Иркутск 2012 г. Печатается по решению научно-методического совета Иркутского института повышения квалификации работников образования icon

Иркутск 2012 г. Печатается по решению научно-методического совета Иркутского института повышения квалификации работников образования



Смотрите также:
1   2   3   4   5   6   7
^ АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ


В условиях модернизации образования главным направлением развития средней школы является повышение качества образования, создание условий для развития личности каждого ученика через совершенствование системы преподавания.

Я считаю, что невозможно добиться успехов в решении задач, поставленных перед учителем, без активизации познавательной деятельности, внимания учащихся, формирования и развития устойчивого познавательного интереса к изучаемому материалу.

Формирование познавательных интересов и активизация личности – процессы взаимообусловленные. Познавательный интерес порождает активность, но в свою очередь, повышение активности укрепляет и углубляет познавательный интерес.

Изучив методологические основы познавательной деятельности учащихся, я поставила перед собой задачу решения проблемы «Активизация познавательной активности на уроках географии». Причиной этого явилось и наблюдение общего снижения интереса школьников к учебной деятельности.

Существует множество методов повышения активизации познавательного процесса, но у разных учителей одни и те же способы и формы активизации могут иметь разную степень воздействия. И поэтому, сколько бы известных технологий  не существовало, у каждого учителя вырабатывается своя система, свой подчерк, своя специфика.  Я хочу рассказать о тех формах и способах активизации, которые применяю в своей педагогической практике.

При организации и осуществлении учебно-познавательной деятельности, стимулировании и мотивации, контроле и самоконтроле в своей практике использую нетрадиционные подходы в преподавании географии: игровые моменты по теме, объяснение с использованием ИКТ, кроссворды, занимательный материал, нетрадиционные формы обучения на разных типах уроков.

Проще всего, с точки зрения психологии, увлечь учащихся 5–7-х классов. Они открыты, доверчивы, необычайно любопытны; они могут «поглотить» и запомнить огромное количество информации, но при одном условии: если им это интересно.

Дети этого возраста очень любят коллективные игры, особенно, если они приобретают характер состязаний. Любая игра интересна для всех возрастов, для детей особенно. Обычно наградой в игре за хорошие ответы, учащиеся получают хорошие оценки. Хорошие и отличные оценки являются стимулом для привития интереса к науке.

^ 6 класс, игра – соревнование между командами «Что у Земли внутри»

  1. продолжите фразу

В центре Земли расположено ……..

Температура ядра составляет …….

Мантия составляет…….% от объема Земли

Твердая оболочка Земли это– ….

Земная кора состоит из ….

Все неровности Земли называют …..



  1. ^ Составте правильные пары

Мел

Осадочная горная порода


Мрамор

Метаморфическая горная порода


Гранит

Магматическая горная порода


Песчаник

Осадочная горная порода


Слюда

Осадочная горная порода


Базальт

Магматическая горная порода


Гнейс

Метаморфическая горная порода





  1. ^ Эстафета эрудитов

Команды выстраиваются в проходах между партами. Первый ученик получает мел и пишет на доске фамилию ученого. Возвращаясь, передает мел второму участнику и т.д.

Задание: на доске написать фамилии ученых. Объяснивших происхождения Земли и названия планет Солнечной Системы

Одним из средств повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, заинтересованности и активизации деятельности учеников на уроках географии служат ролевые игры. Они особенно влияют на эффективность обучения, открывают разнообразные воспитательные возможности, развивают у школьников воображение и мышление, способствуют вовлечению учеников в творческую деятельность и общение, стимулируют познавательную активность учащихся.

Именно в игре строятся непринужденные отношения между учеником и учителем, когда учитель ориентирован не только на школьный предмет географии и на функции ученика, но и на личность ребенка.

^ 7 класс, урок « Пресс-конференция»

За неделю учитель сообщает учащимся тему « Пресс-конференции».

Путешествие совершается по литературным источникам. По материалам путешествия готовится устное сообщение. Свой отчет члены экспедиции не разглашают, пока не состоится урок. Для наглядности они используют фото, рисунки, видеофильмы, поделки, по возможности приготавливают национальные блюда, исполняют народные песни, танцы.

Все остальные учащиеся получают роли корреспондентов газет, радио, и телевидения.

Они готовят вопросы для членов экспедиции, которые предлагается задать на пресс-конференции. После выступления членов экспедиции корреспонденты представляются и задают вопросы, подготовленные заранее. Каждый задающий вопрос должен знать ответ, поскольку, если возникает затруднение в ответе, он сам должен ответить.

При изучении нового материала по географии можно использовать игровые элементы. Их цель добиться более глубокого, осмысленного и быстрого усвоения учебного материала, развить у учащихся навыки работы с текстом и на практических занятиях, выработать методы запоминания.

Построение урока вытекает из закономерностей смены деятельности учащихся: восприятие – переработка– воспроизведение. Играть можно как на любом из этапов, так и на всем уроке.

Работая по проблеме «Активизация познавательной деятельности на уроках географии», я ставила задачи, как сделать так, чтобы учение проходило с увлечением, чтобы трудный материал стал более понятным и доступным для учащихся, а уроки более интересными. Решению этих задач способствовало включение нетрадиционных методов и форм обучения на разных этапах урока. Применение компьютерных технологий на уроках географии позволяет сделать урок нетрадиционным, запоминающимся.

На уроках с компьютерной поддержкой, использую образовательные CD

диски разработанный в соответствии с учебниками географии для 6–10 классов, презентации детей.

Содержание урока строится по принципу последовательного изложения материала с синхронным просмотром слайдов, таблиц, схем, фильмов на мониторах компьютеров или воспроизведением на экране проектора. Здесь развивается умение ребят работать с различными источниками географической информации.

Одна из задач учителя – совершенствование системы проверки и оценки знаний учащихся. Причем такой системы проверки, при которой продолжался бы процесс, направленный на развития познавательной самостоятельной деятельности учащихся. Поэтому, кроме стандартных форм контроля знаний, как индивидуально–фронтальный опрос, письменные работы, применяю тестовый контроль знаний, графические и географические диктанты, самоконтроль и самооценку знаний.

Географические диктанты, чайнворды, тесты применяются на любых этапах проверки знаний: при первичном закреплении изученного, в самостоятельной и домашней работах учащихся, а также при изучении нового материала. Учащиеся, хорошо освоившие сущность этих форм работы, с удовольствием составляют самостоятельно кроссворды, диктанты, тесты с помощью карт, учебника, дополнительной литературы, что способствует формированию более высокого уровня образования и развития.


^ Географический диктант. 5 класс. Какие утверждения верны?

Вселенная – это космическое пространство и все, что его заполняет: небесные тела, газ, пыль

В представлениях древних народов центром Вселенной была Земля.

Аристотель предложил систему мира, по которой в центре Вселенной находится Солнце.

Аристарх Самосский высказал мысль о том, что Земля обращается вокруг Солнце

Птолемей создал модель Вселенной, в центре которой поместил Землю

Н.Коперник был сторонником системы Птолемея.

Н.Коперник утверждал, что Земля – одна из планет, которые обращаются вокруг Солнца

Дж. Бруно первым использовал телескоп для изучения небесных тел

Г. Галилей открыл спутники Юпитера

Земля входит в состав Солнечной системы, которая является частью Галактики


1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

+

+




+

+




+




+

+


Для проверки усвоения темы и закрепления знаний о народах, населяющих Африку (7класс), их отличительных внешних признаках и районах заселения, можно провести диктант следующего содержания:

– Народ южной ветви европеоидной расы, населяющий отдельные районы Северной Африки. Для него характерны смуглая кожа, темная окраска волос и глаз, удлиненный череп, узкий нос и овальное лицо. (Берберы )

– Народ, населяющий прибрежные районы пустынь и полупустынь Южной Африки. У них желтоватый цвет кожи, широкое и плоское лицо. (Готтентоты)

– Народ, занимающий промежуточное положение между европеоидной и экваториальной расами, населяет нагорья Восточной Африки. (Эфиопы)

– Самые маленькие жители экваториальных лесов Африки. (Пигмеи)

– Жители Мадагаскара, потомки от смешанных браков представителей негроидной и монголоидной рас. (Малагасийцы)

– Народ южной ветви европеоидной расы, населяющий большинство районов Северной Африки. (Арабы).

– Народы, живущие в бассейне верхнего и среднего Нила и области больших озёр. У них очень темная кожа, сравнительно узкий нос. Это самые высокие люди Африки. (Нилоты)

– Народы, населяющие пустыни и полупустыни Южной Африки, вдали от океана. У них желтоватый цвет кожи, широкое и плоское лицо. (Бушмены.)

Результативность и успешность учебного процесса во многом зависят от способа проверки и контроля знаний. Не всегда возможно организовать опрос у доски с большой эффективностью. Проверочные работы помогают расширить круг опрашиваемых учеников и выявить уровень знаний по данной теме у большого количества учащихся.

Одной из форм проверки знаний при изучении темы «Население Земли» я использую географические кроссворды.

В качестве задания учащимся предлагается решить кроссворд

  1. Одна из основных человеческих рас.

  2. Племя, в котором проживал Н.Н. Миклухо- Маклай.

  3. Группа людей со сходными расовыми признаками.

  4. Одна из основных человеческих рас.

  5. Потомок от браков представителей негроидной расы с европеоидной.

  6. Небольшой населенный пункт в сельской местности.

  7. Материк, где нет постоянного населения.

  8. Одна из основных человеческих рас.

  9. Потомок от браков представителей европеоидной расы и индейцев.








2






н


































а























3






с











4















е


























5

6






л














7



е























8



н



































9









и






















е














Ответы: 1. Монголоидная. 2. Папуасы. 3. Раса. 4. Европеоидная. 5. Мулат. 6.Деревня. 7. Антарктида. 8. Негроидная. 8. Метис.


Можно провести работу с элементами занимательности.

7 класс. Задание: Напишите названия шести народов Африки. Все написанные названия должны оканчиваться на букву «ы».




а










ы










ф










ы













р










ы










и










ы



















к













ы
















а













ы

Составление кроссвордов ребятами, часто использую на уроках как дополнительную работу. Это очень активизирует детей, заставляет их кратко и четко излагать свои мысли, так, чтобы они были понятны другим

Немыслим интерес к науке без творчества самих учащихся: они пишут рефераты, стихи, рисуют, выпускают газеты, работают с дополнительной литературой, со справочным материалом

Школьная география развивается и совершенствуется. И моя главная задача привить любовь, интерес к предмету, к науке. Главным считаю совершенствовать урок, т.к. и обучение, и воспитание, и привитие интереса и многое другое идёт через урок и только через урок. И в этом помогают нестандартные методы обучения. Использование нетрадиционных методов обучения ведёт к активизации познавательной деятельности на уроках, обогащает, систематизирует и закрепляет знания, способствует к их осознанному применению.

Школьник становится активным, заинтересованным, равноправным участником обучения. У него происходит отход от стандартного мышления, стереотипа действий, что позволяет развить стремление к знаниям, создать мотивацию к обучению.

Нетрадиционные методы и средства являются важным средством активизации познавательной деятельности, а их применение актуальной проблемой.


Е.М. Крон (НОУ «СОШ Леонова» г. Иркутск)

^ К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ


Компетентностный подход в обучении - настоятельное требование нашей быстро изменяющейся жизни. Информационные технологии произвели взрыв, который не только увеличил в десятки раз объем потребляемой информации, но и привел к ее быстрому старению и обновлению. Профессиональная продуктивность стала во многом зависеть от умения ориентироваться в информационных потоках, от инициативности, от умения справляться с проблемами, искать недостающие знания и другие ресурсы для достижения цели. Чтобы отвечать этим требованиям, обучение должно в такой ситуации давать ответ на вызовы современного общества, для которого характерны все возрастающая сложность и динамизм.

Выпускник школы помимо знаний и умений должен иметь опыт решения жизненных проблем, социальных функций, практических навыков деятельности, т.е. овладеть так называемыми ключевыми компетенциями.

Для дальнейшего обучения и социальной адаптации у выпускника должны быть сформированы учебно-познавательные, гражданско-политические, коммуникативные и социально-трудовые компетенции. Формирование этих компетенций может осуществляться как на уроке, при изучении дисциплин, так и в процессе общественно-политической, трудовой, культурно-досуговой деятельности обучаемых.

Отправными моментами формирования гражданско-политических и учебно-познавательных компетенций во внеурочное время могут быть: 1. Календарные даты (общероссийские).

Например, 2009-2010 учебный год во всех школах, как и в стране в целом, прошел как год 65-й годовщины победы в Великой Отечественной войне 1941-1945 гг. В процессе подготовки к празднованию юбилейного Дня Победы учителя всех предметов имели широкие возможности для воспитания гражданской позиции обучающихся, чувства патриотизма и гордости за свою страну. Конечно, наибольшие возможности были у учителей истории и обществознания, но и учителя других дисциплин активно использовали эту дату. Так, проведение литературных вечеров и диспутов на темы «Поэзия моя - ты из окопа», «Литература и искусство военных лет», «Военная лирика К. Симонова» и т.п. давало возможность учителям литературы как на уроках, так и во внеурочное время знакомить учеников с лучшими образцами литературных произведений как военной, так и послевоенной поры, проникнутыми любовью к Родине, готовностью к самопожертвованию ради счастья людей.

Такая дата давала возможность для воспитания гражданской позиции и на уроках, в т.ч. интегрированных.

Так, в 7-м классе учебный год по химии завершался историей открытия некоторых элементов. Каждый ученик получает домашнее задание - подготовить историю открытия какого-то конкретного химического элемента. Задание было немного усложнено: нужно было подобрать материал по использованию «своего» элемента в военной технике (на примере Великой Отечественной войны). Некоторым ученикам предлагалось отразить найденный материал в виде рисунка (совместная работа с учителем изобразительного искусства).

Таким образом, каждый учитель-предметник мог найти «свою нишу» в период подготовки к празднику.

  1. Календарные даты (специальные).

Такие крупные даты как упомянутое 65-летие Великой Победы, бывают не так часто, но всегда найдется более «частное, предметное событие», которое можно и нужно использовать в учебном процессе для воспитания гражданских компетенций;

2009 год - это год 175-летия Дмитрия Ивановича Менделеева и 140-летия открытия им Периодического закона и разработки первого варианта Периодической системы химических элементов (в любом предмете есть свои календарные даты).

Такие «узкопредметные» даты находят свое отражение в мероприятиях типа «декада химических знаний» или «декада естественных наук», которая проводилась в школе Леонова в ноябре 2009 года. Ученикам 8-9 классов предлагалось составить «Портрет ученого (Д.И. Менделеева)» из ответов на 22 вопроса. Лучшие работы были отмечены на подведении итогов Декады.

  1. Мероприятия по краеведению (регионоведению).

2012 год - 75-летие Иркутской области.

Это важный аспект в воспитании гражданских компетенций, и наиболее уместными здесь будут интегрированные работы (задания). Например, при подготовке к вышеупомянутой Декаде, ученикам 10 класса было предложено задание «Точка на карте», в котором они должны были объединить знания по географии и химии «Химические предприятия Иркутской области (Ангарск, Усолье-Сибирское, Саянск, Шелехов, Братск).

  1. Участие старшеклассников в проведении классных часов в младших классах.

Ученики 7-го класса, начавшие с сентября изучение химии, с большим энтузиазмом откликнулись на предложение принять участие в классном часе 5-го класса. С помощью учителя 3 человека подготовили несколько интересных опытов (изменение окраски, выпадение осадка, выделение газа (водорода) и его горение) и показали пятиклассникам. Последние с неменьшим интересом их посмотрели и прослушали комментарии одного из семиклассников, составленные им самостоятельно.

Мы видим, что во всех приведенных примерах формирование как общественно-политических, так и учебно-познавательных компетенций происходит одновременно, т.к. невозможно разделить обучение и воспитание.

Принимая и осваивая компетентностную модель образования, учитель не просто применяет новую технологию. Он должен переосмыслить цели и ценности своей деятельности, освоить новые для себя позиции: партнера, эксперта, организатора самостоятельной работы.

Впрочем, новые технологии тоже не заставят себя ждать, ведь умению учиться, конструктивно общаться, работать в группе, вести исследовательскую работу по старинке не научишь. Педагогу придется, прежде всего самому, а потом с детьми осваивать и метод проектов, и технологию «критического мышления», и организацию учебных дискуссий.

Изменяя самую основу образовательного процесса, компетентностный подход требует и иной, по сравнению с традиционной школой. Системой оценивания. А именно, оценивание должно стать более дифференцированным, а критерии - более прозрачными для учеников.

Учителям, которые решатся на столь радикальные изменения своего профессионального сознания, предстоит нелегкая работа, зато и результат обещает быть достойным: школьные знания перестанут быть мертвым грузом разрозненных сведений. А вместо них дети будут приобретать за годы учения средства для решения практических проблем и разрешения жизненных ситуаций.


И.Я. Кузьмина (НОУ «СОШ Леонова» г. Иркутск)

^ РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ НА УРОКАХ ФИЗИКИ

Развитие общества, современной науки, высоких технологий требуют от нас, педагогов, нового подхода к достижению поставленных целей в обучении учащихся. В «Федеральной целевой программе развития образования на 2011 - 2015 годы» [1] зафиксировано положение о том, что  стратегической целью государственной политики в области образования является повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.

Заказ общества к подготовке его граждан в современных условиях жизни предполагает развитие умений и навыков в любой области деятельности, то есть приобретение ключевых компетенций.

По мнению доктора педагогических наук Германа Селевко, компетенция – готовность субъекта эффективно организовать внутренние и внешние ресурсы для постановки и достижения цели. Под внутренними ресурсами понимаются знания, умения, навыки, надпредметные умения, компетентности (способы деятельности), психологические особенности, ценности и т.д. Компетентности – качества, приобретенные через проживание ситуаций, рефлексию опыта[2: 123].

Доктор педагогических наук, академик Международной педагогической академии, г. Москва, Хуторской Андрей Викторович даёт своё понимание сегодняшнего термина компетенция – отчужденное, заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере[3:58].

Введение компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций [4].

Выделены следующие группы ключевых компетенций: целостно - смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые компетенции, компетенции личностного самосовершенствования. В каждом учебном предмете можно определить число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих содержание определенных компетенций.

Составляющими элементами понятия "компетенция" являются:

  • знания – это набор фактов, требуемых для выполнения работы. Знания – более широкое понятие, чем навыки. Знания представляют интеллектуальный контекст, в котором работает человек;

  • навыки – это владение средствами и методами выполнения определенной задачи. Навыки проявляются в широком диапазоне; от физической силы и сноровки до специализированного обучения. Общим для навыков является их конкретность;

  • способность  – врожденная предрасположенность выполнять определенную задачу. Способность также является приблизительным синонимом одаренности;

  • стереотипы поведения означает видимые формы действий, предпринимаемых для выполнения задачи. Поведение включает в себя наследованные и приобретенные реакции на ситуации, и ситуационные раздражители. Наше поведение проявляет наши ценности, этику, убеждения и реакцию на окружающий мир. Когда человек демонстрирует уверенность в себе, формирует из коллег команду, или проявляет склонность к действиям, его поведение соответствует требованиям организации. Ключевым аспектом является возможность наблюдать это поведение;

  • усилия составляют ядро рабочей этики. Любому человеку можно простить нехватку таланта или средние способности, но никогда – недостаточные усилия. Без усилий человек напоминает вагоны без локомотива, которые также полны способностей, однако безжизненно стоят на рельсах[5:72].

Процесс обучения мы ориентируем не столько на передачу суммы знаний, сколько на развитие умений приобретать эти знания. На каждом уроке необходима организация активной познавательной деятельности учащихся с постановкой достаточно трудных проблем. Где же найти такое количество проблем, чтобы успешно решать задачу развития способностей ученика?

Не нужно их искать и искусственно изобретать. Сама природа поставила множество проблем, в процессе решения которых человек, развиваясь, стал Человеком.

Можно выделить следующие  задачи обучения физике в школе: формирование современных представлений об окружающем материальном мире; развитие умений наблюдать природные явления, выдвигать гипотезы для их объяснения, строить теоретические модели, планировать и осуществлять физические опыты для проверки следствий физических теорий, анализировать результаты выполненных экспериментов и практически применять в повседневной жизни знания, полученные на уроках физики.

Работая над развитием учебно-познавательных компетенций на уроках физики, мы стремимся к формированию следующих умений учащихся:

  • ставить цель и организовывать её достижение, уметь пояснить свою цель;

  • организовывать планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей учебно-познавательной деятельности;

  • задавать вопросы к наблюдаемым фактам, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание по отношению к изучаемой проблеме;

  • ставить познавательные задачи и выдвигать гипотезы; выбирать условия проведения наблюдения или опыта; выбирать необходимые приборы и оборудование, владеть измерительными навыками, работать с инструкциями; использовать элементы вероятностных и статистических методов познания; описывать результаты, формулировать выводы;

  • выступать устно и письменно, показывая результаты своего исследования с использованием компьютерных средств и технологий (текстовые и графические редакторы, презентации);

  • иметь опыт восприятия картины мира.

Физика как учебный предмет в средней школе открывает исключительные возможности для развития познавательных компетенций учащихся, но для этого необходимо организовать учебную деятельность так, чтобы ученику она была интересной и стимулировала мотивацию к активному овладению знаниями.

Познание начинается с удивления, а продолжается через деятельность. Обучать  – это значит постоянно использовать приемы, стимулирующие самостоятельный поиск, с помощью которого ученик находит, открывает для себя новые знания [6].

Рассмотрим особенности уроков, пробуждающих познавательную активность учащихся.

Одним из таких уроков является занятие с использованием проблемных ситуаций. Так, при изучении в 10 классе уравнения состояния идеального газа можно поставить перед учащимися проблему  – найти общую зависимость (формулу), связывающую между собой все три макроскопические величины (р, V, T ), характеризующие состояние идеального газа. Другая проблемная ситуация может быть предложена при изучении внутренней энергии  – установить зависимость внутренней энергии U идеального газа от макроскопических параметров. При изучении электрического поля в среде рекомендую поставить перед учениками вопрос или проблему: «Почему встаёт вопрос об электрическом поле в среде? Ведь вещество в целом нейтрально…»

Еще одним из способов активизации познавательной активности учащихся на уроках физики выступает насыщение уроков творческими заданиями, каждое из которых вовлекает учеников в познавательную деятельность, пробуждает интерес и повышает интеллект. Среди этих заданий – простые и более сложные (написание рецензии, решение нестандартных задач, экспериментальные и проектные, создание физико-литературных рассказов, фразеологизмов, объяснение народных погодных примет).

Для того чтобы каждое занятие можно было считать реализующим деятельностный подход, оно должно завершаться рефлексией: обдумыванием и анализом совершенных действий, возникших мыслей и чувств с целью проверки и корректировки сделанного, выработки задач на будущее[7:103].

Учитель должен научить ученика, дать ему знания, навыки. Он, и только он решает, как вести урок, какими путями идти к цели. От него требуется творческий подход к делу воспитания и обучения [8:64]. Набор методов и приемов по активизации учебной деятельности учащихся огромен: лекции, семинары, зачеты, консультации, панорамы, пресс-конференции, КВН, уроки-погружения, уроки открытых мыслей, соревнования, уроки творчества, изобретательства и т.д. К активной познавательной деятельности учащихся побуждают такие типы уроков физики, как лекция (особенно если она читается самими учащимися по принципу «равный равному»), урок-семинар, урок-зачет. Приведу одну из форм проведения зачета в 9 классе по теме «Законы Ньютона». На последнем, перед зачетом, уроке учитель, а может быть, и весь класс проверяет знания отдельных, наиболее подготовленных учеников: задаются теоретические вопросы, качественные задачи, предлагаются расчетные задачи. На зачете учитель распределяет учеников класса по группам, предлагает им сдать зачет ребятам, успешно ответившим материал на предыдущем уроке. Функция учителя заключается в том, чтобы следить за объективностью выставления отметок, за дисциплиной, координировать действия своих помощников. В конце урока подводятся итоги.

Урок-консультация. Цель такого урока: каждый должен усвоить методы решения задач, выработать навыки, почувствовать уверенность в собственных силах. Как правило, вместе с учениками составляется классификация задач по данной теме, рассматриваются подходы к решению различных задач. «Сильные» ученики являются консультантами, но и учитель не остается в стороне. На таких уроках царит непринужденная обстановка, но, в то же время, все заняты делом, даже физически ощущается «движение мысли».

К другим приемам и методам активизации учебной деятельности относятся:

  1. Использование моделей, в частности, моделей элементов электрической цепи на магнитных держателях. Можно моделировать сборку электрических цепей, отрабатывать навыки включения в цепь амперметра и вольтметра, параллельного и последовательного соединений.

  2. Широкое применение фрагментов художественных произведений. Оно способствует эффективному усвоению материала.

  3. Использование на уроках модельных опытов. Модельные опыты на учениках позволяют наглядно объяснить материал. Например, предложить ученикам взяться за руки, чтобы получилось последовательное соединение или параллельное, считая, что каждый ученик – резистор или какой-нибудь другой элемент электроцепи, предложить ученикам прохлопать в ладоши с частотой 1 Гц или 2 Гц.

  4. Будят мысль ученика, вызывают его интерес факты из истории физики: суд инквизиции над Галилеем, опыты Ньютона по дифракции света, открытие рентгеновских лучей т. п.

  5. Творческие экспериментальные задания позволяют развивать изобретательские способности ребят. Например, придумать прибор для измерения длины траектории неправильной формы, прибор для демонстрации закона Паскаля и т. д.

  6. В активизации познавательной деятельности школьников при изучении физики особенно велика роль эксперимента. Большое внимание я уделяю решению экспериментальных задач на разных этапах урока и с различной целью: при постановке проблемы, закреплении знаний, проверке усвоения теоретического материала. Экспериментальные задачи можно включать и в домашние задания. Например, при изучении коэффициента поверхностного натяжения можно дать такое задание: «Пронаблюдайте и объясните поведение двух спичек без «головок» на поверхности воды, когда между ними помещен кусочек сахара или мыла».

  7. Метод проектов. Основные требования к использованию метода проектов выглядят так:

    • Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы или задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.

    • Практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов (например, сообщение или доклад на уроке, выступление на научно–практических конференциях и т.д.).

    • Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время.

    • Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей).

    • Использование исследовательских методов, которое предполагает: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования; выдвижение гипотезы их решения; обсуждение методов исследования; оформление конечных результатов; анализ полученных данных; подведение итогов; корректировка; выводы (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», творческих отчетов, защиты проекта, и т.д.).

Типология проектов самая различная: исследовательский, творческий, ролево-игровой, практико-ориентированный, но на уроках физики наиболее целесообразно применение исследовательских проектов, которые полностью подчинены логике пусть небольшого, но исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием. Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов.

Можно предложить такие проекты исследовательского и творческого характера: «Жили-были силы…» (7 класс, в виде сказки), «Определение плотности картофельного вещества», (7 класс, в технологии слайд-шоу), «Почему гвоздь тонет в воде, а металлический корабль плывет» (7 класс, в технологии слайд-шоу);

Преимущества метода проектов на лицо: ученик вовлечен в активный творческий процесс получения новых знаний; самостоятельно выполняет тот вид работы, который выбран им самим, участвует в совместном труде и в процессе общения, коммуникации; повышает мотивацию к изучению предмета; приобретает исследовательские навыки.

Таким образом, работать над формированием познавательной компетенции на уроках физики в средней школе можно различными способами, но следует помнить, что эта работа не должна сводиться к простому увеличению числа выполняемых школьниками самостоятельных работ. Важна методика включения последних в учебный процесс — работы должны в максимальной степени развивать мыслительную активность ребят.

А также необходимо учитывать то, что для активизации мыслительной деятельности необходимо, чтобы:

  • уровень изучаемого материала опирался на реальные достижения учащихся;

  • цели, поставленные нами или сформулированные в процессе настройки с учащимися, были достигаемы;

  • неудача рассматривалась бы как переход на более высокий уровень;

  • происходило побуждение к разнообразным формам деятельности, имеющим опору на зону ближайшего развития;

  • акцентировалось внимание деятельности каждого ученика;

  • предупреждалось состояние тревожности;

  • подчёркивалась возможность решения более трудных задач.


Список литературы


  1. Федеральная целевая программа развития образования на 2011 - 2015 годы/ Утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 7 февраля 2011г. №61

  2. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

  3. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно–ориентированного образования // Народное образование. – 2003. – №2. – С.58–64.

  4. Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А., Карабанова О. А., Салмина н. Г. Методология формирования Программы развития универсальных учебных действий – М.: Просвещение, 2010 – 160с.

  5. Иванов Д.А.,  Митрофанов К.Г.,  Соколова О.В.  Компетентностный  подход  в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно–методическое пособие.– М.: АПК и ПРО , 2003.–101с.

  6. Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации. — М.: Просвещение, 2008. — 25 с. — (Стандарты второго поколения)

  7. Советова Е. В. Эффективные образовательные технологии – Ростов н/Дону: Феникс, 2007 – 285с.

  8. Поливанова К.Н. К вопросу об определении общих оснований отбора содержания образования//в кн. Каким должен быть образовательный стандарт: (теоретические подходы к разработке общего образования) / М. комитет образования; Институт содержания образования государственного университета – Высшая школа экономики; под ред. Л.П. Кезиной, В.Д. Щадрикова; ред. – сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. – М., 2002. – 176 с.





А. Н. Петров (^ Иркутский государственный университет),

Е. А. Матосова (Восточно-Сибирская государственная академия образования), Е. Г. Кувшинова (НОУ «СОШ Леонова» г. Иркутск)

^ СИНАНТРОПНАЯ МИКОБИОТА ГОРОДА ИРКУТСКА

Материалами для данной работы послужили образцы, собранные учащимися школы Леонова в течение 2009-2011 г. на территории г. Иркутска. Определение производилось А. Н. Петровым и Е. А. Матосовой. Значительная роль была отведена ознакомлению со специальной литературой, посвященной явлению синантропизации, редким и охраняемым видам а также перспективам использования грибов-макромицетов в биотехнологии.

В мире не осталось естественных экосистем. Все они в той или иной степени прямо или косвенно уже подверглись трансформации человеком и образуют природно-антропогенные среды.

Синантропизация – одно из интереснейших биологических явлений, возникшее и неуклонно усиливающееся в связи с развитием человеческого общества. Под синантропизацией понимается переход организмов к обитанию в среде, измененной человеком. Синантропные организмы, включаясь в формирование новых экосистем, сами оказывают существенное влияние на изменение природной среды, вносят ощутимые коррективы в условия жизни человека.

Растительность является тонким индикатором процессов синантропизации. В составе большинства экосистем представлено большое разнообразие сообществ: от сравнительно нетронутых человеком до тех, которые полностью (или почти полностью) сформированы за счет синантропных видов.

На территории г. Иркутска растительность представлена в основном искусственными насаждениями (парками, кладбищами, скверами и т.д.) и сильно подвержена влиянию человеческой деятельности.

Освоение организмами новых экологических ниш, формирующихся в природно-антропогенных средах, идет по принципу аналогий и синантропизация развивается тем успешнее, чем значительнее новые ниши соответствуют условиям исходных, коренных местообитаний видов. При этом создаются возможности замещения аборигенных видов адвентивными, если в какой либо местности антропогенные воздействия приводят к образованию ниш, более характерных для других регионов.

Диапазон экологической валентности допускает адаптацию к антропогенному изменению природы далеко не всех видов организмов. Как следствие, нарастает процесс обеднения биологического разнообразия, который затрагивает не только отдельные регионы, но приобретает на современном этапе глобальный характер. Также имеет место унификация флор и фаун отдельных регионов.

В отличие от большинства растений и животных, грибы, как правило, обладают высокой экологической пластичностью и обширными ареалами.

Общеизвестно, что видовое разнообразие грибов-макромицетов в на антропогенно нарушенных территориях резко сокращается.

Однако нельзя не заметить, что многих представителей выявленной микобиоты можно рассматривать либо в качестве редких и охраняемых видов (Lentinus sulcatus, например, включен в «Красную книгу Иркутской области»), либо в качестве перспективных объектов для различных биотехнологий. Самое удивительное, что среди синантропных грибов эти качества могут сочетаться.

Синантропные грибы-макромицеты могут быть использовны в следующих направлениях биотехнологии:

    • как объекты для промышленного культивирования с целью производства пищевого белка, микокормов и т. п.: Peziza repanda, Flammulina velutipes, виды родов Pleurotus, Lentinus, Panus, Agaricus;

    • в качестве продуцентов биологически активных веществ, на основе которых могут быть созданы препараты самого различного спектра действия – противоопухолевые, иммуностимулирующие, тромболитические, кровоостанавливающие, тонизирующие и т. д.: Laricifomes officinalis, Inonotus obliquus, Flammulina velutipes, виды родов Coprinus и т. д.;

    • в качестве биодеструкторов: Ganoderma applanatum, Laetiporus sulphureus, Schizophyllum commune, виды родов Panus, Pleurotus, Lyophyllum и многие другие.

Таким образом, синантропные виды грибов, как наиболее устойчивые к изменяющимся условиям среды, имеют особое значение для биотехнологии, т.к. обладают высоким потенциалом в качестве продуцентов биологически активных веществ.


Список литературы:

  1. Красная книга Иркутской области. - Иркутск: ООО Издательство «Время странствий», 2010. – 480 с.

  2. Петров А. Н. Конспект флоры макромицетов Прибайкалья. – Новосибирск: Наука, 1991. – 81 с.

  3. Петров А. Н., Матосова Е. А. Синантропная микобиота Южного Прибайкалья: Myxomycetes, Ascomycetes, Heterobasidiomycetes, Aphyllophorales, Gasteromycetes // Известия Иркутского государственного университета. Серия «Биология. Экология» Т. 3, № 2. – Иркутск: Издательство ИГУ, 2010. – с. 3-8

  4. Синантропизация растений и животных, материалы Всероссийской конференции с международным участием (Иркутск, 21-25 мая 2007г.) – Иркутск: Издательство Института географии СО РАН, 2007г. – 279 с.





Г.А. Протасова (НОУ «СОШ Леонова» г. Иркутск)

^ РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


На современном этапе в начальной школе одной из важнейших задач является развитие ребенка как субъекта ведущей деятельности, то есть человека, способного самостоятельно строить и преобразовывать свою деятельность.

Социуму нужны специалисты, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. А это во многом зависит не от полученных знаний, умений и навыков (далее - ЗУН), а от неких дополнительных качеств, для обозначения которых и употребляются понятия «компетенции» и «компетентности», более соответствующие пониманию современных целей образования [1:46].

Владение выпускником компетенциями, то есть тем, что он может делать, каким способом деятельности овладел, к чему он готов, называют компетентностным подходом.

Составными частями компетентности в сфере познавательной деятельности являются: интеллектуальные, исследовательские и общеучебные умения, навыки и опыт.

При этом изменяются принципы педагогической деятельности, изменяется позиция педагога и позиция учащихся, так как современному обществу необходима развивающая педагогика как система интеллектуального и психического развития, формирующая в личности ученика устойчивые структуры творческого стиля мышления [1:47].

Педагог должен выступать как организатор активной познавательной деятельности учащихся, содействовать развитию их личности.

При формировании познавательной самостоятельности учителю необходимо учитывать ряд условий: ясное осознание учеником цели работы, стремление к достижению этой цели; наличие уже сформированных в процессе обучения ЗУНов, которые являются средством достижения постепенной цели; система заданий, основа которой постепенное нарастание самостоятельности ребенка [2:44].

Таким образом, проблема развития самостоятельности в познавательной деятельности требует от учителя очень тонкой и глубокой работы по отбору содержания самостоятельных работ, их форм, видов, создание их системы.

Психолого-педагогические исследования показывают, что наиболее эффективным средством развития познавательной деятельности является самостоятельная работа.

Наиболее точным определением сущности самостоятельной работы является рассмотрение ее не только как формы организации учебных занятий, но и как средства вовлечения учащихся в самостоятельной познавательной деятельности, средство ее логической и психологической организации.

Любой вид самостоятельной работы при педагогически ценной ее организации сопутствует развитию познавательной самостоятельности; именно в самостоятельной работе в единстве выступают потребностно-мотивационная и операционная сферы. Самостоятельная деятельность с элементами поиска и творчества пробуждает познавательный интерес, эмоциональный подъем, ребенок, выполняя самостоятельную работу, решая конкретную задачу, активно использует имеющиеся знания, приобретает важнейшие инструменты познания, придумывая путь от овладения простыми элементарными способами учебной деятельности к более сложным, требующим комплекса умений и навыков, наряду с этим учащиеся учатся контролировать, оценивать свою деятельность, ставить ей цель и осуществлять пути достижения.

До недавнего времени младшим школьникам предлагались самостоятельные работы, направленные, как правило, на закрепление ЗУНов. Практика показывает, что младшему школьнику доступна самостоятельная работа, направленная на изучение и усвоение новых знаний, творческого их применения. Причем, именно последний вид самостоятельной работы является наиболее эффективным в формировании познавательной самостоятельности.

Программа образовательной системы «Школа 2100» опирается на развивающую парадигму, представленную в виде системы психолого-педагогических принципов:

  • Личностно ориентированные принципы (принцип адаптивности, принцип развития, принцип психологической комфортности).

  • Культурно-ориентированные принципы (принцип образа мира, принцип целостности содержания образования, принцип систематичности, принцип смыслового отношения к миру, принцип ориентировочной функции знаний, принцип овладения культурой).

  • Деятельностно -ориентированные принципы (принцип обучения деятельности, принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации, принцип управляемого перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика, принцип опоры на предшествующее (спонтанное) развитие, креативный принцип).

Целью реализации основной образовательной программы начального общего образования является обеспечение планируемых результатов по достижению выпускником начальной общеобразовательной школы целевых установок, знаний, умений, навыков и компетенций, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями ребенка младшего школьного возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья [3:37].

Основным механизмом реализации целей и задач, поставленных в программе образовательной системы «Школа 2100», является включение ребенка в учебно-познавательную деятельность. Дети получают знания не в готовом виде, а самостоятельно «открывают» их, выступая в роли исследователей, творцов. Они учатся ставить цели, придумывать разные способы решения возникающих проблем, адекватно оценивать результаты своих действий.

Очевидно, что включение ребенка в деятельность коренным образом отличается от передачи ему готового знания. Задача учителя не в том, чтобы наглядно и доступно все объяснить, рассказать и показать. В этом курсе надо организовать работу детей так, чтобы они сами «додумались» до решения ключевой проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

Важно знать, работая по данной программе, что представленный в учебниках материал обеспечивает верхнюю планку знаний, умений, навыков, но оценивается лишь обязательный результат и успех. Это позволяет сформировать у учащихся установку на достижение успеха. Слабый ученик ограничится минимумом, а сильный – возьмет все и пойдет дальше.

Все остальные разместятся в промежутке между этими двумя уровнями в соответствии со своими способностями, возможностями и познавательными мотивами, они сами выберут свой уровень по своему возможному максимуму.

Современная жизнь требует от человека умения осуществлять выбор. Это важно и в дидактическом плане.

Множество заданий учебника реализует принцип вариативности, что снимает страх перед ошибкой, учит воспринимать задачу, как сигнал для исправления ситуации – ведь это всего лишь один из вариантов, который оказался неудачным. Все это создает предпосылки для развития познавательной самостоятельности.

Таким образом, любой вид самостоятельной работы при педагогически ценной ее организации сопутствует развитию познавательной самостоятельности; именно в самостоятельной работе в единстве выступают потребностно-мотивационная и операционная сферы. Самостоятельная деятельность с элементами поиска и творчества пробуждает познавательный интерес, эмоциональный подъем, ребенок, выполняя самостоятельную работу, решая конкретную задачу, активно используя имеющиеся знания, приобретает важнейшие инструменты познания, придумывая путь от овладения простыми элементарными способами учебной деятельности к более сложным, требующим комплекса умений и навыков, наряду с этим учащиеся учатся контролировать, оценивать свою деятельность, ставить ей цель и осуществлять пути достижения.


Список литературы


  1. Криволапова Н.А. Педагогическое содействие развитию познавательных способностей обучающихся // Профильная школа. – 2005. – №4. – с. 46-50.

  2. Рожина В.А. Формирование индивидуального стиля познавательной деятельности младших школьников // Начальная школа. – 2010. – №5. – с. 44-48.

  3. Образовательная система «Школа 2100». Сборник программ. – М.: Баласс, 2009 – 288 с.




Т.А. Рябкова (НОУ «СОШ Леонова» г. Иркутск)

Исследовательская работа младших школьников

как путь развития самостоятельности в овладении знаниями и поддержки индивидуальности ребенка


Учиться – это значит осознавать личную ответственность за результаты обучения и владеть умениями самообучения.

Совершенно очевидно, что одной из приоритетных целей начальной школы является формирование готовности к самообразованию, определённого уровня познавательной культуры и познавательных интересов учащихся.

Мы должны:

- способствовать формированию умения использовать свои знания в нестандартных ситуациях, самостоятельности и инициативности детей в выборе необходимых средств для решения учебной задачи;

- способствовать формированию умения самостоятельно добывать знания.

Чтобы получить такой уровень развития младшего школьника в качестве реальных результатов обучения мы и должны приложить все усилия, знания, опыт.

Одним из методов обучения является исследовательский метод. Исследование – это процесс поиска неизвестного, новых знаний, один из видов познавательной деятельности.

В основе исследовательской деятельности лежат:

- развитие познавательных умений и навыков учащихся;

- умение ориентироваться в информационном пространстве;

- умение самостоятельно конструировать свои знания;

- умение интегрировать знания из различных областей наук;

- умение критически мыслить.

Этот метод ориентирован на самостоятельную деятельность учеников, которую они могут выполнять самостоятельно, в группах, в парах и в отведённое для этой работы время (от нескольких минут урока до нескольких недель, месяцев).

Исследование – это бескорыстный поиск истины, всегда творчество. Исследовательская деятельность должна быть свободной.

Задачи исследовательской деятельности

Образовательные: активизация и актуализация знаний; систематизация знаний; знакомство с комплексом материалов, заведомо выходящими за пределы школьной программы.

Развивающие: развитие умения размышлять в контексте изучаемой темы, анализировать, сравнивать, делать собственные выводы; отбирать и систематизировать материал; использовать ИКТ при оформлении проведённого исследования; публично представлять результаты исследования.

Воспитательные: создать такой продукт, который будет интересен другим и востребован другими.

Детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически, ребёнок рождается исследователем. Приоритетным направлением системы обучения и воспитания, по моему мнению, является формирование у учащихся способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.

Главная задача данного направления – дать ученику возможность развивать интеллект в самостоятельной творческой деятельности, с учётом индивидуальных способностей и склонностей.

Представлю систему организации учебно-исследовательской деятельности учащихся.

Начиная с первого класса, в своей работе использую специальные игры и занятия, позволяющие активизировать исследовательскую деятельность ребёнка, помогающие осваивать первичные навыки проведения самостоятельных исследований.

Первый этап – это тренировочные занятия с классом, дающие возможность познакомить каждого ребёнка с техникой проведения исследования. С первых дней занятий в школе мы рассматриваем методы исследования, т. е. откуда можно получить информацию. Впоследствии, уже во второй четверти первого класса, провожу урок-тренинг, на котором мы учимся, как надо собрать всю доступную информацию и обработать её так, как это делают учёные. Способность ребёнка делать краткие записи, изобретать значки свидетельствует об уровне развития ассоциативного мышления и творческих способностей. Теперь собранные сведения мы анализируем и обобщаем, затем исследователи делают сообщения. После выступления обязательно проводим его обсуждение. Даём слушателям возможность задать вопросы. Так ребята знакомятся с общей схемой деятельности. Количество коллективных занятий тренировочного плана не превышает у меня одного раза в четверть. На данном этапе я выступаю в роли консультанта-помощника.

Начиная со второго класса работаю над формированием умений видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определение понятиям, классифицировать наблюдения и навыки проведения эксперимента, делать выводы и умозаключения, структурировать материал и др.

Предлагаю задания и упражнения для развития умения видеть проблемы, которые применяю на практике. Для этого выполняем следующие упражнения:

- продолжи неоконченный рассказ;

- составь рассказ от имени другого персонажа;

- опишите один день вашей воображаемой жизни;

- определи, сколько значений у предмета;

- назови, как можно больше признаков предмета.

Вслед за выявлением проблемы идёт поиск её решения. Поэтому далее учимся выдвигать гипотезу, т. е. строить предположения.

В умении выработать гипотезы используем следующее упражнение:

- давайте вместе подумаем, почему летом снег в горах не тает; почему многие дети любят компьютерные игры и т. д.

Делая предположения, мы обычно используем следующие слова: предположим, допустим, возможно, может быть и т. д.

Ещё важным умением для исследования является умение задавать вопросы. Ведь любое познание начинается с вопроса. Для этого использую следующие упражнения: показываю картинки с изображением людей, животных и предлагаю задать им вопросы.

Игра «Найди загаданное слово» (дети задают разные вопросы об одном и том же предмете, начинающие со слов «что», «как», «почему», «зачем»).

Также необходимо научить давать определения понятиям.

Для того, чтобы учиться определить понятие, я применяю относительно простые приёмы: описание, сравнение своих описаний с описанием этих же предметов учёными-классиками или одноклассниками различение (например, весна и осень – времена года, но чем они отличаются), обобщение.

Обобщение – это логическая операция перехода от видового понятия к родовому путём отбрасывания от содержания видового понятия его видообразующего признака (признаков). Для этого использую следующее задание – из приведённых понятий надо построить такие ряды, в которых каждое последующее понятие было бы родовым по отношению к предыдущему. Важным средством развития умений давать определения являются обычные загадки.

Также с детьми мы учимся классифицировать.

Исследование и познание мира не сводится к восприятию предметов и явлений, их чувственному отражению. Она предполагает выделение в предметах и явлениях общих существенных признаков. Ещё мы учимся наблюдать. Для того чтобы наблюдение стало возможным, важно иметь наблюдательность – сплав внимательности и мышления. С ребятами учимся проводить эксперимент – важнейший из методов исследования. Самые интересные эксперименты – это, конечно, реальные опыты с реальными предметами и их свойствами. Учимся анализировать, выделять главное и второстепенное, делать выводы и умозаключения.

Эти и другие виды заданий позволяют мне сформировать необходимые умения для создания исследовательской работы или проекта в третьем классе. Как же мы над этим работаем? Успех деятельности во многом зависит и от её чёткой организации. Под моим руководством составляется план-график выполнения учебного исследования: определяются временные рамки, объём работы и этапы её выполнения. Смысл технологии учебного исследования заключается в том, чтобы помочь ученику пройти путь научного познания и усвоить его алгоритм. Темы, которые мы используем в своей работе, можно определить в три основные группы:

фантастические – ориентированные на разработку несуществующих, фантастических объектов и явлений;

теоретические – ориентированные на работу по изучению и обобщению фактов, материалов, содержащихся в различных источниках;

эмпирические – проведение собственных экспериментов.

Исследовательская работа возможна и эффективна на добровольной основе. На всех этапах работы мы, учителя, должны ясно осознавать, что основной ожидаемый нами результат – развитие творческих способностей, приобретение ребёнком новых знаний, умений и навыков. Выполненные работы рецензируются учителями на методических объединениях, где ученик может получить совет для улучшения работы. Презентация работ становится праздником для школьников, на котором дети получают оценку своего труда. Анализируя результативность работы в технологии учебного исследования, можно сделать выводы: усвоение алгоритма научного исследования способствует формированию научного мировоззрения учащихся;

- значительно расширяется кругозор школьников в предметных областях;

- вооружает учащихся универсальными способами учебной деятельности, даёт импульс к саморазвитию, способности к самоанализу, самоцелеполаганию, самоорганизации, самоконтролю и самооценке;

- формирует социальный опыт в труде и общении;

- способствует профессиональному росту учителей, расширяя знания как в области своего предмета, так и в педагогической науке, даёт возможность лучше узнать учеников, раскрыть их потенциал, а также расширяет контакты на профессиональный основе с коллегами, родителями учащихся. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что исследовательская тактика ребёнка - это не просто один из методов обучения. Это путь формирования особого стиля детской жизни и учебной деятельности. Он позволяет трансформировать обучение в самообучение, реально запускает механизм саморазвития. Исследовательская деятельность в начальной школе способствует общему развитию школьников, и непосредственно таких показателей мыслительной деятельности как умение:

  1. Классифицировать;

  2. Обобщать;

  3. Отбирать все возможные варианты решения;

  4. Переключаться с одного поиска решения на другой;

  5. Составлять программу действий по своей работе;

  6. Рассматривать объект с различных точек зрения;

  7. Сравнивать различные объекты и их совокупности;

  8. Составлять задания по предложенной теме;

  9. Проводить самоконтроль.

Наблюдения за учащимися показывает, что процент детей, у которых данные умения сформированы или частично сформированы, увеличивается по всем исследуемым модулям. Это говорит о том, что описанная методика работы активизирует исследовательское поведение детей.



Н.В Селедёрова (НОУ «СОШ Леонова» г. Иркутск)

^ УПРАВЛЕНИЕ МОТИВАЦИЕЙ ПЕДАГОГОВ В НЕГОСУДАРСТВЕННОМ ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ


Проблемы мотивации работников предприятий любых форм собственности всегда были и остаются актуальными независимо от общественно-политического строя, который функционирует в отдельно взятой стране и всего мирового сообщества в целом, так как от четко разработанных систем мотивации зависит не только социальная и творческая активность работников, но и конечные результаты предприятий.

Современное образование находится на новом этапе развития — идет его модернизация. Этому способствуют как социальные, так и экономические перемены, происходящие в обществе.

Любой методист, желающий добиться эффективной деятельности своих педагогов, должен помнить о необходимости мотивации педагогического коллектива. Мотивация – мощный рычаг управления. Мотивация есть внутренне состояние, которое побуждает, направляет и сохраняет у человека стремление достичь определенной цели.

Основная цель процесса мотивации - это получение максимальной отдачи от использования имеющихся трудовых ресурсов, что позволяет повысить качество работы, результативность, уровень предоставляемых услуг, улучшить микроклимат в учреждении, а также помочь в достижении профессиональных целей, дать положительную перспективу, подготовить педагогические кадры для инноваций, повысить самоуважение и в конечном счете предотвратить отток специалистов.

Мотивации профессионально педагогической деятельности в настоящее время приобретают особое значение, так как это один из методов управления личностью, воздействия на человека и его потребности.

Многие методисты негосударственных образовательных учреждений считают, что эффективность работы большинства педагогов зависит от уровня заработной платы. Эти представления базируются на традициях классического рационалистического подхода к управлению (Ф. Тейлор, А. Файоль, М. Вебер и др.), которые определяли экономические стимулы как наиболее желательные для работника. Между тем, материальная мотивация (деньги) – лишь один из нескольких десятков мотивирующих факторов. Мотивация никогда не исчерпывается одним фактором. Тем более в образовательном учреждении, где специфика управления педагогическим коллективом обусловлена творческим характером работы, повышенными нагрузками на эмоциональную сферу, высокой степенью коммуникации, автономностью, небольшой численностью коллектива. Кроме того, педагогическая профессия предполагает преобладание побудителей высшего порядка, таких как потребность в уважении, доверии, причастность к общему делу, самореализации, удовлетворение которых осуществляется путем достижения целей, связанных как с профессиональными интересами, так и склонностями педагогов вне работы, и переживается как личный успех.

Путь к эффективному управлению персоналом, к активизации его деятельности и повышении ее эффективности лежит через понимание мотивации людей. Анализ теории и практики управления образовательными организациями показывает, что в современных условиях методисты, из всех типов организационных ресурсов, наибольшее влияние способны оказать на человеческие ресурсы. Это означает, что совершенствование работы образовательных учреждений может быть достигнуто преимущественно за счет лучшего их использования и предполагает целенаправленную деятельность управленцев в этом направлении, в том числе по мотивации педагогического персонала.

Однако, несмотря на высокую степень разработанности вопросов мотивации труда в отечественных и зарубежных исследованиях по управлению, методисты очень часто используют такие приемы влияния на поведение педагогов, которые приводят к демотивации профессиональной деятельности. На наш взгляд, одна из причин такого положения в несоответствии представлений о факторах, влияющих на трудовое поведение педагогов, реальной ситуации.

В связи с этим для методистов негосударственных образовательных учреждений особенно значимым становится умение переосмысливать свой управленческий опыт и преодолевать собственные стереотипные представления о мотивации педагогов. Методисту необходимо определить условия, при которых эти умения могут быть развиты.

Побуждение педагогов к активной и ответственной профессиональной деятельности может происходить при условиях:

-актуализации профессиональной мотивации педагогов с помощью внутриличностных факторов (Педагог испытывает удовлетворение от самого процесса работы, осознает возможность полной самореализации в данной деятельности) и внешних факторов (Педагог стремится к продвижению, ощущает потребность социальном престиже и уважении со стороны других, в более высоком денежном заработке);

-усилениия мотивационной сферы педагогов обеспечивающих оптимизацию социальной значимости педагогического труда, общественной полезности выполняемой работы и стремления к успеху, связанное с позицией избегания неудач.

Выделенные организационно - педагогические условия оказывают непосредственное влияние на повышение мотивационной сферы педагогов. На наш взгляд это наиболее значимые составляющие мотивации педагогов.

О.А. Томских (НОУ «СОШ Леонова» г. Иркутск)

^ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В ОБУЧЕНИИ


Сегодня именно легкие нарушения становятся массовыми

ММД - самая распространенная нервно-психическая патология детского возраста. С каждым годом у все большего числа детей диагностируются задержки развития устной и письменной речи, нарушения осанки (сколиозы, плоскостопие), вегетативно-сосудистые дистонии, аллегро-дерматозы, энурез.

Все больше детей и подростков испытывают трудности в обучении. У них оказываются нарушенными такие важные функции головного мозга, как внимание, память, мышление. В результате дети оказываются неспособными овладеть обычными образовательными программами. У педагогов такое явление получило название «синдром дошкольно-школьной дезадаптации». Неврологи называют этот комплекс расстройств термином «минимальные мозговые дисфункции».

По данным обследования школ и детских садов Санкт-Петербурга, более чем у 40% детей отмечаются различные отклонения в созревании и функционировании нервной системы [3; 4].

Катастрофическая ситуация складывается в школах, в связи с тем что система школьного обучения остается неизменной, в то время как психофизиологические особенности более чем 40% детей, поступающих в школу, значительно изменились. Поскольку основные изменения, произошедшие с детьми, относятся к области формально-динамических характеристик, необходимо преобразование аналогичных сторон системы обучения: изменение общего режима, форм и методов организации урока, изложения материала (положительный опыт подобных преобразований уже имеется в нескольких школах Санкт-Петербурга). Бэндлер, который также видит причину плохой обучаемости детей не в ММД, а в косности системы образования, называет это явление "педагогической дисфункцией". [1]

Выводы о том, что дети с ММД не успевают в школе из-за большого объема и слишком высокого уровня сложности общеобразовательных программ, несостоятельны. Практическая работа с детьми показала, что ММД не накладывает каких-либо ограничений на интеллектуальное развитие. И дошкольное детство это прекрасно подтверждает. До школы ребенок с ММД живет и "обучается" в том ритме, который свойственен работе его мозга и нервной системы. Потому отставания в интеллектуальном развитии обычно не происходит. Если ребенок растет в благополучной семье, и его воспитанию уделяется много внимания, то уровень интеллектуального развития ребенка может быть и высоким. Однако в школе и у него начнутся проблемы.

Незнание того, что у ребенка есть функциональные отклонения в работе мозга, и неумение создать ему соответствующий режим обучения и жизни в целом, порождает обвальное нарастание проблем в начальной школе и может привести к катастрофе.


Немного о легких отклонениях: ММД, СДВ, СДВГ, ПШОП

Легкие отклонения трудно диагностировать, они малозаметны в дошкольном возрасте, и поэтому ни родители, ни специалисты не уделяют детям, имеющим такие нарушения должного внимания. Однако ситуация резко меняется с момента поступления в школу.

Когда эти нарушения легкие, чем бы они ни были вызваны, они имеют практически одинаковую "внешнюю" картину проявления. Возможно, именно в связи с этим их объединяют в общую группу легких мозговых дисфункций, хотя картина глубинных анатомо-физиологических нарушений может отличаться разнообразием. В этой "сборной" группе можно выделить следующие характеристики:

  1. Быстрая умственная утомляемость и сниженная работоспособность (при этом общее физическое утомление может полностью отсутствовать).

  2. Резко сниженные возможности самоуправления и произвольности в любых видах деятельности.

  3. Выраженные нарушения в деятельности ребенка (в том числе, и умственной) при эмоциональной активации.

  4. Значительные сложности в формировании произвольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, слабое распределение, проблемы с переключением в зависимости от преобладания лабильности или ригидности.

  5. Снижение объема оперативный памяти, внимания, мышления (ребенок может удержать в уме и оперировать довольно ограниченным объемом информации).

  6. Трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную (проблема упрочения временных связей).

В невропатологии ММД, не выступает в качестве серьезного дефекта. Детей с легкими функциональными отклонениями уже в возрасте одного-двух лет снимают с диспансерного учета и, если родители не проявляют беспокойства, то врачи больше ими не занимаются. Ребенок взрослеет, а дефект остается, постепенно обрастая вторичными отклонениями в психическом развитии. С началом обучения в школе этот процесс может пойти лавинообразно. В итоге, ребенок попадает или к дефектологу, или к психиатру, или к тому и другому одновременно. Они и описывают целостно тот комплекс отклонений, с которым им приходится работать. А поскольку у нас к психиатрам и дефектологам попадают уже в самом крайнем случае, то и описания этих случаев выглядят впечатляюще, выводы также делаются самые неутешительные, но вполне объективные: коррекция таких запущенных отклонений оказывается очень сложной, а часто практически невозможной. [6]


Школьные трудности

С первого дня повышенные требования начинают предъявляться именно к тем свойствам, которые у детей с ММД нарушены. Недостатки внимания, памяти, повышенные отвлекаемость и умственная утомляемость, слабость самоуправления - все эти неустранимые характеристики первичного дефекта начинают играть роковую роль в их судьбе. Они оказываются не в состоянии обучаться наравне со здоровыми сверстниками.

У школьников с ММД на первый план выступают проблемы в обучении и поведении, слабая психо-эмоциональная устойчивость при неудачах, неуверенность в себе, заниженная самооценка, вспыльчивость, задиристость, оппозиционное и агрессивное поведение.

Ребенку сложно выдержать 40-минутный урок, во время которого от него ждут постоянного внимания, соблюдения дисциплины, следования указаниям учителя, усидчивости, работоспособности. Специфика же интеллектуальной деятельности этих детей состоит в цикличности. Максимальная продолжительность работоспособности ребенка – 15 минут. Затем он уже не в состоянии контролировать свою умственную активность. Его мозг нуждается в отдыхе (3-7 мин), во время которого накапливается энергия для следующего периода работоспособности. Отключаясь каждые 5-15 мин, ребенок не может произвольно управлять интеллектуальной активностью, упускает ту информацию, которая сообщалась в периоды «отдыха». Пропуски учебной информации, суммируясь за все периоды «отдыха» во время урока, приводят к тому, что ребенок усваивает материал не полностью или со значительными искажениями, иногда вовсе теряя суть изложенного, а в отдельных случаях усвоенная ребенком информация приобретает неузнаваемый вид. В дальнейшем ребенок пользуется ошибочными сведениями, что приводит к сложностям в усвоении последующего материала. У ребенка образуются существенные пробелы в знаниях. [5; 6] В последствии, формируется устойчивая школьная дезадаптация. [2]

Если интеллектуальная работа ребенка хорошо организована, продумана и распределена так, что осуществляется только в эти активные периоды, то обучение проходит очень эффективно. Чем дольше ребенок работает, тем короче становятся продуктивные периоды и длиннее время отдыха - пока не наступает полное истощение. Тогда для восстановления умственной работоспособности бывает, необходим сон. [6]

К сожалению, если отсутствует медико-психолого-педагогическое сопровождение, а именно индивидуально-дифференцируемый подход в обучении и коррекционо-развивающая работа со стороны психолога, медикаментозная помощь при необходимости, то проблема ребенка приобретает сложный симптомокомплекс, включающий анатомо-физиологические, но и психологические отклонения, затрагивающие поведенческие проявления ребенка. В подростковом возрасте у этих детей нарастают нарушения поведения, агрессивность, трудности во взаимоотношениях в семье и со сверстниками, ухудшается успеваемость. Таким подросткам свойственны «бунтарский дух», отрицание авторитетов, незрелое и безответственное поведение, нарушение семейных и общественных правил, тяга к употреблению алкоголя и наркотиков, асоциальным поступкам.

Эти подростки отличаются психическим инфантилизмом и склонностью к иррациональным жизненным стратегиям. Это несерьезность, импульсивность, несобранность, отсутствие интереса к учебе, невысокий уровень интеллекта. Склонность ко лжи, нежелание и неумение трудиться, поиск легких путей в жизни и неразборчивость в выборе средств, склонность к праздности, прогулеванию уроков. Неумение занять себя в свободное время, склонность к зависимым формам поведения и попадание под чужое влияние. Ребенок перекладывает ответственность за свои поступки на внешние факторы: других людей, обстоятельства, везения, неудачу. Инфантильный подросток часто не в состоянии оценить как негативные, так и позитивные последствия своих поступков. У него срабатывает мощная психологическая защита: ребенок настолько быстро и убедительно заменяет картинку негативных событий на привлекательную для него, что почти искренне или совершенно искренне верит в нее. При этом недоступной для него оказывается возможность сделать конструктивные выводы из своих неприятностей. Ведь в его прошлом их не было. Причем проблемы с учебой существуют, только для родителей. Сам ребенок считает, что у него все в порядке (или не позволяет себе эти проблемы осознать). Несмотря на внешнюю беззаботность, несерьезность и веселость, эти подростки очень закрыты, - причем настолько, что не позволяют знать правду даже самим себе. Желание уйти от правды – это привычка ретушировать реальность вместо того, чтобы конструктивно решать возникающие проблемы. Взрослые ждут от подростка соответствующих возрасту самостоятельности, ответственности, умения организовать свою деятельность. Ребенок же не проявляет таких умений в результате незрелости мозговых структур, которая не позволяет испытывать чувство ответственности в той степени, в какой ожидают от него взрослые. [5]

Даже если по мере созревания ребенок и начинает понимать ценность знаний и профессиональных навыков, получить образование и профессию ему непросто. Учеба, а тем более с таким скудным запасом знаний, непомерно сложна. Сверстников нелегко догонять даже цельному, целеустремленному человеку, а тем более незрелому, неорганизованному подростку. Он оказывается в сложнейшей ситуации: и жизненных трудностей много, и его характер, не позволяющий их преодолеть. Так одни жизненные обстоятельства, накладываясь на другие, становятся практически неразрешимыми, делая человека неуспешным, не позволяя ему реализовать свои потенциальные возможности. [5]


Рекомендации педагогам по взаимодействию с «особенным» подростком

Общая цель в воспитании и обучении детей с ММД должна заключаться в предупреждении отклонений в развитии. Обращает на себя внимание проблема непросвещенности педагогов и родителей по данной тематике. Поэтому особенно хотелось бы выделить стратегию взаимодействия педагогов с «особым» подростком:

Не путайте способности и организованность, активность ребенка. Оценивая знания, помогайте развивать недостающие качества.

Предоставьте ребенку возможность равноправного участия в делах класса и школы. Выявите те виды деятельности, к которым у него есть способности: будь то артистические, спортивные и пр. Способствуйте тому, чтобы ребенок мог добиться успеха.

Не обходите ребенка поручениями. На первых порах помогите ему получше справляться со своими обязанностями. Поручения развивают у ребенка чувство ответственности, причастности к делам класса. Многие из таких детей – умелые организаторы.

Обязательно находите возможность похвалить и поощрить ребенка.

При оценивании работ или ответов ребенка делайте ему поблажки, прощая до некоторой степени его возможную неаккуратность, нестабильность в учебе.

Допускайте некоторую отсрочку при сдаче заданий, требующих значительного времени на выполнение (сочинений, рефератов, других творческих работ), однако твердо устанавливайте конечный срок сдачи работы. В противном случае, ребенок будет откладывать работу бесконечно и может не сделать ее вовсе.

Помогайте ребенку в усвоении знаний путем оптимальной организации его рабочего времени и выполнения домашнего задания.

Способствуйте разумной организации досуга ребенка.

Поддерживайте постоянный контакт с родителями, наладьте сотрудничество с ними. [5]


Список литературы:


  1. Бендлер Р. Используйте свой мозг для изменения: нейро-лингвистическое программирование / Р. Бэндлер; Под ред. К. Андреас, С. Андреаса; Пер. с англ. Л.Р. Миникеса и Г.Ю. Сгоник. – 2-е изд., испр. – Воронеж: НПО «Модэк», 2000. – 222 с.

  2. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. – М., 1995. – 117 с.

  3. Демьянов Ю. Г. Психопатология детского возраста. СПб, 1993. – 201 с.

  4. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. Изд 2-е, М: Просвещение, 1993.-192 с.

  5. Шарапановская Е.В. Воспитание и обучение детей с ММД и ПШОП. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 96 с.

  6. Ясюкова Л. А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций. Методическое руководство - СПб. ГП "ИМАТОН", 1997. – 80 с.







страница6/7
Дата конвертации06.11.2013
Размер2,03 Mb.
ТипДокументы
1   2   3   4   5   6   7
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы