисково-теоретический. Изучение и анализ философской, социологической, психолого-педагогической, учебно-методи-ческой литературы, периодической печати, нормативных и программных документов по проблеме исследования. Выбор темы исследования, формирование понятийного аппарата. Выявление противоречий и формулировка проблемы исследования. Определение гипотезы, постановка соответствующих задач. Проведение констатирующего этапа эксперимента по определению уровня готовности студентов, будущих учителей технологии, к реализации гендерного подхода в обучении школьников, сбор и накопление эмпирического материала. Разработка программы исследования и методики опытно-экспериментальной работы (формулирование вопросов анкет, бесед, опросных карт, интервьюирование и анкетирование студентов и практикующих учителей школ города и области, составление программ наблюдений, разработка спецкурса «Учителю о гендерном подходе в обучении школьников»).

2 этап (2007 – 2008 уч. г.) - опытно-экспериментальный. Разработка и внедрение программы формирующего этапа эксперимента, направленного на проверку выдвинутой гипотезы исследования. Осуществление различных диагностических методик со студентами факультета технологии и предпринимательства ГОУ УлГПУ им. И.Н. Ульянова. Проведение заключительного этапа эксперимента. Оценка, обобщение результатов эксперимента. Публикация материалов.

3 этап (2008 – 2009 уч. г.) – аналитико-обобщающий. Теоретическое обоснование результатов эксперимента, обобщение и систематизация данных, публикация материалов, оформление текста диссертации.

^ Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- дополнено научное знание о специфике и основных направлениях реализации гендерного подхода в рамках технологического обучения школьников;

- уточнены научные представления о сущности готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников как системном образовании личности педагога, интегрирующем в себе: знание основ гендерной педагогики, потребность и умение применять их в практической педагогической деятельности по технологическому образованию школьников, способность решать задачи этой деятельности на высоком профессиональном уровне, стремление к самообразованию и самовоспитанию в данном направлении;

- выделены и аргументированы структурно-содержательные характеристики данной готовности (личностно-смысловой, мотивационно-ценностный, информационно-теоретический, действенно-практический, рефлексивно-оценочный компоненты), критерии и показатели, уровни сформированности обозначенной готовности;

- разработана и научно обоснована модель формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников, базирующаяся на системном, аксиологическом, деятельностном подходах, включающая в себя единство ее целевой, содержательной и процессуальной составляющих и отражающая специфику их соотношения на каждом этапе формирования данной готовности;

- выявлена совокупность педагогических условий, обеспечивающих формирование готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников, в качестве которых выступают: обогащение содержания обучения будущего учителя технологии знаниями по гендерной тематике, по проблеме гендерного подхода в обучении школьников технологии; использование в процессе формирования данной готовности форм, методов и средств обучения, обеспечивающих осознание профессионально значимых особенностей собственного гендерного типа и реализацию гендерного подхода в технологическом образовании школьников; поэтапность формирования готовности студентов к реализации гендерного подхода в обучении школьников, проявляющаяся в постепенном переходе от ориентационного к познавательному и деятельностному этапам.

^ Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что:

- уточнены сущность гендерного подхода в обучении школьников и специфика процесса формирования готовности будущего учителя технологии к его реализации, что соответствует основным направлениям модернизации образования с позиции усиления его гуманистической направленности и вносит вклад в разработку теоретических основ профессиональной подготовки студентов;

- теоретически обоснована модель формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников, отражающая цель, принципы, этапы, формы, методы, прогнозируемый результат и уровни сформированности готовности, выявлены условия ее эффективного внедрения, что создает предпосылки для дальнейшей разработки комплекса организационно-педагогических условий формирования данной готовности у студентов, обучающихся по другим педагогическим специальностям;

- разработана критериальная характеристика процесса формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников, определены показатели и уровни ее сформированности (стартовый, элементарный, оптимальный, продвинутый), теоретическая значимость которых подтверждается возможностями изучения изменений в процессе формирования данной готовности у каждого студента;

- присутствующая в исследовании упорядоченная совокупность понятий, положений, принципов, идей, подходов к осуществлению процесса формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников может быть определена как решение проблемы выявления его специфики, основных направлений и педагогических условий повышения его эффективности, структуризации и обогащения научно-педагоги-ческого знания в этом направлении;

- полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейшей разработки решения проблемы реализации гендерного подхода в обучении школьников.

^ Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что:

- теоретические положения и выводы, содержащиеся в них, прошли эмпирическую проверку, подтвердившую их эффективность, и могут служить основой для разработки спецкурсов по обозначенной проблематике в процессе профессиональной подготовки студентов по другим специальностям;

- разработанная в ходе исследования модель формирования данной готовности будущего учителя технологии раскрывает цель, этапы, содержание, формы, методы, уровни сформированности, прогнозируемый результат и условия эффективного осуществления данного процесса в педагогической практике;

- результаты исследования легли в основу разработанной, апробированной и используемой в ГОУ УлГПУ им. И.Н. Ульянова на факультете «Технология и предпринимательство» программы спецкурса по формированию готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников, который носит междисциплинарный характер и содержит в себе как теоретический блок, направленный на информирование по вопросам гендерной проблематики, так и практический, позволяющий с помощью различных заданий и упражнений формировать осознание профессионально значимых особенностей собственного гендерного типа, осваивать методы гендерной диагностики и основные направления реализации гендерного подхода в обучении школьников. Внедрение результатов экономически целесообразно и не предполагает выделения дополнительных финансовых субсидий;

- использование критериальной основы оценки эффективности готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников создает предпосылки для качественной оценки результативности процесса формирования данной готовности;

- издано учебно-методическое пособие «Учителю о гендерном подходе в обучении школьников», внесены коррективы в содержание обучения по дисциплине ОПД.Ф.04 «Теория и методика обучения технологии и предпринимательству» с целью актуализации гендерных проблем современного школьного технологического образования, направленные на развитие процесса формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников;

- выводы и основные положения, накопленный в ходе исследования богатый эмпирический материал, разработанная диагностическая карта, банк гендероориентированных методик изучения личности, опросники, анкеты, задания для самопроверки могут быть использованы в общеобразовательных школах, учреждениях дополнительного образования, институтах повышения квалификации и переподготовки учителей, школьных психологов и работников образования, в учреждениях среднего и высшего профессионального педагогического образования.

^ Достоверность и обоснованность результатов диссертационного исследования обеспечивается четкостью исходных теоретико-методологических позиций; соответствием методологии исследования поставленной проблеме, применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам диссертационного исследования; рациональным сочетанием его теоретической и опытно-экспериментальной частей; мониторингом результатов на уровне субъектов образовательного процесса в вузе; такими критериями научного знания, как непротиворечивость, проверяемость, подтверждение; длительным характером исследования, позволившим провести его тщательный количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы; подтверждением гипотезы исследования.

^ Основные положения, выносимые на защиту:

1. Гендерный подход в обучении школьников предполагает системное изменение учебного процесса (содержания, методов, форм, средств обучения и др.) в целях более полного раскрытия способностей учащихся с учетом их гендерных особенностей. Специфика гендерного подхода в обучении школьников технологии определяется необходимостью учета особенностей мальчиков и девочек в процессе подготовки их к не свойственным с точки зрения сложившихся гендерных стереотипов видам трудовой и социальной деятельности и требует готовности учителя технологии, независимо от его половой принадлежности, к педагогическому взаимодействию с учащимися обеих половых групп.

2. Готовность будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников выступает как системное образование личности педагога, интегрирующее в себе: знание основ гендерной педагогики, потребность и умение применять их в практической педагогической деятельности по технологическому образованию школьников, способность решать задачи этой деятельности на высоком профессиональном уровне, стремление к самообразованию и самовоспитанию в данном направлении. Данная готовность определяется единством ее структурных компонентов (личностно-смыслового, мотивационно-ценностного, информационно-теоретического, действенно-прак-тического, рефлексивно-оценочного), находящихся во взаимодействии и образующих целостность.

3. Модель формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников базируется на системном, аксиологическом и деятельностном подходах и включает в себя единство ее целевой, содержательной и процессуальной составляющих: цель, принципы, этапы, прогнозируемый результат, уровни готовности, педагогические условия, а также содержание, формы и методы обучения на каждом из этапов.

4. Система критериев и характеризующих их показателей, отражающих качественные характеристики сформированности всех структурных компонентов данной готовности, выступает критериальной основой оценки эффективности готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников. В процессе формирования готовности будущий учитель технологии достигает определенного уровня готовности к реализации гендерного подхода в обучении школьников (стартового, элементарного, оптимального, продвинутого), каждый из которых характеризуется качественным своеобразием составляющих его компонентов.

5. Педагогическими условиями осуществления модели формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников являются:

- обогащение содержания обучения будущего учителя технологии знаниями по гендерной тематике (психолого-педагогическими, социально-правовыми, экономическими, этическими и др.), по проблеме гендерного подхода в обучении школьников технологии (о методах гендерной диагностики учащихся, специфике и основных направлениях реализации гендерного подхода в технологическом обучении школьников);

- использование в процессе формирования данной готовности форм, методов и средств обучения (лекции, беседы, дискуссии, метод самоописания, психотехнические упражнения с гендерной тематикой, тренинги общения, ролевые игры, анализ конкретных гендерных ситуаций, просмотр видеофрагментов научного фильма и уроков технологии, микропреподавание, гендерная экспертиза урока, самостоятельная работа и др.), обеспечивающих осознание профессионально значимых особенностей собственного гендерного типа и реализацию гендерного подхода в технологическом обучении школьников;

- поэтапность формирования готовности студентов к реализации гендерного подхода в обучении школьников, проявляющаяся в постепенном переходе от ориентационного к познавательному и деятельностному этапам.

^ Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в рамках опытно-экспериментальной работы в ГОУ УлГПУ им. И.Н. Ульянова на факультете технологии и предпринимательства. Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на семинарах для аспирантов, заседаниях кафедры технологии данного вуза. Результаты исследования нашли свое отражение в статьях, учебно-методическом пособии, опубликованном автором, обсуждались на международных, всероссийских научно-практических конференциях: «Проблемы технологического образования в школе и в вузе» (Москва, 2006, 2007, 2008, 2009), «Непрерывное образование учителя технологии: проблемы качества» (Ульяновск, 2007), «Технологическое образование в школе и ВУЗе: проблемы и перспективы» (Липецк, 2007), «Технологическое образование подрастающего поколения: теория и практика» (Ульяновск, 2008, 2010), «Проблемы и перспективы гендерных исследований в образовании» (Волгоград, 2009). Результаты диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс ГОУ УлГПУ им. И.Н. Ульянова.

^ Структура диссертации обусловлена целью, задачами и логикой проведенного исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (187 наименований, из них 3 на иностранном языке), 7 приложений. Общий объем диссертации составляет 209 страниц, из них 197 страниц основного текста и 12 страниц приложений. Работа содержит в тексте 6 таблиц, 3 рисунка, 6 диаграмм.


^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ


Во введении раскрывается актуальность исследуемой проблемы, определяется степень ее научной разработанности, формулируется цель, объект, предмет и задачи исследования, выдвигается гипотеза, характеризуются теоретико-методологические основы и методы исследования, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

^ В первой главе диссертации«Теоретические основы формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников» - представлен анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме пола / гендера; уточнено понятие «гендерный подход в обучении школьников» и обозначены основные направления его реализации; раскрыты сущностные и структурно-содержательные характеристики готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников; конструируется модель формирования данной готовности будущего учителя технологии.

На основе анализа научной литературы по проблеме пола / гендера можно отметить, что основы для появления понятия «гендер» заложены в области философии, культурологии, социальной психологии, социологии. Помимо этого научные представления о «поле» исторически развивались от противопоставления психологических качеств мужчин и женщин до современных гендерных исследований.

Длительное время предметом обсуждений в философии, психологии, педагогике являлось различение понятий «пол» (sex) и «гендер» (gender), которые на сегодняшний день четко дифференцируются. Так, термином «пол» обозначают биологические различия между людьми, определяемые генетическими особенностями, анатомо-физиологическими характеристиками и детородными функциями. Понятие «гендер» означает совокупность социальных и культурных норм, которые общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биологического пола. В современных педагогических исследованиях подчеркивается социальный характер понятия «гендер» в отличие от биологического значения понятия «пол». В целом, гендерный подход предусматривает новый способ познания действительности, в котором отсутствует поляризация и иерархия «мужского» и «женского».

Изучение передового педагогического опыта, ряда диссертационных исследований позволило установить, что гендерный подход в обучении школьников предполагает системное изменение учебного процесса (содержания, методов, форм, средств обучения и др.) в целях более полного раскрытия способностей учащихся с учетом их гендерных особенностей.

Гендерный подход в обучении как педагогическое направление немыслим без знания основ гендерных особенностей учащихся. Биологические, физиологические, социокультурные, психолого-педагогические характеристики представителей мужского и женского пола называют гендерными, акцентируя взаимообусловленность различных факторов в целостности человека. Построение процесса обучения на основе гендерного подхода не должно строиться на позиции подчеркивания противопоставления «мальчик-девочка», а рассматриваться как процесс создания внешних условий на основе учета мотивов и интересов учащихся в зависимости от их гендерных особенностей.

Гендерный подход в обучении школьников технологии можно реализовать с помощью следующих направлений: учета гендерного своеобразия учащихся при обучении технологии; варьирования целей и методов обучения, учебного материала, темпа обучения; предоставления учащимся выбора вариантов заданий; разнообразия форм учебной работы, переориентации на интересные виды деятельности для каждой половой группы; создания ситуаций «успеха» с целью саморазвития, самореализации личности школьника; совершенствование стиля преподавания учителя, его гендерной образованности и других.

Понятие «готовность к профессионально-педагогической деятельности» раскрывается нами с психолого-педагогической позиции (К.М. Дурай-Новакова, А.К. Маркова, А.И. Мищенко, И.П. Подласый, В.А. Сластенин и др.) и рассматривается как системное образование личности в единстве его структурных компонентов.

Под готовностью будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников мы понимаем системное образование личности педагога, интегрирующее в себе: знание основ гендерной педагогики, потребность и умение применять их в практической педагогической деятельности по технологическому образованию школьников, способность решать задачи этой деятельности на высоком профессиональном уровне, стремление к самообразованию и самовоспитанию в данном направлении. В ходе исследования нами выявлены следующие структурные компоненты данной готовности.

Личностно-смысловой компонент предполагает наличие у будущего учителя технологии личностного отношения к идеям о предназначении мужчины и женщины в обществе, их социальной роли; отношения к своей личности как представителю определенного пола (гендерная идентичность), психолого-педа-гогической готовности к пониманию, принятию и признанию различных типов гендерной идентичности, многообразия проявлений гендерного поведения, идей гендерного равноправия в социуме (гендерная толерантность).

Мотивационно-ценностный компонент характеризуется наличием интереса к проблеме гендерного подхода в образовании, системой ценностных ориентаций, определяющих отношение к деятельности по реализации гендерного подхода в обучении школьников технологии, мотивацией к профессиональному самосовершенствованию и саморазвитию в данном направлении.

Информационно-теоретический компонент определяется сформирован-ностью теоретических знаний по проблеме гендерного подхода в обучении школьников, технологических знаний о способах обработки материалов и информации с учетом специфики гендерных особенностей школьников.

Действенно-практический компонент означает владение студентами практическими умениями и навыками, необходимыми в профессионально-педагогической деятельности в качестве учителя технологии для реализации гендерного подхода в обучении школьников, а именно: общепедагогическими и технологическими.

Рефлексивно-оценочный компонент предполагает наличие у будущего учителя технологии способности к рефлексии своей педагогической деятельности по реализации гендерного подхода в обучении школьников, определенного уровня развития самооценки (осознания своих возможностей, способности изменить их); готовности к самоанализу и самокоррекции.

Все компоненты взаимосвязаны и взаимообусловлены, следовательно, для формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников необходимо уделять внимание формированию каждого из названных компонентов в отдельности.

В связи с вышеизложенным, нами была сконструирована модель формирования готовности учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников, базирующаяся на системном, аксиологическом и деятельностном подходах и включающая в себя единство целевых, содержательных и процессуальных составляющих: цель, принципы, этапы, содержание, формы и методы обучения на каждом из этапов, прогнозируемый результат, уровни готовности и педагогические условия. Графическое изображение модели представлено на рисунке 1.

^ Во второй главе – «Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников» представлены: характеристика исходного уровня сформированности готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников, для определения которого выделяются критерии, уровни и их показатели; педагогические условия формирования данной готовности; количественный и качественный анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы.

На основании выделенных структурных компонентов готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников для оценки эффективности процесса нами определены критерии готовности, отражающие степень сформированности каждого из пяти обозначенных компонентов, и характеризующие их показатели. По наличию и совокупности последних можно судить об уровнях сформированности готовности: стартовом, элементарном, оптимальном, продвинутом. Критериальную основу уровневой характеристики данной готовности составляет идея уровней становления целостности В.С. Ильина. Согласно данной идее, критерием выделения уровней готовности будущего учителя к реализации гендерного подхода в обучении школьников служит степень продвижения студентов в развитии каждого компонента готовности и одновременно особый характер их сочетания и взаимодействия на каждом новом уровне.

Стартовый уровень – осознание студентами своей гендерной идентичности, фрагментарное проявление гендерной толерантности и гендерного равенства в отношениях между представителями разного типа гендера; отсутствие внутренних мотивов и ценностных ориентаций на реализацию гендерного подхода в технологическом обучении школьников; знания о дифференциации понятий «пол» и «гендер», о методах гендерной диагностики и направлениях реализации гендерного подхода в обучении школьников настолько минимальны, что студенты не знают, как их применить в своей профессионально-педагогической деятельности, однако обнаруживалось владение некоторыми общепедагогическими и предметными умениями и навыками; крайне слабое проявление интереса к научно-поисковой деятельности; не способны к рефлексированию, анализированию, оцениванию своей профессионально-педагогичес-кой деятельности с позиции применения гендерного подхода.

Элементарный уровень – осознание студентами своей гендерной идентичности, относительно частое проявление гендерной толерантности и гендерного равенства в отношениях между представителями разного типа гендера, высказывание идей о равенстве мужчин и женщин в обществе; эпизодическая развитость внутренних мотивов и ценностных ориентаций по реализации

Цель: формирование готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода

в обучении школьников





Принципы:

системности и

целостности процесса формирования

готовности

интеграции дисциплин,

изучающих понятие

«гендер»

единства социального и

профессионального

в формировании готовности

индивидуализации и учета гендерных особенностей

личности







^ Этапы и цели формирования готовности

Содержание

Формы и методы обучения

1. Ориентационный

(Цель: формирование личностно-смыслового и мотивационно-ценностного компонентов готовности будущего учителя).

Система ценностно-ориентирующих знаний о гендерном равенстве представителей разного гендера в обществе, о проблеме гендерного подхода в обучении школьников и его реализации.

Беседы, метод самоописания, психотехнические упражнения с гендерной тематикой, тренинги общения, ролевые игры, самостоятельная работа и др.

  1. Познавательный

(Цель: формирование информационно-теоретического компонента готовности будущего учителя).

Целостная и обобщенная совокупность технологических знаний о способах обработки материалов и информации, о методах гендерной диагностики учащихся, о специфике и сущности методов реализации гендерного подхода в обучении школьников.

Лекции, беседы, дискуссии, просмотр видеофрагментов научного фильма, самостоятельная работа (в том числе поисковая, научно-исследовательская) и др.

  1. Деятельностный

(Цель: формирование действенно-практического и рефлексивно-оценочного компонентов готовности будущего учителя)

Совокупность умений, приобретение опыта по методике обучения разделам ООТ, владение умениями по реализации методов гендерной диагностики учащихся и методов реализации гендерного подхода в обучении школьников, способности к рефлексии своей педагогической деятельности.

Анализ конкретных гендерных ситуаций, гендерные игры, просмотр видеофрагментов уроков, гендерная экспертиза урока, самостоятельная работа (на практических занятиях, во время педпрактики), микропреподавание и др.













Прогнозируемый результат: готовность будущего учителя технологии к реализации

гендерного подхода в обучении школьников





Уровни готовности







стартовый

оптимальный

продвинутый

элементарный







^ Педагогические условия:


  • обогащение содержания обучения будущего учителя технологии знаниями по гендерной тематике, по проблеме гендерного подхода в обучении школьников технологии;

  • использование в процессе формирования данной готовности форм, методов и средств обучения, обеспечивающих осознание профессионально значимых особенностей собственного гендерного типа и реализацию гендерного подхода в технологическом образовании школьников;

  • поэтапность формирования готовности студентов к реализации гендерного подхода в обучении школьников, проявляющаяся в постепенном переходе от ориентационного к познавательному и деятельностному этапам.









^ Рис.1. Модель формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода

в обучении школьников

гендерного подхода в технологическом обучении школьников; наличие разрозненных знаний по гендерной тематике и методической подготовке, нерегулярное проявление интереса к научно-поисковой деятельности; владение небольшим запасом общепедагогических и предметных умений и навыков, а также методов гендерной диагностики и реализации гендерного подхода в обучении школьников не позволяет без помощи преподавателя их дифференцировать и применять при решении педагогических задач; отмечается слабая развитость рефлексивного анализа для оценивания собственной педагогической деятельности по реализации гендерного подхода в обучении школьников.

Оптимальный уровень – студенты осознают свою гендерную идентичность, достаточно часто проявляют гендерную толерантность и гендерное равенство в отношениях между представителями разного типа гендера, отказываясь тем самым от доминирования и насилия и отмечая равенство мужчин и женщин в обществе; присутствует положительная мотивация на развитие ценностных ориентаций по реализации гендерного подхода в технологическом обучении школьников, однако порой может отмечаться ее ситуативный характер; обладают достаточной, целостной совокупностью методических знаний и знаний о методах гендерной диагностики и реализации гендерного подхода в обучении школьников, довольно часто проявляют интерес к информационно-поисковой деятельности; владение системой умений и навыков (общепедагогических и технологических) в достаточном объеме, дает возможность дифференцировать их и решать самостоятельно поставленные педагогические задачи по реализации гендерного подхода в технологическом обучении школьников, но могут допускать неточности, ошибки в практическом применении; характерно прогнозирование успешности и оценки педагогической деятельности по реализации гендерного подхода в технологическом обучении школьников на основе рефлексивного анализа, хотя он не является постоянной практикой.

Продвинутый уровень – студенты осознают свою гендерную идентичность, стремятся всегда к проявлению гендерной толерантности и гендерному равенству в отношениях между представителями разного типа гендера, не приемлют доминирования и насилия, отстаивают свои принципы и убеждения о равенстве мужчин и женщин в обществе; высоко и устойчиво развита мотивация на реализацию гендерного подхода в технологическом обучении школьников, осознают социальную значимость своей будущей педагогической деятельности в данном направлении, демонстрируют устойчивую мотивацию к профессиональному самосовершенствованию и саморазвитию; наличие продвинутых, систематизированных, глубоких знаний по гендерной тематике (психолого-педагогических, социально-правовых, этических и др.), по проблеме гендерного подхода в обучении школьников технологии, проявление устойчивого интереса к научно-поисковой и исследовательской работе; владение системой умений и навыков (общепедагогических и технологических), позволяющей эффективно решать стоящие перед ними задачи профессионально-педагогической деятельности в качестве учителя технологии по реализации гендерного подхода в обучении школьников; постоянно практикуется рефлексивный анализ, оценка эффективности реализации гендерного подхода в технологическом образовании школьников.

Основная часть нашей экспериментальной работы выполнена на базе факультета технологии и предпринимательства ГОУ УлГПУ им. И.Н. Ульянова. В целом в ходе эксперимента (с этапа констатирующего до этапа заключительного) приняли участие 84 студента очного отделения и 63 студента-старше-курсника заочного отделения, 56 педагогов школ г. Ульяновска и Ульяновской области.

На констатирующем этапе исследования было зафиксировано современное состояние исследуемой проблемы в педагогическом вузе, выявлен социальный запрос на учителя технологии, готового к реализации гендерного подхода в обучении школьников. Проведенные беседы, анкетирование, интервьюирование среди студентов, будущих учителей технологии, и практикующих учителей технологии в школах города и области подтвердили актуальность исследуемой проблемы и позволили уточнить содержание экспериментальных материалов. Нами была выбрана контрольная (поток ТП-03, 41 человек) и экспериментальная (поток ТП-04, 43 человека) группы из числа студентов очного отделения, однородные по половозрастному составу и специальности обучения 050502.65 «Технология и предпринимательство», что позволило в дальнейшем делать корректные выводы, и способствовало достоверности результатов исследования. Также на данном этапе был выявлен исходный уровень сформированности готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников. Для этого была разработана и проведена комплексная методика, позволяющая определить уровень сформированности каждого структурного компонента готовности и включающая в себя стандартизированные и модифицированные опросники и тесты: методика С. Бем, проективная методика «Я женщина / мужчина», тест «Правильны ли Ваши представления о мальчиках и девочках», учебное тестирование «Основы гендерных знаний», методика незаконченных предложений; а также авторская диагностическая карта, наблюдение, интервьюирование, метод самоописания, индивидуальные и коллективные беседы, анкетирование, опросы и др.

Совокупность полученных результатов соотносилась с критериями и характеризующими их показателями сначала по каждому компоненту готов­ности, а затем полученные данные соотносились с разработанными нами уровневыми характеристиками. В итоге был определен исходный уровень готовности студентов, будущих учителей технологии, на констатирующем этапе эксперимента. Данный этап эксперимента продемонстрировал незначительные различия в сформированности уровней готовности в контрольной и экспериментальной группах. Предпринятый анализ полученных результатов диагностики позволил сделать вывод о необходимости целенаправленного процесса формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников.

Практическая реализация спроектированной нами модели формирования данной готовности будущего учителя технологии (формирующий этап эксперимента) может быть успешной только при соответствующих педагогических условиях, которые способствуют эффективности обозначенного процесса:

1. Обогащение содержания обучения будущего учителя технологии знаниями по гендерной тематике, по проблеме гендерного подхода в обучении школьников технологии.

Так, для реализации мультидисциплинарного подхода к процессу формирования готовности будущего учителя технологии нами было переработано содержание дисциплины ОПД.Ф.04 «Теория и методика обучения технологии и предпринимательству», являющейся инвариантной частью содержания образования и основополагающей в методической подготовке учителя технологии. Цель изучения дисциплины была расширена и уточнена: систематизация технологических знаний о способах обработки материалов и информации, изучаемых в рамках разделов образовательной области «Технология» (ООТ) в общеобразовательных учреждениях; овладение основными приемами и методами педагогической деятельности учителя технологии; усвоение основных закономерностей деятельности учителя и учащихся в процессе обучения технологии с учетом их гендерных особенностей (особенности деятельности мальчиков и девочек, наиболее целесообразные виды заданий для учащихся обоих полов, осознание студентами профессионально значимых особенностей собственного гендерной типа в рамках педагогической деятельности, помощь учащимся в гендерной социализации и корректировке их предубеждений в отношении выбора профессии и др.); подготовка студентов к профессиональной деятельности учителя технологии во внеурочное время, к руководству кружками системы дополнительного образования.

Междисциплинарный подход был осуществлен за счет разработанного нами спецкурса в рамках вариативной части программы подготовки учителя технологии в вузе (национально-регионального компонента) «Учителю о гендерном подходе в обучении школьников», включающего теоретическую и прак-тическую направленность подготовки.

2. Использование в процессе формирования данной готовности форм, методов и средств обучения, обеспечивающих осознание профессионально значимых особенностей собственного гендерного типа и реализацию гендерного подхода в технологическом образовании школьников.

С целью приобретения студентами умений и навыков по методикам гендерной диагностики учащихся, реализации основных направлений и методов гендерного подхода, организации учебного процесса на основе идей гендерного равенства и взаимодействия полов был разработан и внедрен спецкурс «Учителю о гендерном подходе в обучении школьников», содержание которого включает перечень заданий, способствующих закреплению навыков деятельности гендерной направленности, существенным требованием к отбору которых являлся развивающий и контекстный характер, а также соответствие требованиям системности, целостности, комплексности, научности, диагностичности, эффективности и др. Так, нами применялись следующие методы, формы и средства обучения для более эффективного усвоения данного содержания, с учетом особенностей организации аудиторной и самостоятельной работы студентов: дискуссии, тренинги общения, диагностирование особенностей личности, метод самоописания, анализ конкретных гендерных ситуаций, гендерные игры, просмотр видеофрагментов уроков, гендерная экспертиза урока, самостоятельная работа, микропреподавание, курсовое и дипломное проектирование, педагогическая практика и др.

3. Поэтапность формирования готовности студентов к реализации гендерного подхода в обучении школьников, проявляющаяся в постепенном переходе от ориентационного к познавательному и деятельностному этапам.

В основу процесса формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников нами положена логика и стратегия, заключающаяся в ее поэтапном осуществлении выделенных нами подходов к представленной модели. Так, системный подход проявляется в двух уровнях организации образовательного процесса: вертикальном, обеспечивающим постепенность, системность, целостность процесса формирования готовности будущего учителя, и горизонтальном, означающим его системную организацию внутри каждого этапа. Аксиологический подход предполагает развитие и становление системы ценностных ориентаций личности самого студента, а также его профессионально личностных качеств как учителя технологии, обуславливающих выбор способов педагогической деятельности, ее содержание и соответствие гендерному подходу в обучении школьников. Деятельностный подход осуществляется в постепенном переходе от мотивации студентов, будущих учителей технологии к познанию, освоению способами гендерной диагностики, реализации гендерного подхода в обучении школьников и их применению в профессионально-педагогической деятельности.

На первом – ориентационном – этапе (формирование личностно-смыс-лового и мотивационно-ценностного компонентов готовности будущего учителя технологии) мы способствовали осмыслению студентами системы ценностно-ориентирующих знаний о гендерном равенстве представителей разного типа гендера в обществе, по проблеме гендерного подхода в обучении школьников и его реализации путем бесед, метода самоописания, психотехнических упражнений с гендерной тематикой, тренингов общения, ролевых игр, самостоятельной работы и др.

На втором – познавательном – этапе (формирование информационно-теоретического компонента готовности будущего учителя технологии) в процессе изучения дисциплины и спецкурса у будущего учителя технологии формировалась целостная и обобщенная совокупность технологических знаний о способах обработки материалов и информации, о методах гендерной диагностики учащихся, о специфике и сущности методов реализации гендерного подхода в технологическом образовании школьников посредством лекционных занятий, бесед, семинарских занятий с элементами дискуссий, просмотра видеофрагментов научного фильма, самостоятельной работы (поисковой, научно-исследовательской) и т.д.

На третьем – деятельностном – этапе (формирование действенно-практического и рефлексивно-оценочного компонентов готовности будущего учителя технологии) были созданы условия для овладения студентами навыками по методике обучения разделам ООТ, умениями по реализации методов гендерной диагностики учащихся и основных направлений реализации гендерного подхода в обучении школьников, умений рефлексировать над своей педагогической деятельностью при помощи включения студентов в ситуации-аналоги реальной педагогической деятельности через анализ конкретных гендерных ситуаций, гендерные игры, микропреподавание, гендерную экспертизу уроков, самостоятельную работу (на практических занятиях, во время педагогической практики) и др.

На заключительном этапе исследования проводилось повторное использование диагностического комплекса методик для определения уровня сформированности готовности будущего учителя технологии в экспериментальной и контрольной группах по каждому компоненту и каждой группы в целом. Динамика показателей сформированности готовности студентов, будущих учителей технологии в контрольной и экспериментальной группах представлена в таблице 1.

Таблица 1

^ Динамика сформированности уровней готовности будущего учителя

технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников,

в %


^ Уровни

сформированности

Экспериментальная группа

Контрольная группа


Констатирующий этап

Заключи-тельный

этап

Констатирующий

этап

Заключительный

этап

Продвинутый

4,6

13,9

7,3

9,7

Оптимальный

25,6

41,9

29,3

34,2

Элементарный

65,2

44,2

58,5

53,7

Стартовый

4,6

0

4,9

2,4


Зафиксированная положительная динамика уровня сформированности готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников в экспериментальной группе (ТП-04) заметно превышает динамику в контрольной группе (ТП-03).

Результаты опытно-экспериментального исследования были подтверждены данными математической статистики (проверкой достоверности различий между исходными и итоговыми количественными данными с использованием многофункционального статистического φ* - критерия Фишера, используемого для сопоставления выборок по частоте встречаемости исследуемого эффекта и оценивающего достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас эффект). Сопоставление исходных и итоговых результатов экспериментальной группы φ*эмп = 2,425 превышает соответствующее критическое значение для уровня в 1%, что подтверждает значимость различий уже на 1% уровне.

В то же время в контрольной группе φ*эмп = 0,674 находится в зоне незначимости и свидетельствует о несущественных различиях в формировании данной готовности будущего учителя технологии. В контрольной группе реже отмечался переход с одного уровня на другой, хотя правомерно следует отметить случаи увеличения средней взвешенной арифметической внутри каждого уровня. Данный факт подтверждает высказанное нами предположение о том, что занятия в рамках традиционной профессиональной подготовки учителя технологии также способствуют повышению уровня обозначенной готовности, но при этом процесс формирования происходит менее эффективно.

Таким образом, представленные результаты позволяют утверждать, что разработанная нами теоретическая модель является своевременной, эффективной и способствует осознанию студентами, будущими учителями технологии, своей роли в успешности образовательного процесса в контексте реализации гендерного подхода в обучении школьников, ее осуществлению на высоком профессиональном уровне, а также самообразованию и самовоспитанию в данном направлении.

^ В заключении обобщены результаты исследования, сделаны выводы в соответствии с поставленными задачами:

1. Анализ философских, социологических, культурологических, психолого-педагогических исследований по проблеме пола / гендера показал, что на современном этапе развития науки отмечается социальный характер понятия «гендер» в отличие от биологического значения понятия «пол», подчеркивая влияние социокультурной среды на развитие гендерной идентичности личности. Важность реализации гендерного подхода в технологическом обучении школьников определяется тем, что при построении педагогического процесса учителем должно акцентироваться внимание на создании равных возможностей для школьников различного пола и гендера, на отказе от стереотипов, ролей, считающихся типичными для мальчиков и девочек в обществе, что влечет за собой обретение определенных социальных возможностей. Гендерный подход позволяет подчеркнуть неповторимость внутреннего мира каждой девочки / каждого мальчика, формировать адекватную самооценку школьнику, развивать культуру взаимоотношений между полами в ходе школьного образовательного процесса. В этой связи необходима целенаправленная работа по формированию готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников.

2. В ходе исследования выявлено, что под готовностью будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников будем понимать системное образование личности педагога, интегрирующее в себе: знание основ гендерной педагогики, потребность и умение применять их в практической педагогической деятельности по технологическому образованию школьников, способность решать задачи этой деятельности на высоком профессиональном уровне, стремление к самообразованию и самовоспитанию в данном направлении. Данный вид готовности рассматривается как аспект общей профессионально-педагогической готовности будущего учителя технологии и по своей структуре состоит из пяти компонентов: личностно-смыслового, мотивационно-ценностного, информационно-теоретического, действенно-прак-тического, рефлексивно-оценочного, находящихся во взаимодействии и образующих ее целостность.

3. Для формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников была сконструирована модель, которая базируется на системном, аксиологическом и деятельностном подходах и обеспечивает построение педагогического процесса в единстве ее целевой, содержательной и процессуальной составляющих: цель, принципы, совокупность педагогических условий, прогнозируемый результат, уровни сформированности готовности, кроме того, этапы, цель, содержание, формы и методы обучения на каждом из этапов.

4. Выявленные нами четыре уровня данной готовности учителя технологии (стартовый, элементарный, оптимальный, продвинутый) свидетельствуют о различной степени выраженности у будущего учителя технологии вышеназванных структурных компонентов, при этом каждый компонент раскрыт через систему критериев и показателей его сформированности.

5. В ходе исследования экспериментально подтверждено, что педагогическими условиями эффективного формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников являются:

- обогащение содержания обучения учителя технологии знаниями по гендерной тематике, по проблеме гендерного подхода в обучении школьников технологии;

- использование в процессе формирования данной готовности форм, методов и средств обучения, обеспечивающих осознание профессионально значимых особенностей собственного гендерного типа и реализацию гендерного подхода в технологическом образовании школьников;

- поэтапность формирования готовности студентов к реализации гендерного подхода в обучении школьников, проявляющаяся в постепенном переходе от ориентационного к познавательному и деятельностному этапам.

6. Использование в опытно-экспериментальной работе комплекса различных диагностических методик позволило зафиксировать положительную динамику уровней сформированности готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников и зафиксировать положительные сдвиги в рамках каждого ее компонента. При этом позитивные изменения, произошедшие со студентами экспериментальной группы, оказались существеннее, чем в контрольной группе. Значимость зафиксированных изменений подтверждена методом статистического анализа (φ* - критерия Фишера).

Обобщая сказанное, отметим, что реализация спроектированной нами модели в выделенных педагогических условиях обеспечивает эффективность формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников и подтверждает выдвинутую нами гипотезу исследования.

Выполненное нами исследование не претендует на исчерпывающее рассмотрение всех аспектов сложной и многосторонней проблемы формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников, однако справедливо убеждает, что в условиях современной социально-педагогической обстановки обозначенная проблема является актуальной, востребованной жизнью и педагогическим сообществом. Перспективным направлением дальнейших научных исследований может служить рассмотрение данной проблемы не только в рамках одной дисциплины, а в ходе совершенствования организации всего образовательного процесса в педагогическом вузе, другой вариацией представляется изучение вопросов подготовки к данному виду профессионально-педагогической деятельности учителей других специальностей.

Полагаем, что дальнейшие научно-педагогические изыскания приведут к разработке новых, более совершенных моделей формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников, что положительно скажется на решении проблемы использования гендерного подхода в обучении школьников.

Основные результаты отражены в следующих публикациях:

1. Горшкова, Т.А. О сущности и компонентах готовности учителя к реализации гендерного подхода в обучении школьников [Текст] / Т.А. Горшкова // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2009. - № 7. - С. 127-133. - 0,7 п.л. - ISSN 1995-1140.

2. Горшкова, Т.А. К вопросу о гендерном аспекте в профессиональном становлении будущих учителей [Текст] / Т.А. Горшкова // Проблемы технологического образования в школе и в ВУЗе: Материалы XII Международной конференции по технологическому образованию школьников. - М., МИОО, 2006. - С. 263-265. - 0,12 п.л.- ISBN 5-94101-162-8.

3. Горшкова, Т.А. Учителю технологии о гендерном подходе в обучении [Текст] / Т.А. Горшкова // Непрерывное образование учителя технологии: проблемы качества: материалы II Международной заочной научно-практической конференции. - Ульяновск: УИПК ПРО, 2007. - С. 56-60.- 0,18 п.л. - ISBN 978-5-7432-0615-5.

4. Горшкова, Т.А. Гендерный подход как стратегия личностно ориентированного обучения [Текст] / Т.А. Горшкова // Технологическое образование в школе и ВУЗе: проблемы и перспективы: Материалы XIII Международной конференции / под ред. Ю.Л. Хотунцева, М.В. Никонова. - Липецк, 2007. - С. 31-36. - 0,14 п.л. - ISBN 987-5-88526-321-3.

5. Горшкова, Т.А. Гендерная педагогика сквозь призму личностно ориентированного обучения [Текст] / Т.А. Горшкова // Проблемы технологического образования в школе и в ВУЗе: Материалы XIV Международной конференции по технологическому образованию школьников. - М., МИОО, 2008. - С. 154-156. - 0,12 п.л. - ISBN 5-94101-200-4.

6. Горшкова, Т.А. Гендер как философско-психологическое и социально-педагогическое явление [Текст] / Т.А. Горшкова // Технологическое образование. Теория и практика: Межвузовский сборник научных статей с международным участием. - Ульяновск: УлГПУ, 2008. - С. 28-34. - 0,23 п.л.- ISBN 978-5-86045-272-5.

7. Горшкова, Т.А. Проблема готовности учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников [Электронный ресурс] / Т.А. Горшкова // Проблемы и перспективы гендерных исследований в образовании: материалы Международной научно-практической конференции. - Волгоград: Электронный научно-образовательный журнал ВГПУ «Грани познания». - 2009. - № 3 (4). - Режим доступа: http://grani.vspu.ru.

8. Горшкова, Т.А. Учителю о гендерном подходе в обучении школьников: учебно-методическое пособие [Текст] / Т.А. Горшкова. - Ульяновск: УлГПУ, 2009. - 72 с. - 4,14 п.л.- ISBN 978-5-86045-328-9.

9. Горшкова, Т.А. К вопросу о гендерной компетенции учителя технологии [Текст] / Т.А. Горшкова, Л.А. Каракашева // Научно-исследовательская работа студентов образовательной системы СПО и ВПО как средство повышения уровня профессиональной компетентности специалиста: сб. ст. по материалам международной заочной научно-практической конференции / отв. ред. Л.В. Козуб. - Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2009. - С. 50-54. - 0,2 п.л. (вклад автора 0,1 п.л.) - ISBN 978-5-91307-083-8.

10. Горшкова, Т.А. Реализация спецкурса «Учителю о гендерном подходе в обучении школьников» [Текст] / Т.А. Горшкова // Проблемы технологического образования в школе и ВУЗе: Материалы XV Международной конференции по технологическому образованию школьников / под ред. Ю.Л. Хотунцева. - М., МИОО, 2009. - С. 465-468. - 0,12 п.л. - ISBN 5-94101-224-1.

11. Горшкова, Т.А. Построение модели формирования готовности будущего учителя технологии к реализации гендерного подхода в обучении школьников [Текст] / Т.А. Горшкова // Технологическое образование. Теория и практика: Межвузовский сборник научных статей с международным участием. - Ульяновск: УлГПУ, 2010. - С. 30-37. - 0,3 п.л.- ISBN 978-5-86046-346-3.





Скачать 444,88 Kb.
Дата конвертации02.11.2013
Размер444,88 Kb.
ТипАвтореферат
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы