Развитие диалогического общения детей со сверстниками icon

Развитие диалогического общения детей со сверстниками



Смотрите также:

Развитие диалогического общения детей со сверстниками


Опыт работы по развитию диалоги­ческого общения детей со сверстни­ками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения.

Диалог — это не просто вопросно-ответная форма речи, диа­лог предполагает личностные, партне­рские отношения между собеседника­ми. Поэтому закономерно возникает еще один вид беседы, т.е. светская беседа, т.е. свободный диалог на личностно значимые темы, свободный обмен мыслями и чувствами, при этом взрослый занимает позицию не «над» ребенком, а позицию интерес­ного, приятного собеседника, партне­ра.

Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают ве­селые стихи, сказки, рассматривают с ними картинки. Итак, целью беседы в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами,

представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.

С беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диало­гической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей).

В совместном со взрослым расска­зывании используется следующий прием: взрослый начинает предложе­ние, а ребенок его завершает. Полу­чается своеобразный диалог. Этот прием широко используется и при описании предметов и игрушек, и при составлении рассказов по карти­не, по игрушке, по серии картин, по набору игрушек, по потешке, по чистоговорке и пр.

Мотивы педагога и детей часто не совпадают. Например, нам надо, чтобы дети учились рассказывать. А детям это неинтересно. Они этого не хотят. Нет побудитель­ного мотива. Но вот вы перестроили педагогический процесс и предложи­ли детям поиграть в сказку. Демонстрируете детям элементы сказочных костюмов, «волшебную па­лочку». И моментально смысл комму­никативной ситуации изменяется. Это уже не урок пересказывания, а инте­ресное для детей дело: ряжение, драматизация, игра. Детям неинтерес­но описывать игрушку, которую все видят. Чтобы описание стало интерес­ным, можно использовать такой прием: звери хвалятся, кто из них красивее, кто наряднее одет1.

Высокой побудительной силой обла­дает прием драматизации, который можно использовать и при рисова­нии, и при рассказывании сказки, и при сочинении по картине. Дети охотно изображают, как они дуют на одуванчик, на снежинку, которые нарисовали; «съедают» ягодку на апп­ликации; «пекут пирожки», ожидая маму-козу; «катаются на велосипеде», как Таня на картине «Чья лодочка?». Соотнесение слова и выразительного движения организует структуру дет­ских высказываний, делает речь дина­мичной.

Диалогическому общению со сверс­тником служит также прием совмест­ного составления детьми рассказа: один ребенок начинает рассказ, вто­рой его продолжает, а третий завер­шает. Дети сами выбирают партнеров, договариваются о содержании, об очередности рассказывания. Это может быть сочинение по картине, по серии картин, по набору игрушек, по потешке. Рассказы можно записать и оформить альбом детского словесного творчества. Замечательным приемом, создающим почву для диалога детей, является совместное рисование иллю­страций к рассказам.

Особенно важными для развития диалогической речи имеет деятель­ность кооперативного типа, прежде всего творческая сюжетно-ролевая игра, в которой дети совместно созда­ют предметно-игровую среду, приду­мывают тему и развивают сюжет, разыгрывают ролевые диалоги и по ходу их вступают в разнообразные реальные взаимоотношения.

Мы рассматриваем развитие сюжетно-ролевой игры как показатель ком­муникативной компетенции детей. Однако сюжетно-ролевая игра как сфера коммуникативной самодеятель­ности детей предполагает их свободу в выборе партнеров, темы и игровых действий и допускает участие взрос­лого лишь в роли равноправного партнера. Поэтому совместная сюжет­но-ролевая игра не может выступать как средство обучения речевому об­щению.

Диало­гическое общение развивается в твор­ческой игре не в результате обучения взрослого, а в результате саморазви­тия. Механизмом такого саморазвития является возникновение и разрешение противоречий между имеющимися у детей средствами общения и объек­тивными требованиями к их эффек­тивности в игре. Дети, увлеченные игрой, сами осваивают новые средст­ва и способы общения, которых им недостает, в которых они испытывают нужду2.

Поэтому развивать диалогическое общение в сюжетно-ролевой игре можно, но не прямо, а оказывая разви­вающее влияние на саму игру через создание предметно-игровой среды, обогащение знаний детей об окружаю­щем (прежде всего о социальных отно­шениях), через участие взрослого в детских играх в качестве партнера.

Для активного влияния взрослого на коммуникативную деятельность детей, а значит и совершенствование диалогической речи больше подходят театрализованные игры, народные по­движные игры и игры с правилами.

Театрализованные игры условно можно разделить на две подгруппы: игры в театр и различные элементы театра в самодеятельных сюжетно-ролевых играх. Для игр первой подгруп­пы характерна ориентировка на зри­теля и установка на эстетическую ценность действия. Игры второй под­группы разыгрываются для себя, «по­нарошку», не предполагают зрителя и не стремятся к эстетической вырази­тельности.

Для развития общения со сверстни­ками важное значение имеют обе подгруппы игр.

При подготовке спектакля большое внимание уделяется выразительности речи и движений детей. Отрабатыва­ются дикция, интонация, громкость речи, способы игрового взаимодейст­вия с партнером. Принимая на себя роль, ребенок уходит от собственной эгоцентрической позиции.

Опыт участия в организованных театрализованных играх дети исполь­зуют в самодеятельных играх в театр, разыгрывая ролевые диалоги по моти­вам сказок, используя куклы, костю­мы, элементы декораций. При этом сюжет сказки и опыт совместного разыгрывания спектакля позволяют детям налаживать взаимодействие, по­дыскивать реплики для ролевого диа­лога, действовать согласованно и по­лучать радость от общения друг с другом. Роль взрослого в организации совместных самостоятельных театра­лизованных игр не непосредственная, а опосредованная.

По нашим наблюдениям, в играх с куклами дети проявляют больше самостоятельности и больше говорят, обращаясь к партнеру по игре. В играх с ряжением дети больше любу­ются собой и говорят для себя. Однако при вмешательстве педагога активно включаются в импровизиро­ванные ролевые диалоги, проявляют фантазию в поиске средств вырази­тельности образа.

Народная педагогика знает много подвижных игр, которые строятся как игра-драматизация по готовому сюже­ту и включают в себя разнообразные диалоги персонажей. Это такие игры, как «Гуси-лебеди», «Краски», «Где мы были — мы не скажем, а что дела­ли — покажем», «Садовник» и др.

Народные игры используют разные способы налаживания диалогического общения детей со сверстниками.

Первое. Ориентировка на партнера, необходимость слушать и слышать его голос, речь, смотреть в глаза. Это игры типа «Угадай по голосу» (угадать по голосу, кто позвал); «Что измени­лось?» (внимательно рассмотреть и запомнить внешность партнера и уга­дать, какие изменения в своем внеш­нем облике он произвел).

Цели создания ориентировки на партнера служат разнообразные хоро­водные игры, в которых дети говорят и двигаются в едином темпе, держась за руки (тактильный и слуховой кон­такты).

Второе. Установка на ответ, необхо­димость внимательно слушать речь партнера и готовность вовремя бы­стро ответить ему. Вспомним игру «Садовник». После слов «Все цветы мне надоели, кроме...» партнер дол­жен откликнуться до окончания счета «раз, два, три».

Третье. Поддержание диалога через обмен высказываниями (вопросы, комментарии, побуждения). Это раз­нообразные диалоги внутри игр, в которых заложены ритуалы (формулы) приветствия, прощания, обхождения, типа3:

— Гуси, гуси!

— Га, га, га!

— Есть хотите?

— Да, да, да и т.д.

Совместная изобразительная дея­тельность, конструирование, ручной труд предоставляют широкие возмож­ности для налаживания диалогическо­го общения детей. И даже тогда, когда ребенок выполняет индивиду­альную работу, он комментирует свои действия, обращается к соседям с восклицаниями, возгласами, выражая широкую палитру чувств и находя отклик в виде аналогичных проявле­ний партнера. Занятия по изобрази­тельной деятельности в изостудии создают у детей чувство сопричаст­ности к

прекрасному, интересному, волнующему, пробуждают эстетичес­кие чувства и создают условия для обмена этими переживаниями.

Однако изобразительная деятель­ность — это деятельность прежде всего индивидуальная, в которой дети выражают свое отношение, свое ин­дивидуальное видение, свое собствен­ное миропонимание. Этим занятия изобразительной деятельностью и ценны прежде всего. Поэтому не следует в угоду развитию диалога со сверстниками делать эти занятия по преимуществу коллективными, со­вместными. Присутствие сверстников и возможность переговариваться с ними — уже условие развития диало­гического общения, но не как взаи­модействия при создании общего продукта, а как совместного пережи­вания, сопереживания в общей твор­ческой атмосфере. Изобразительная деятельность может быть совместной, когда дети создают общий продукт и взаимодействуют в процессе его со­здания: общее панно из отдельных индивидуальных работ-фрагментов (праздничная улица, созданная из отдельных домов; зимний лес, со­ставленный из отдельных деревьев и т.п.); общая работа (например, «Сказочный замок»: каждый ребенок расписывал какую-то часть и рисовал персонажи, работая на одном листе, за одним мольбертом). Тогда изобра­жение как действие выполняется ин­дивидуально, а создание единого сю­жета на одном пространстве дает основу для обсуждения этой новой целостности, для рассуждения, для общения.

Подчеркнем еще раз: изобразитель­ная деятельность как форма художест­венного творчества предполагает ин­дивидуальное проявление образного мышления, образного видения, эмо­ций, личностную позицию каждого ребенка и не должна подчиняться целям обучения налаживанию взаимо­действия4.

Изобразительные навыки детей могут использоваться ими в коллек­тивных занятиях типа «Запомни и нарисуй» (картинки на стенде, персо­нажи в инсценировке, набор предме­тов в кузовке и пр.). Но в этом случае рисование выступает скорее как прием схематического изображе­ния, как средство обозначения, про­странственного моделирования.

В этой своей функции рисование может использоваться как прием при обучении совместному сюжетосложению, рассказыванию по схеме, по серии схематических изображений, как средство фиксации знаний об обобщающих наименованиях, много­значных, одноструктурных, одноко­ренных словах, антонимах и т.п. Основу для общения со сверстником при этом создает условие: нарисовать вместе, на одном листе; нарисовать так, чтобы изображения не повторя­лись. Этот прием хорошо использо­вать в дидактических играх.

Дидактические игры, или игры с правилами, могут оказать большое положительное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в том случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательно­го содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом.

В дидактике известно несколько основных типов настольных дидакти­ческих игр: лото, домино, маршрут­ные (лабиринтные), разрезные кар­тинки. Все они строятся на взаимо­действии играющих. Роль взрослого, организующего взаимодействие, когда дети осваивают эти игры, велика. Потом дети начинают управлять игра­ми самостоятельно. Появляются ука­зания: твой ход, ходи, ставь фишку, не подглядывай; возникают вопросы: вишня — это фрукт? Кукуруза — это овощ? Телевизор — это мебель?

Особое значение для развития диа­логического общения со сверстника­ми имеют словесные дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2—3 человека). В этих играх познавательные задачи задаются на материале языка (многозначные слова, грамматические формы, диф­ференцирование звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему во­просы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказыва­ние, рассуждать, соблюдать очеред­ность, отвечать на высказывания со­беседника.

В процессе словесных дидактичес­ких игр парами обучающими момен­тами являются осознание игровых правил как правил общения, а также обогащение опыта взаимодействия со сверстником в ходе игр с правилами.

Игры парами могут быть организо­ваны как самостоятельная форма обу­чения в отдельном помещении (на­пример, фольклорном кабинете, гор­нице и пр.) или в групповой комнате следующим образом: двое детей игра­ют, а остальные наблюдают за ними. При этом очень важно, чтобы дети начали играть друг с другом самосто­ятельно. Только в этом случае возни­кает взаимодействие со сверстником. (Иначе это фронтальная форма все того же общения со взрослым.) При неоднократном обращении к одной и той же игре дети усваивают правила и содержание игры и начинают полу­чать от нее удовольствие.

Большую радость доставляют детям такие традиционные словесные ди­дактические игры, как «Угадай на ощупь» (дифференцирование звуков), «Чего не стало?» (родительный падеж множественного числа), «Что попало к нам в роток, что попало на зубок?» (обобщающие наименования «Овощи», «Фрукты»), «Бывает — не бывает» (рассуждение)5.

Парное взаимодействие может быть эффективно организовано и в процес­се коллективного речевого занятия. Для этого хороши задания с разрез­ными картинками, на составление рассказа по серии картин или по условным схемам, игры с коллектив­ным рисованием по типу «Запомни и нарисуй», а также игра в кругу с мячом «Закончи предложение». Очень хорошо использовать на фронтальном занятии игру «Отгадай предмет, кото­рый я загадала»: один ребенок зага­дывает предмет (кладет фишку под одну из выставленных картинок), а остальные дети пытаются отгадать его, задавая вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет». Например, на стенде картинки с изображением часов (часы механи­ческие и электронные; настенные, напольные, настольные, наручные; песочные, ходики, будильник и т.п.). Дети отгадывают предмет, задавая вопросы типа: это часы электронные? Механические? У этих часов есть гири? У них есть маятник? Они стоят на полу? И т.п.

По этому же типу можно строить игры, в которых материалом являются разнообразные игрушки, предметы посуды, мебели, сюжетные картинки.

Рассмотрим еще приемы развития диалогической речи в опытной работе.

В опытной работе Коротковой Э. Л. изучалось на материале за­нятий по картинам применение принципа взаимосвязан­ности работы над диалогической и монологической фор­мами речи6.

Говоря с детьми о картинах, следует шире и многооб­разнее применять доступные дошкольникам образные сред­ства языка. Тогда беседа о картине будет повышать интерес к ней, способствовать эмоциональному сближению детей с героями событий, изображенных на картине, тогда бе­седа о картине, рассказ о ней будут обогащать детскую речь, воспитывать любовь к родному слову.

Картина, в свою очередь, поможет педагогу полнее рас­крыть для детей смысл и эмоциональную выразительность сравнений, метафор, образных описаний, эпитетов, по­скольку становится возможным соотнести их с образной наглядностью, с картиной.

Воспитатель выбирает вполне доступные дошколь­нику языковые средства, чтобы усилить эмоциональ­ность и образность своей речи и тем самым углубить восприятие картины и приобщить детей к богатствам родного слова.

Однако, заботясь о точности обозначения словом того, что дети видят на картине, дошкольные работни­ки не всегда добиваются эмоциональной выразительно­сти речи, так что их речь, подчас сугубо деловая, мало затрагивает чувства, интересы детей, их воображение.

Речь, с которой педагог обращается к детям при рас­смотрении картин, его вопросы, пояснения, рассказы должны быть одновременно и точными и эмоционально выразительными, причем выразительность речи усили­вается ее стилистическими особенностями.

Дети подготовлены к осмысливанию и эмоциональному восприятию в момент рассматривания картины доступных им образных слов и словосочетаний: они с раннего детства постоянно слышат художественное слово, сами переска­зывают Сказки, читают наизусть стихи.

С детьми пяти лет рассматривали картину «Зима» (се­рия картин «Наша Таня»). Отвечая на вопрос, где лежит снег в саду, они говорили: «Снег лежит на земле, на де­ревьях, на заборе, на скамейке». Обобщая детские выска­зывания, педагог сказал: «Все в саду от снега стало белым-бело». Дети с особым вниманием прислушались к речи педагога и с интересом еще и еще раз вглядыва­лись в картину. Они сами с желанием повторяли новый для них речевой оборот. Показывая на этой же картине елочку, покрытую снегом, воспитатель побудил самих детей к доступному для них образному описанию. «Елоч­ка в белой шубке снеговой», — смогли сказать дети.

В подготовительной к школе группе показали картину «Родные поля» (серия картин для детских садов сельской местности). Воспитатель, предложив детям посмотреть на реку, отметила, что река протянулась голубой лентой. По­смотрев на поезд, дети услышали о том, что дымок над поездом стелется белым облачком. Подобная метафорич­ность речи активизировала внимание детей, их воображе­ние, повысила эмоциональность восприятия картины, по­служила образцом включения в речь образного слова.

Когда дети рассматривали картину «В колхозном саду», они отметили: «Колхозники вырастили много яблок; яб­локи спелые, красные, желтые». «Да, — подтвердила вос­питательница, — яблоки спелые: что ни яблоко, то жел­тое, с красной щечкой» (описание заимствовано из книги Б.Житкова «Что я видел»). Дети при этих словах оживи­лись, заулыбались, некоторые захотели показать на кар­тине яблоки: «У этого яблока вот какая большая красная щечка», «А у этого краснее!» И сами они нашли вырази­тельное слово: «У всех яблок —- красный бочок».

При показе картин внимание детворы привлекается к эмо­ционально-смысловым оттенкам слов, благодаря чему более точно обозначается изображенное, а дети на основе нагляд­ности приобщаются к лексическому богатству языка.

Показ многообразных случаев словообразования в бе­седах по картинам происходит не в отрыве от целостного восприятия картины, а в неразрывном единстве с возник­новением точных, полных, осмысленных и эмоциональ­но-впечатляющих восприятий, так, чтобы слова, различ­ные по смысловым оттенкам, активизировали процесс восприятия картины.

Целенаправленного обучающего показа заслуживают слова-глаголы, которыми обозначаются и тем самым вы­деляются на картине движения, действия, состояния.

Картина привлекает дошкольника динамикой изоб­ражаемого, событийностью. О поступках, действиях, дви­жениях он стремится сказать в первую очередь. И этот интерес ребенка следует использовать, приучая его опе­рировать точным выразительным словом-глаголом.

Словарь детей особенно нуждается в пополнении его глаголами, обозначающими состояние. Картинный же материал благоприятствует решению этой речевой за­дачи. Слова-глаголы типа краснеет (земляника), голубе­ет (река), зеленеет (луг) передают многоцветность кар­тины, многообразие различных состояний изображае­мого. Дети, пытаясь обрисовать в слове виденное на картине, прибегают к усвоенным формулам: «На клум­бе красные розы; на деревьях желтые листья» и т.д. Ког­да (вслед за ребенком воспитатель по-новому, в иной языковой форме передает наблюдаемое (например, «На клумбе, в зелени травы, краснеют розы», «На деревьях пожелтела листва»), то он не только сообщит детям конкретные слова-глаголы, но и сделает предметом вос­приятия и осознания для детей слово, словосочетание, фразу, языковой материал. И новые обороты, случаи сло­вообразования, употребление глагола вместо прилагатель­ного становятся стимулом к самостоятельным ребячьим языковым поискам. Как точнее, как лучше, интереснее сказать о том или ином, такие вопросы, направляющие на поиск-подбор слова, делаются для старших детей ув­лекательными и нужными. Постепенно формируются лин­гвистические интересы и потребности.

Используя картину, следует в постепенно усложняю­щихся образцах показывать различные типы предложе­ний и закреплять их в речевой практике детей.

Такой подход к картине, когда детей побуждают раз­вертывать на ее материале умозаключения и суждения, когда преодолеваем номенклатурно-перечислительный подход к картине, обусловливает необходимость интенсивнее обучать детей различным типам предложений, в том числе сложным, с использованием разнообразных союзов и со­юзных слов. Оформление в речи суждений, умозаключе­ний, обобщений требует более сложного синтаксическо­го построения фраз.

На занятиях по картине слово, в особенности эмоци­онально-выразительное, выполняет функции активиза­ции личности ребенка, воспринимающего картину. И роль слова как средства активизации внимания, мышления, памяти, воображения велика.

Активизирующая роль слова возрастает, когда оно выступает перед детьми и как объект восприятия и осоз­нания, как объект познания. В этом случае приводятся в действие интересы лингвистического характера, и дети активизируются на все более целенаправленную речевую деятельность. Способы преподнесения на занятии по кар­тине языкового материала в качестве объекта познания предусматривают как показ языковых моделей-образцов, так и развертывание речевой практики детей для закреп­ления их в собственной речи воспитанников.

Воспитатели нередко выражают неудовлетворенность неразвернутостью детских ответов на вопросы в беседах о картине. Однако во многих случаях вопросы и обуслов­ливают свернутость и схематичность детских высказыва­ний, состоящих из одного или двух-трех слов. К таким вопросам, например, относятся излишне дробные и уп­рощенные вопросы.

Задавались, например, такие вопросы к картине «Родные поля»: «Что стоит около девочек?», «Какое это дере­во?», «А это?» — «Корзинка с грибами», «Береза», «Елоч­ка», — отвечали дети. Вопросами детская речь не активи­зировалась в той мере, в какой это можно было сделать, учитывая уровень речевого развития ребенка к 6—7 годам. Речевое развитие ребенка позволяет организовать более раз­нообразную речевую практику в беседах, повысить само­стоятельность детей.

Содержательность детских ответов, степень их разверну­тости зависят от того, насколько значительны и разнооб­разны по содержанию вопросы, какие умственно-речевые задачи они ставят перед детьми.

При рассматривании картин дети в первую очередь обращают внимание на событийную сторону изображен­ного и правомерным является то, что вопросы вначале побуждают детей к установлению действий и поступков тех, кто изображен на картине. Однако детей надо при­влекать и к описанию обстановки, в которой происхо­дит событие, к описанию движений, поз, внешнего вида участников события, к описанию природы, вещей. По­буждая детей к точному и обстоятельному описанию обстановки, мы добиваемся более полного и эмоцио­нального, яркого восприятия картины, более глубокого понимания событий, действий героев, их поступков.

Как задавать вопросы? Как устранить при их постановке опасность нарушения целостного впечатления от картины?

Прежде всего предлагать вопросы, которые побужда­ют описать обстановку, надо так, чтобы они были связа­ны с событием, с его участниками. Надо учить детей смот­реть на фон, на детали как бы вместе с героем события, его глазами, с его позиции.

Вопросы типа «А это что?», «Что еще вы видите на картине?» уводят ребят в сторону от главного в картине. Отвечать на такие вопросы детям легко, именно из-за по­становки таких упрощенных вопросов интерес детей к кар­тине снижается, появляется простая номенклатурность описания, целостность и эмоциональная живость впе­чатлений от картины ослабляются. Речевая активность детей становится незначительной7.

Детей не может не заинтересовать событие, изображенное на картине «Новенькая», — встреча в детском саду новичка. Их не может не заинтересовать и то, что есть в детском саду, куда пришла новенькая девочка, что ей показывают.

После того как с детьми установили событие, запечатленное в картине (в детском саду новую девочку встре­тили приветливо, ласково); детям задали вопросы: «Что увидит девочка в групповой комнате, вот здесь (выделя­лась часть картины)?»; «Что ей покажут дети, когда она подойдет сюда?»; «Какие игрушки увидит девочка в саду?»

Дети точно показали все, что изображено на картине, обстоятельно рассказывали о различных предметах, расте­ниях, игрушках, но они не отходили от основного собы­тия, от героя события, они продолжали видеть перед собой главное действующее лицо. Вопрос (к картине «Новенькая») о том, как встретили девочку в детском саду, побудил к отбору слов: «Хорошо. С игрушками. Радостно». И когда воспитатель предложил другой вариант («Девочку встрети­ли приветливо»), внимание детей к слову было очень высо­ким, дети сразу подхватили его и начали включать в свои рассказы.

Картины, изданные для детских садов как учебные на­глядные пособия, приноровлены к особенностям до­школьного возраста, учитывают их; на этом доступном картинном материале и становится возможным учить де­тей, при осмысливании и интерпретировании содержа­ния картины обращать внимание на композиционно-изоб­разительные средства. Этот необходимый этап освоения картины в единстве ее содержания и формы и может под­готовить детей к осмысленному и эмоционально-эстети­ческому «прочтению» картин — произведений искусства.

Вот как справляется с описанием художественной кар­тины А. Рылова «В голубом просторе» ребенок шести с половиной лет (ребенок ведет описание по репродукции картины): «Здесь море. Вдалеке видны скалы. Лебеди летят в жар­кие страны. Лебеди пролетают через море. На скалах, лежит снег. Вдалеке по морю плывет корабль. Облака плывут. Захо­дит солнце, и небо розовое. Немножко розовое. Уже насту­пил вечер. Море шумное. Поэтому видны барашки на вол­нах. Море темно-синее. Над морем летит стая лебедей».

Ребенок увидел в картине и море, и небо, и летящую стаю лебедей, и корабль, и плывущие облака, и скалы со снежными вершинами; уловил многоцветность пейзажа, подметив белые барашки на волнах, темно-синее море и розоватое небо от заходящего солнца. О летящих над морем лебедях говорит дважды: в начале своего рассказа («Лебеди пролетают через море») и в конце («Над морем летит стая лебедей»). Этим как бы подчеркивается главное в картине.

Появлению целостных, развернутых высказываний де­тей о картине содействуют не только вопросы, но и об­разец описания ее педагогом.

Опыт работы по развитию диалоги­ческого общения детей со сверстни­ками говорит о том, что на разных возрастных этапах первостепенное значение приобретает та или иная задача, и в зависимости от этого воспитатель отбирает содержание, форму, метод обучения.



1 Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. – 2001. - №5. – с. 51.

2 Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. – 2001. - №5. – с. 52.


3 Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников. – М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2001. – с.93.


4 Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. – 2001. - №5. – с. 53.


5 Грецик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи // Дошкольное воспитание. – 2000. - №6. – с. 54.


6 Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.201.


7 Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.202.





Скачать 178,35 Kb.
Дата конвертации05.11.2013
Размер178,35 Kb.
ТипДокументы
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы