Личностно ориентированное обучение орфографической грамотности младших школьников 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (русский язык) icon

Личностно ориентированное обучение орфографической грамотности младших школьников 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (русский язык)



Смотрите также:


На правах рукописи


НИКОЛАЕВА Елена Александровна


ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ
ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ



13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания
(русский язык)


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Орел – 2009

Работа выполнена в ГОУ ВПО
«Белгородский государственный университет»



Научный руководитель

– доктор педагогических наук, профессор

^ Игнатова Ирина Борисовна



Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Донская Тамара Константиновна;


кандидат педагогических наук, доцент

^ Киселёва Надежда Ивановна



Ведущая организация

– ГОУ ВПО «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина»



Защита состоится « 27 » марта 2009 г. в ___ часов на заседании диссертационного совета Д 212.183.01 по защите диссертаций на соискание учёной степени доктора и кандидата наук при Орловском государственном университете по адресу: 302026, г. Орёл, ул. Комсомольская, 95.


С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Орловского государственного университета.


Автореферат разослан «___» ____________ 2009 г.



Ученый секретарь диссертационного совета




Гришанова В.Н.

^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Актуальность исследования.

На современном этапе развития лингвометодики одной из наиболее сложных и актуальных проблем остается проблема обучения орфографической грамотности младших школьников в процессе личностно ориентированного обучения родному языку (Н.Н. Алгазина, Е.А. Быстрова, Т.К. Донская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева,
Н.С. Рождественский, А.В. Текучев, Г.И. Пашкова и др.). Это объясняется трудоемкостью процесса овладения орфографическими умениями и навыками, требующего от учащихся а) высокого уровня абстрагирования и обобщения в процессе изучения правил орфографии родного языка; б) осознанного их использования в самостоятельных (письменных) высказываниях. Не случайно указанный аспект обучения постоянно находится в поле зрения ученых и учителей-практиков (Л.И. Айдарова, Н.Н. Алгазина, Т.Д. Бочкарева, В.Ф. Иванова,
Г.Н. Приступа, М.В. Ушаков, Т.Г. Рамзаева, В.В. Репкин, Н.С. Рождественский, Л.В. Савельева, А.В. Текучев, М.П. Томина и др.), в работах которых отмечается, что орфографическая грамотность – это не только важнейшее условие развития языковой личности школьника, его речевой (языковой) культуры, полноценного усвоения всех школьных дисциплин, но и условие, в значительной степени влияющее на его дальнейшую социальную активность.

Вместе с тем, требования гуманизации и демократизации школьного образования, заявленные в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», как основные принципы реформирования общеобразовательной школы, достижения психолого-педагогических наук в области исследования проблемы развития и саморазвития личности учащегося в процессе обучения и воспитания (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский,
М.Т. Баранов, П.П. Блонский, Т.К. Донская, И.Ф. Исаев, Н.И. Исаева, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко, А.В. Хуторской Т.В. Яковлева и др.), применение лингвометодических и психолингвистических подходов к изучению феномена «языковая личность» школьника (Г.И. Богин, Е.А. Быстрова, Е.С Бутакова,
Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, Ю.Н. Караулов, О.Н. Рукавицына, И.А. Устименко и др.), развитие коммуникативно-деятельностного направления в обучении русскому языку в начальной школе (М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, М.М. Разумовская,
Н.С. Рождественский и др.) позволяют по-новому рассмотреть некоторые вопросы обучения орфографической грамотности, а именно: поэтапное формирование орфографических умений и навыков учащихся в процессе осознанного усвоения орфографических правил при личностно ориентированном подходе к преподаванию русского языка в начальной школе.

^ Степень научной разработанности проблемы.

В настоящее время продолжается научно-теоретическая и экспериментальная разработка и апробация различных моделей и технологий обучения орфографической грамотности младших школьников, затрагивающих их организацию, содержание, структуру, принципы и методы обучения.

Не теряют актуальности лингвометодические научные работы, в которых а) анализируются основные принципы, методы и приемы обучения орфографии школьников (М.Т. Баранов, В.П. Беспалько, В.М. Блинов, Г.Л. Богданова,
А.Б. Воронцов, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.С. Рождественский и др.);
б) предлагаются различные лингвометодические технологии повышения эффективности обучения орфографической грамотности с позиций коммуникативно-деятельностного подхода (Л.Д. Беднарская, Е.А. Быстрова,
Т.К. Донская, О.Н. Рукавицына и др.); в) выявляются основные трудности овладения младшими школьниками орфографической грамотностью
(Н.Н. Алгазина, Г.Н. Приступа, Г.И. Пашкова, Т.Г. Рамзаева, Н.А. Щербакова и др.); д) определяется содержание обучения орфографии в начальной школе
(Н.Н. Алгазина, М.Р. Львов, М.М. Разумовская и др.).

В различных концепциях образования неоднократно подчеркивалась необходимость включения личностных элементов в содержание обучения родному языку (В.В. Виноградов, Е.А. Быстрова, Е.С Бутакова, Г.И. Богин, Т.К. Донская, Т.Г. Рамзаева и др.).

Применительно к обучению орфографической грамотности младших школьников личностно ориентированное обучение – это обучение, создающее условия для самореализации, саморазвития языковой личности учащегося в ходе овладения языковой системой родного языка и правилами ее функционирования в речи. Данный подход требует учета совокупности индивидуальных способностей и возрастных характеристик ребенка для повышения качества усвоения им программного материала по русскому языку.

Таким образом, выбор темы нашего диссертационного исследования обусловлен актуальностью проблемы личностно ориентированного обучения младших школьников орфографической грамотности в процессе изучения русского языка в начальной школе.

Целью исследования является разработка научно обоснованной и экспериментально проверенной лингвометодической модели личностно ориентированного обучения орфографической грамотности учащихся 3-го класса начальной школы.

^ Объект исследования – процесс обучения орфографии младших школьников с позиций личностно ориентированного обучения.

Предмет исследования – методическая организация процесса личностно ориентированного обучения орфографической грамотности младших школьников.

Предпринятое исследование направлено на верификацию следующей гипотезы: обучение орфографической грамотности младших школьников будет более эффективным и продуктивным при соблюдении следующих условий:

  • реализация личностно ориентированного подхода к формированию и развитию орфографических умений и навыков младших школьников в процессе изучения родного языка в начальной школе;

  • обеспечение поэтапного формирования орфографических умений и навыков у младших школьников на основе сознательного усвоения правил русской орфографии;

  • увеличение в процессе обучения орфографической грамотности творческих заданий, которые способствуют выстраиванию личностно значимой системы знаний;

  • включение в учебный процесс по орфографии метапредметного содержания, что определяет целостность содержания и способствует саморазвитию младших школьников.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения ряда исследовательских задач:

  • определить лингвометодические основы личностно ориентированного обучения орфографической грамотности учащихся начальных классов;

  • исследовать основные принципы личностно ориентированного обучения орфографической грамотности младших школьников в их взаимосвязи с общедидактическими и частнометодическими;

  • выявить трудности овладения орфографическими умениями и навыками в зависимости от различных когнитивных характеристик младших школьников, а также установить причины появления и устойчивости орфографических ошибок в письменной речи учеников 3 класса;

  • разработать, научно обосновать и экспериментально проверить лингвометодическую модель личностно ориентированного обучения орфографической грамотности младших школьников.

^ Теоретической основой исследования послужили: идеи личностно ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, А.В. Петровский, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.); концепция личностно ориентированного обучения русскому языку (Г.И. Богин, Е.С. Бутакова, Т.К. Донская, Н.В. Еременко,
И.Б. Игнатова, Ю.Н. Караулов, О.Н. Рукавицына и др.); исследования в области речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя,
Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов и др.). Важную роль сыграли работы по технологии обучения в целом (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько,
Т.М. Давыденко и др.) и методике обучения родному языку в частности
(Т.К. Донская, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, А.В. Текучев,
Л.П. Федоренко и др.).

^ Методологической основой исследования является философское понимание неразрывности триединства «язык – мышление – речь», которое определяет творческий характер обучения родному языку (Т.К. Донская,
Т.А. Ладыженская, А.А. Потебня, В.М. Солнцев, Л.П. ФедоренкоЛ.В. Щерба и др.).

Основополагающей для данного исследования является теория комплексного подхода к изучению индивидуальных особенностей учащихся и индивидуализации процесса обучения (Б.Г. Ананьев, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, Б.П. Есипов, В.В. Краевский, И.В. Барыкина и др.), идеи гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, П.П. Блонский В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.), которые позволили раскрыть отдельные грани изучаемой проблемы. Ориентиром исследования выбран личностно ориентированный подход к обучению орфографической грамотности учащихся начальной школы (Е.С. Бутакова, Е.А. Быстрова, Т.К. Донская,
М.М. Разумовская, Т.Г. Рамзаева и др.). Методология обусловила необходимость выделения ведущих идей, методов, их теоретическое обоснование, анализ и обобщение эмпирического материала, разработку методической модели обучения орфографической грамотности письменной речи младших школьников.

Для достижения поставленных задач и проверки исходных положений в программу исследования включена система методов:

  • теоретические (анализ и обобщение теоретических данных различных областей лингвистики, психологии, психолингвистики, дидактики, методики преподавания русского языка в начальной школе с целью разработки экспериментальной модели личностно ориентированного обучения орфографической грамотности);

  • экспериментальные (психолого-педагогическая диагностика, экспериментальное обучение, контрольный срез);

  • статистические (количественная и качественная обработка данных, полученных в ходе констатирующего среза, обучающего эксперимента и контрольного среза).

^ Научная новизна исследования состоит в том, что

  • проведенное исследование выполнено в русле личностно ориентированного обучения младших школьников в процессе преподавания орфографии родного языка в начальных классах;

  • выявлена специфика использования методов и приемов личностно ориентированного обучения младших школьников орфографической грамотности на основе учета возрастных, индивидуально-психологических особенностей и когнитивных характеристик учащихся начальной школы (доминирование полушарий головного мозга, сенсорные предпочтения, когнитивные типы);

  • обоснован процесс поэтапного формирования орфографических умений и навыков младших школьников на основе сознательного осмысления орфографических правил в процессе выполнения творческих заданий, способствующих повышению речемыслительной активности учащихся при овладении орфографией родного языка;

  • создана система учебных заданий и упражнений, позволяющая активизировать речемыслительную деятельность учащихся с учетом их когнитивных характеристик;

  • разработана и экспериментально обоснована лингвометодическая модель личностно ориентированного обучения орфографической грамотности младших школьников;

^ Теоретическая значимость определяется научной новизной и характером предпринятого исследования, обозначившего лингвистические, психологические, психолингвистические и методические проблемы, связанные с дальнейшим развитием методики личностно ориентированного обучения младших школьников.

    • дано теоретическое обоснование личностно ориентированного обучения орфографической грамотности младших школьников.

    • уточнены основные закономерности и принципы личностно ориентированного обучения орфографической грамотности учащихся 3-го класса.

    • выявлены критерии сформированности орфографических умений и навыков.

^ Практическая значимость работы состоит в том, что разработана и внедрена в практику МОУ «СОШ №33 г. Белгорода» и МОУ «Верхопенская СОШ им. М.Р. Абросимова» Белгородской области лингвометодическая модель личностно ориентированного обучения орфографической грамотности младших школьников.

Разработанная модель личностно ориентированного обучения орфографической грамотности младших школьников является актуальной для современной теории и практики обучения родному (русскому) языку в начальной школе. Материалы исследования могут быть использованы методистами, учителями-практиками на уроках по русской орфографии в начальной школе, для создания учебных пособий, методических рекомендаций по личностно ориентированному обучению орфографии родного языка, а также в курсе методики преподавания русского языка в начальной школе.

^ Опытно-экспериментальной базой исследования послужили МОУ «СОШ №33 г. Белгорода», МОУ «Верхопенская СОШ им. М.Р. Абросимова» Белгородской области, МОУ «СОШ №31 г. Белгорода», МОУ «СОШ №47 г. Белгорода».

Всего в эксперименте принял участие 461 учащийся 3 классов.

^ Этапы исследования:

Первый этап (2004 – 2005 гг.): изучение и анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической, методической литературы по проблеме исследования; разработка исходных позиций исследования; изучение и обобщение педагогического опыта, подготовка экспериментальной базы исследования.

^ Второй этап (2005 – 2007 гг.): проведение констатирующего и обучающего экспериментов, обработка и осмысление полученных данных, их психолого-педагогический анализ, апробация разработанной модели личностно ориентированного обучения орфографической грамотности младших школьников; обобщение, систематизация результатов экспериментально-опытной работы; внедрение их в практику работы МОУ «СОШ №33 г. Белгорода» и МОУ «Верхопенская СОШ
им. М.Р. Абросимова» Белгородской области.

^ Третий этап (2007 – 2008 гг.): обобщение и систематизация накопленных научно-теоретических сведений; подведение итогов формирующего этапа исследования; оформление исследовательских данных в виде диссертационного исследования.

^ Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены привлечением разнообразной научно-методической литературы по теме исследования, применением исследовательских методов, адекватных объекту, предмету, гипотезе и задачам исследования; рациональным сочетанием теоретической и опытно-экспериментальной частей исследования. Объективность результатов подтверждена данными опытно-экспериментальной работы, показавшей эффективность предложенной технологии личностно ориентированного обучения орфографической грамотности.

^ Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в 8 публикациях по теме диссертационного исследования, в докладах на научных российско-украинских семинарах «Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур» (Белгород, 2006 г., 2007 г., 2008 г.), международной научно-практической конференции «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте ‘2007» (Одесса, 2007 г.), психолого-педагогических чтениях «Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в современных условиях» (Белгород, 2008 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективность обучения орфографической грамотности младших школьников может быть достигнута в результате реализации на практике предлагаемой в исследовании лингвометодической модели, построенной на основе:

  • учета психолого-педагогических и лингвометодических особенностей личностно ориентированного обучения орфографической грамотности учащихся начальных классов;

  • поэтапного формирования орфографических умений и навыков у младших школьников в условиях личностно ориентированного обучения;

  • учета возрастных, индивидуально-психологических особенностей и когнитивных характеристик учащихся начальной школы (доминирование полушарий головного мозга, сенсорные предпочтения, когнитивные типы).

2. В соответствии с концепцией личностно ориентированного обучения учет трехуровневой организации языковой личности способствует:

  • сознательному овладению учащимися 3 класса теоретическими знаниями о системе орфографических правил русского языка;

  • формированию и совершенствованию коммуникативных орфографических умений и навыков языковой личности младших школьников;

  • развитию речи, мышления, лингвистических способностей учащихся.

3. Эффективность обучения орфографической грамотности существенно возрастает в условиях личностно ориентированного обучения, чему способствует:

  • сочетание творческих приемов с нормативными, что позволяет ученикам эффективно усвоить программный материал по орфографии родного языка на личностно значимом уровне, создает условия для индивидуального «образовательного приращения» (А.В. Хуторской) школьника в процессе осознанного усвоения языковых единиц и правил их функционирования в речи;

  • увеличение доли открытых заданий, не имеющих однозначно предопределенных решений и ответов, повышающих речемыслительную деятельность и творческую результативность овладения орфографической грамотностью учащихся;

  • создание системы упражнений с учетом когнитивных характеристик учащихся.

^ Структура диссертации соответствует логике исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка по теме исследования и приложений.


^ Основное содержание работы

Во Введении отражается степень научной разработанности проблемы, обосновывается актуальность диссертационного исследования, определяются его объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, выдвигается гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются выносимые на защиту положения.

^ Первая глава «Теоретическое обоснование личностно ориентированного обучения орфографической грамотности младших школьников» посвящена теоретико-методологическому обоснованию исследования, опирающегося на современные достижения лингвистики, психолингвистики, психологии, дидактики и методики обучения родному языку учащихся начальных классов.

На современном этапе развития лингвометодики особую актуальность приобретают те исследования, которые ориентированы на изучение структурно-функциональных и коммуникативно-когнитивных свойств языка, связанных с личностно ориентированным обучением родному (русскому) языку учащихся и применением научных достижений в области лингвистики (антрополингвистическое направление), психологии (мнемоническая теория языковой памяти учащихся), педагогики и методики обучения родному языку (личностно ориентированный подход к обучению). Кроме того, в современных исследованиях, в том числе и методике обучения родному языку, обратившейся к проблеме формирования и развития языковой личности учащихся, наметилась тенденция к интеграции научных знаний (Г.И. Богин, О.И. Блинова, Е.А. Быстрова, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, Ю.Н. Караулов, Е.В. Сидоров и др.). Следовательно, переориентировка методических исследований, посвященных личностно ориентированному обучению родному языку в целом, и орфографии в частности, обусловлена логикой психолого-педагогических и лингвистических исследований.

Анализ научной литературы показал, что личностно ориентированное обучение в современной педагогической науке рассматривается 1) как форма реализации индивидуального подхода к усвоению системы знаний, формирования умений и навыков, предполагающих индивидуальную корректировку учебных требований при наличии общих стандартов обучения (Г.С. Ковалева,
Э.И. Сундукова, Р. Шмек и др.); 2) как процесс, направленный на выявление особенностей учебной работы школьников, осуществление индивидуального подхода с учетом различий учащихся по уровню и качественному своеобразию развития индивидуальных способностей и характера личности в целом, сформированных в результате обучения и проявляющихся в стиле учебной работы (Б.С. Блум, Э.Ф. Зеер, Ф.Д. Каргинова, В.И. Лозовая, И.С. Якиманская и др.); 3) как обучение, предполагающее формирование индивидуального стиля деятельности при опоре на внутренние законы развития ученика, его активность и деятельность с опорой на индивидуальное своеобразие получения информации (А.К. Байметов, Дж. Дьюи, П.Ф. Каптерев и др.); 4) как обучение, способствующее активизации и развитию заложенных в ребенке природных задатков, потенциальных «внутренних сил» при создании условий для активизации школьника и сведении к минимуму влияния социальной среды (Г.Ю. Айзенк, Ф.А.В. Дистервег, И.Г. Песталоцци и др.).

В реферируемом исследовании личностно ориентированное обучение определяется как обучение, создающее оптимальные условия для полноценного проявления, формирования и развития личности школьника, в том числе и языковой личности, что, в свою очередь, выступает одной из главных целей обучения родному языку. При этом процесс развития ребенка рассматривается как процесс самоактуализации, саморазвития и самореализации (Л.И Божович,
Е.С. Бутакова, Т.К. Донская, И.Б. Игнатова, А.В. Хуторской и др.).

С этой точки зрения, обучение представляет собой не простую передачу знаний в готовом виде, а предполагает возможность создания знаний самим учеником, то есть знания в процессе обучения русскому языку должны добываться, конструироваться, генерироваться учащимися в результате собственной учебно-познавательной деятельности, и тем самым, становиться личностно значимыми. Учитель при этом выступает в роли организатора процесса обучения, в котором ученик, овладевая новыми языковыми знаниями, опирается на собственный потенциал и использует соответствующую технологию обучения, в результате чего происходит «знаниевое приращение ученика» (А.В. Хуторской).

Важную роль в этом процессе играет включение в учебный процесс по орфографии метапредметного (от греч. «мета» – то, что стоит «за») содержания. Именно метапредметное содержание определяет системообразующую основу общего образования, как по вертикали, на уровне отдельных ступеней обучения, так и по горизонтали, на уровне межпредметных связей. Исходя из этого, включение в учебный процесс по орфографии метапредметного содержания, представляет собой многофункциональный и универсальный по своему характеру и степени применимости процесс, он является надпредметным и междисциплинарным.

Анализ научной литературы показал, что проблема личностно ориентированного обучения орфографии недостаточно полно изучена. Исследования ученых (Д.Н. Богоявленский, Э.А. Голубева, С.Ф. Жуйков,
Л.К. Назарова и др.) направлены в основном на рассмотрение особенностей процесса формирования орфографической грамотности младших школьников с позиций знаниево ориентированного обучения, а не с позиций формирования и развития языковой личности. Вместе с тем, Т.К. Донская, С.Ф. Жуйков,
Л.К. Назарова и др. подчеркивают, что эффективность усвоения орфографии в процессе обучения русскому языку зависит не только от особенностей языкового материала, но и от индивидуальных особенностей учащихся, обусловливающих прочность усвоения данного материала.

Базовым понятием личностно ориентированного обучения родному языку является понятие «языковая личность».

Понятие «языковая личность» не является новым для науки. Языковая личность в современных научных работах рассматривается в различных аспектах: с позиции возрастных особенностей языковая личность исследовалась
О.В. Крысиной, Т.И. Полюковой и др.; гендерные особенности языковой личности изучались А.И. Кому, Р.В. Серебриковой, Т.Л. Хризман; национальный компонент языковой личности исследовали в своих работах Ю.Е. Прохоров, Ю.Н. Караулов, И.А. Стернин и др.; результаты изучения языковой личности в социолингвистическом аспекте представлены в трудах Ю.Н. Караулова,
Л.П. Крысина, Л.Т. Рытниковой и др.; с точки зрения коммуникативно-деятельностного аспекта языковая личность изучалась Т.К. Донской,
И.Б. Игнатовой, Т.В. Самосенковой, И.Б. Тарасовой, И.И. Халеевой и др.

    Таким образом, «к необходимости изучения языковой личности как целостного феномена, как фактора, интегрирующего разрозненные результаты экспериментально-исследовательской практики, вводящего их в русло единой лингвистической парадигмы, приходят специалисты разных областей» [Караулов 1987: 25]

Введение в научную парадигму понятия «языковая личность» позволяет определить уровни развития лингвистической и коммуникативной компетенции личности учащихся с ее жизненными доминантами, воспитанными семьей, социальной средой, национальными традициями и т.д., а также языковой средой, которая оказывает существенное влияние на становление и развитие языковой личности школьника. При этом необходимо учитывать и личностные установки, и мотивы познавательной деятельности, и лингвистические способности младших школьников.

Языковая личность – это личность, свободно владеющая набором языковых средств и эффективно использующая их в своей речевой деятельности.

В ходе нашего исследования мы опирались на трехуровневую модель языковой личности, разработанную Ю.Н. Карауловым.

На первом уровнеознакомительно-накопительном, у учащихся накапливаются первичные знания о принципах русской орфографии, составе слова, сочетаемости слов с другими словами и т.д. Второй уровеньобощающе-операциональный, характеризуется усвоением орфографических правил, механизмов их функционирования на основе понятийного аппарата. Третий уровень назван нами ситуативным, поскольку на данном этапе перед методикой обучения орфографии стоит задача формирования орфографической компетенции младших школьников, мотивация которой обеспечивается созданием различных речевых ситуаций.

Процесс развития языковой личности соотносится с процессом лингвистического развития, в ходе которого младшие школьники усваивают языковые категории по образцу (1 класс); на основе решения проблемных заданий исследуют языковые единицы (2-3 класс); а затем осуществляют творческий перенос обобщенного способа действия с языковым материалом в незнакомую языковую/речевую ситуацию (3-4 класс).

При разработке программы экспериментального обучения мы исходили из следующего постулата: личностно ориентированное обучение, его эффективность и продуктивность должна определяться тремя факторами: 1) изначальным личностным потенциалом, который у всех детей разный (психофизиологические и психолингвистические факторы); 2) спецификой учебного – языкового и речевого материала (лингвистический фактор); 3) технологией взаимодействия ученика с изучаемым фрагментом действительности, в нашем случае – языковым фрагментом (лингвометодический фактор).

При этом мы учитывали следующее: 1) каждый ученик должен иметь возможность создать свой «знаниевый продукт» (А.В. Хуторской) до того, как узнает аналогичные результаты своих одноклассников. Это, с одной стороны, предупреждает копирование учениками чужого образовательного содержания, с другой – повышает их речемыслительную активность; 2) анализ и демонстрация результатов учебного поиска должны проходить при участии учителя, варьирующего формы и виды работы; 3) любой образовательный результат учения должен служить стимулом для его анализа и дальнейшего изучения.

Таким образом, личностно ориентированное обучение орфографической грамотности младших школьников представляет собой обучение, обеспечивающее оптимальное соотношение творческих приемов с нормативными, позволяющее ученикам эффективно усвоить программный материал на личностно значимом уровне, создающее условия для индивидуального образовательного приращения школьника как языковой личности, постоянно развивающейся в процессе осознанного усвоения языковых единиц и правил их функционирования в речи.

К настоящему времени в лингвистике выделяют два направления в истолковании ведущего принципа русской орфографии: 1) морфологический принцип (В.А. Богородицкий, А.Н. Гвоздев, А.И. Моисеев и др.);
2) фонематический принцип (Л.И. Булатова, Л.И. Зарецкий, М.В. Панов,
Н.Ф. Яковлев и др.).

Наша экспериментальная модель личностно ориентированного обучения орфографической грамотности младших школьников опиралась на доминирование морфологического принципа русской орфографии, сущность которого заключается в единообразном написании морфем независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова. При этом мы опирались на следующие положения:

  • русское письмо фонематично: буква передает фонему. Русская орфография морфологична: вопрос о написании решается на уровне значимых единиц языка – морфем, слов;

  • разграничение принципов письма в орфографии поддерживает противопоставление алфавитных, графических и орфографических написаний;

  • специфичным объектом орфографии является орфограмма – такое написание, при котором при передаче речи средствами письма возникают графические варианты и лишь один из них является орфографически возможным.

Таким образом, наметившееся новое направление лингвометодических исследований – антропоцентрическое, интегрирующее разные методы, сформировавшееся в рамках функционально-коммуникативной грамматики, психолингвистики, теории речевой деятельности и теории коммуникации, а также применения личностно ориентированного подхода к формированию коммуникативной компетенции школьников позволили по-новому интерпретировать некоторые вопросы теории и методики обучения орфографической грамотности младших школьников:

  • разработка методической модели личностно ориентированного обучения, направленного на поэтапное формирование знаний, умений и навыков в соответствии с трехуровневой структурой языковой личности;

  • отбор и презентация языкового учебного материала, способствующего активизации учебно-познавательной и речемыслительной деятельности учащихся 3 класса в процессе личностно ориентированного обучения орфографической грамотности;

  • учет возрастных особенностей и когнитивных характеристик учащихся (когнитивные типы, сенсорные предпочтения при сборе, удержании и воспроизведении информации, доминантность полушарий головного мозга);

  • внедрение в учебный процесс стратегий приобретения знаний и умений, позволяющих развивать когнитивные процессы учебно-познавательной деятельности младших школьников.

Одной из важнейших задач обучения русскому языку в школе является формирование у учащихся прочных орфографических навыков.

Основополагающим в определении орфографического навыка в реферируемом исследовании являлось рассмотрение их с позиций речевой деятельности школьника (Л.С. Выготский, З.И. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.).

^ Орфографический навык как совокупность автоматизированных компонентов орфографических действий учащихся, относится к числу интеллектуальных навыков. По мере обучения и тренировки, автоматизированные звенья орфографических действий занимают все большее место; цель обучения – максимальная автоматизация орфографических умений, то есть их превращение в навык, в процессе выполнения необходимого и достаточного количества упражнений [Богоявленский 1966].

Автоматизация сознательных действий включает: во-первых, постепенное уменьшение роли осознавания своих действий, во-вторых, свертывание умственных операций за счет обосновывающих, а затем и оперативных суждений, в-третьих, объединение и обобщение частных действий в более крупные действия, в-четвертых, усовершенствование приемов выполнения действий, отбор более рациональных способов решения орфографических задач и, в конце концов, автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т.е. без всяких рассуждений [Богоявленский 1966]. Это положение полностью соотносится с концепцией личностно ориентированного обучения родному языку, и в частности, орфографии: 1) осознание содержания своего знания  2) усвоение действий, направленных на формирование, развитие и преобразование знания  3) глубокое осознание смысла языкового (орфографического) знания в процессе деятельности по его получению, обобщению и усложнению  4) усовершенствование приемов и способов применения языкового (орфографического) знания в практической деятельности, в процессе которой постепенно уменьшается роль осознания операций и действий, то есть формируется прочный, устойчивый, способный к переносу навык.

Для создания эффективной лингвометодической модели обучения орфографической грамотности младших школьников нами были проанализированы программы и учебники, используемые в классах, в которых проводился констатирующий эксперимент: программа «Классическая начальная школа» (автор Т.Г. Рамзаева), программа «Школа России» (авторы Л.М. Зеленина, Т.Е. Хохлова), программа «Начальная школа XXI века» (авторы С.В. Иванов,
М.Н. Кузнецова).

Проведенный анализ показал, что данные программы и учебники направлены на знаниево ориентированное обучение, которое определяется как глубина понимания учениками определенного фрагмента действительности пропорционального количеству изучаемого материала. При этом содержание обучения представлено внешним учебным материалом, который выступает определяющим элементом обучения.

Для создания эффективной лингвометодической модели обучения орфографической грамотности младших школьников необходимо организовать обучение, направленное на формирование знаний, умений и навыков в результате активности ученика в ходе его собственной учебно-познавательной деятельности, создающее оптимальные условия для полноценного проявления, формирования и развития личности школьника, в том числе и языковой личности, что, в свою очередь, выступает конечной целью обучения родному языку.

Во второй главе «Методика личностно ориентированного обучения орфографической грамотности младших школьников» определен характер орфографических ошибок и причины их появления и устойчивости в письменных работах младших школьников (материалы констатирующего эксперимента), выделены принципы, методы и приемы личностно ориентированного обучения, разработан комплекс упражнений, направленный на формирование орфографической грамотности младших школьников в процессе личностно ориентированного обучения родному языку.

В реферируемом исследовании предметом анализа являлись ошибки, встречающиеся в письменных работах учащихся 3-х классов. При этом мы использовали классификацию, предложенную Н.С. Рождественским, которая позволила а) определить характер ошибок; б) выявить трудности усвоения орфографии родного языка учащимися; в) установить причины устойчивости орфографических ошибок в письменной речи школьников.

^ Констатирующий эксперимент проводился в период с 2005 по 2007 г.г.
в МОУ «СОШ №33 г. Белгорода» (классы 3а, 3б), МОУ «Верхопенская СОШ
им. М.Р. Абросимова» Белгородской области (классы 3а, 3б), МОУ «СОШ №31
г. Белгорода» (классы 3а, 3б), МОУ «СОШ №47 г. Белгорода» (классы 3а, 3б, 3в, 3г).
В экспериментальном обследовании принял участие 461 учащийся 3-х классов.

Для определения уровня сформированности орфографических знаний, умений и навыков в ходе констатирующего эксперимента учащимся предлагались три серии заданий:

^ Первая серия заданий была направлена на получение сведений об уровне владения учащимися теоретическими знаниями (обнаружить орфограмму, назвать ее опознавательные признаки, сформулировать соответствующее правило, описать алгоритм работы с ним и др.).

К высокому уровню владения знаниями по орфографии нами были отнесены учащиеся, которые смогли выделить все встретившиеся в задании орфограммы, перечислить их опознавательные признаки, сформулировать правило правописания данного случая, привести примеры, иллюстрирующие его (18%). Основную массу (55,3%) составили учащиеся, которые выделили только часть орфограмм, испытывали затруднения в определении их опознавательных признаков, формулировке правил и подборе примеров к данному правилу. Эти школьники были отнесены нами к среднему уровню. Низкий уровень продемонстрировали учащиеся, которые выделили лишь некоторые орфограммы, не смогли назвать их опознавательные признаки, самостоятельно сформулировать правила правописания и подобрать примеры, иллюстрирующие их (26,7%).

Уровень овладения орфографическими знаниями учащимися 3-х классов представлен на диаграмме (Рис. 1).



^ Вторая серия заданий имела целью определить уровень сформированности у учащихся орфографических умений и навыков процессе выполнения языковых упражнений (вставить пропущенные буквы, диктант и др.).

^ Третья серия заданий проверяла уровень сформированности орфографических умений и навыков учащихся, проявляющихся в самостоятельных высказываниях (напишите мини-рассказ, продолжи рассказ, используя данное начало и др.).

Учащиеся с высоким уровнем сформированности орфографических умений и навыков составили 15,8% от общего числа участников эксперимента. Эти дети допускают минимальное количество орфографических ошибок в своих работах, самостоятельно могут обнаружить и исправить ошибки во время само- и взаимопроверки, систематически выполняют работу над ошибками, не испытывая при этом затруднений в определении характера орфограммы, на которую допущена ошибка, а также в выборе соответствующего способа ее исправления. Основную группу составили ученики со средним уровнем сформированности орографических умений и навыков – 46,8% учащихся. Дети этой группы испытывают трудности в самостоятельном поиске и исправлении ошибок, эпизодически выполняют работу над ошибками, затрудняются в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки. Низкий уровень продемонстрировали 37,4%. Эти учащиеся не могут обнаружить и исправить ошибки, не выполняют работу над ошибками, испытывают значительные трудности в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления неверного написания.

Данные отражены на следующей диаграмме (Рис. 2).



Помимо этого, нами были проанализированы ошибки школьников: графические ошибки на пропуски, лишнюю вставку букв допускают 6,2% учеников; ошибки против правил о слитном и раздельном написании – 6,9%; ошибки против правил об употреблении больших и малых букв – 2,8%; ошибки против правил переноса слов с одной строки на другую – 5,6%; ошибки орфографические: в приставках – 6,2%, корнях – 39,1%, в суффиксах – 8,9%, в окончаниях – 8,3%. Исходя из того, что наиболее частотными оказались ошибки первого раздела орфографии (передача буквами фонемного состава слова), а именно орфограмм корня (39,1%), нами был проведен анализ степени усвоения каждого конкретного правила: 17,6 % ошиблись в написании безударных гласных в корне слова; 11,5 % – в написании парных согласных в корне слова; 10 % – в написании непроизносимых согласных в корне слова.

Анализ материалов констатирующего эксперимента позволил выявить основные причины появления и устойчивости орфографических ошибок, среди которых: 1) недостаточное овладение правилами по орфографии; 2) незнание признаков орфограмм; 3) отсутствие орфографической зоркости; 4) неумение применять теоретические знания в практической деятельности; 5) затруднения в выборе способа проверки написания слов; 6) смешение сходных случаев;
7) недостаточный словарный запас, не позволяющий найти проверочное слово.

Констатирующий эксперимент позволил сделать следующие выводы: предупреждение появления в письменной речи младших школьников орфографических ошибок, формирование прочных орфографических умений и навыков возможно при соблюдении следующих условий:

  1. учет когнитивных характеристик учащихся, что позволяет максимально повысить эффективность обучения;

  2. увеличение доли творческих заданий, не имеющих однозначно предопределенных ответов, при этом уровень сформированности орфографических знаний, умений и навыков учащихся зависит не от объема изучаемого материала и количества упражнений, а от содержания создаваемой им самим образовательной продукции;

  3. включение в учебный процесс по орфографии метапредметного содержания;

  4. организация личностного познания учениками основных правил орфографии, что приводит к выстраиванию им личностной системы знаний, которая является адекватной изучаемой языковой системе.

При этом процесс обучения должен представлять собой не трансляцию знаний от учителя ученикам, а организованную учителем учебно-познавательную деятельность младших школьников по формированию орфографических знаний, умений и навыков. Этот процесс проходит следующие стадии: от осознания содержания своего знания и незнания («Знаю что»); к усвоенным действиям, направленным на формирование, развитие и преобразование знания («Знаю как»); к пониманию смысла информации и деятельности по его получению («Знаю зачем»); к самоопределению себя относительно знания («Знаю я»).

^ Обучающий эксперимент проводился в МОУ «СОШ №33 г. Белгорода» (классы 3а, 3б), МОУ «Верхопенская СОШ им. М.Р. Абросимова» Белгородской области (классы 3а, 3б).

Программа обучающего эксперимента строилась на следующих основаниях:

  • учет взаимосвязи и взаимодействия общедидактических принципов (научности; доступности и посильности; последовательности и систематичности; преемственности; прочности; наглядности; сознательности и активности), частнометодических принципов (формирования чувства языка и опоры на него; единства развития речи и мышления; коммуникативной направленности; повышения языковой и речевой мотивации; опоры на морфологический состав слова; связи занятий по орфографии со словарной работой; опоры на звуко-буквенный состав слова) и принципов личностно ориентированного обучения (самоценности индивидуума; определения обучающегося как активного субъекта учебной деятельности; учета индивидуально-психологических особенностей обучающегося; опоры на субъектный опыт обучающегося; выбора индивидуальной образовательной траектории, метапредметных основ образовательного процесса);

  • учет наиболее существенных для практики обучения родному языку когнитивных характеристик учащихся: а) когнитивные типы; б) сенсорные предпочтения при сборе, удержании и воспроизведении информации;
    в) доминантность полушарий головного мозга;

  • внедрение в практику обучения стратегий приобретения знаний и умений, позволяющих развивать когнитивные процессы учебно-познавательной деятельности младших школьников.

Общая дидактика и методика преподавания русского языка много внимания уделяют классификации методов обучения (Ю.К. Бабанский, Е.Я. Голант,
М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Г.И. Ильина, И.Я. Лернер, Е.И. Пассов, Н.В. Савин, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов и др.). В нашем исследовании мы понимаем метод как систему последовательных действий учителя, организующую познавательную и практическую деятельность учащихся, устойчиво ведущую к усвоению ими содержания образования [Лернер 1981: 17].

В процессе экспериментального обучения мы использовали следующие методы: 1) методы получения знаний (теоретико-познавательные: объяснительно-иллюстративный: словесные, наглядные, метод опережающего обучения) и методы формирования умений и навыков (практические: частично-поисковый, исследовательский, метод микрооткрытий, метод погружения)

^ Объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный) метод позволяет организовать усвоение информации учениками путем сообщения им учебного материала и обеспечение его успешного восприятия. Словесные методы, являясь частным случаем объяснительно-иллюстративного метода, применяются для сообщения учебной информации при помощи слова (устного и печатного) с использованием логических, организационных и технических приемов. В практике начальной школы словесные методы обучения наиболее распространены, поскольку большую часть информации младшие школьники получают от учителя именно посредством рассказа, беседы. Также в рамках объяснительно-иллюстративного метода рассматриваются наглядные методы, суть которых заключается в передаче учебной информации при помощи различных средств наглядности. Наглядные методы при формировании орфографической грамотности приобретают чрезвычайную значимость, поскольку абстрактный по своей сути орфографический материал нуждается в обобщении, конкретизации. С этой целью могут быть использованы экстралингвистические (рисунки, репродукции, схемы, таблицы и т.п.) и лингвистические (анализ функционирования языковых единиц) средства. Исследовательский метод в полной мере отвечает условиям личностно ориентированного обучения, поскольку позволяет обеспечить овладение учениками методами научного познания, развить и сформировать у них черты творческой деятельности, обеспечить условия успешного формирования мотивов творческой деятельности, способствовать формированию осознанных, оперативно и гибко используемых знаний. Метод микрооткрытий в своей основе имеет сценарий эвристической беседы [Синицын 2001]. При использовании такого метода обучения новое знание формируется как совокупность маленьких открытий, сделанных самим учеником, а технология преподавания заключается в режиссуре всех этих маленьких открытий. Метод погружения наиболее полно соответствует положениям личностно ориентированного обучения. Основная идея этого метода заключается в том, что знание конструируется субъектом познания и поэтому представляет собой сугубо личное явление.

Основным условием формирования и развития орфографической грамотности младших школьников является создание комплекса упражнений, в который были включены упражнения, отражающие поэтапность формирования орфографических умений и навыков: пропедевтические (варианты заданий: Создайте образы парных и непарных звуков (на ваш выбор) на бумаге. В чем их сходство и отличие?), иллюстративные (варианты заданий: Определите слабые и сильные позиции согласных по глухости-звонкости, приведите примеры), закрепительные (варианты заданий: От каких корней «выросли» слова «наводнение», «водица», «вода», «подводный», «водяной»? Вырастите свои слова от корней –ход-, -цвет-, -мор-), повторительно-обобщающие (варианты заданий: Запишите как можно больше пословиц со словом ТРУД. Поясните их смысл. Выделите встретившиеся орфограммы корня) и творческие (варианты заданий: Написать и представить классу сочинение «О приключениях безударной гласной») упражнения. По характеру мыслительной деятельности вышеперечисленные упражнения подразделялись на аналитические (варианты заданий: Сделайте фонетический разбор слова. Какая буква обозначена «неродным звуком»? Как называется эта орфограмма?), аналитико-синтетические (варианты заданий: Выделите корни в данных словах. Все ли из них являются однокоренными? Обоснуйте свои ответы. Сформулируйте определение «Однокоренные слова – это …») и синтетические (варианты заданий: На основании наблюдений за правописанием орфограммы безударной гласной в корне слова, сформулируйте опознавательные признаки этой орфограммы).

При организации экспериментального личностно ориентированного обучения младших школьников орфографической грамотности в соответствии с концепцией трехуровневой организации языковой личности, мы выделяли три этапа: ознакомительно-накопительный этап: первичное усвоение языкового материала и формирование орфографических навыков (пропедевтические, иллюстративные упражнения); обобщающе-операциональный этап: осознание усвоения языкового материала и формирование орфографических навыков и умений (закрепительные, повторительно-обобщающие упражнения); ситуативный этап: соединение знаний, умений и навыков, свободное оперирование ими в различных ситуациях (творческие упражнения).

При построении лингвометодической модели личностно ориентированного обучения орфографической грамотности младших школьников мы учитывали когнитивные характеристики учащихся. При этом мы руководствовались результатами исследования методистов [Ливер 1995, Каган 1997], адаптировав их к проблеме нашего исследования.

^ Таблица 1.

Методические рекомендации по обучению учащихся
в соответствии с их когнитивными характеристиками


Тип памяти

Признаки

Рекомендации

Визуальный (зрительный)

Учащийся смотрит в потолок

Применять слова, описывающие внешние характеристики объектов и явлений. Выделять различными цветами наиболее важные пункты или аспекты содержания (на схемах, в таблицах, в тетради на доске). Предлагать ученикам составление схем, алгоритмов, опорных конспектов, выполнение письменных упражнений. Использовать письменные инструкции и задания. Применять наглядные пособия, схемы, таблицы видео.

Аудиальный (слуховой)

Учащийся готовится к занятиям и одновременно слушает музыку

Использовать вариации голоса (громкость, паузы, высота), сигнальные слова (говорить, слушать, другими словами и т.д.). Организовывать беседы, дискуссии. Применять магнитофонные записи, рассказы, устные задачи, упражнения.

Кинестетичес-кий (сомато-сенсорный)

Учащийся не может сидеть спокойно, часто меняет позы

Использовать прикосновения, жесты, сигнальные слова (ощущаю, действую и др.). Предоставлять ученикам возможность практической деятельности в процессе учения. Обеспечивать смену видов деятельности. Информацию преподносить в игре, при выполнении практических манипуляций, эксперимента.

Контекстно-зависимый

Отмечает, что в учебнике недостаточно примеров

Давать дополнительные примеры, лучше всего ситуативные

Контекстно-независимый

Выучивает наизусть формулировки правил, таблицы, но с трудом находит орфограммы в тексте

Постепенно вводить больше текстов, включать задания, предполагающие ориентировку в предложении, тексте

Право-полушарный

Предпочитает неяркий свет, но громкий звук

Использовать опору на контекст, связь материала с практикой. Преподносить информацию от целого к частному, применять задания творческого характера, эксперименты. На занятиях привлекать музыкальный фон, эмоции учащихся.

Лево-полушарный

Предпочитает яркий свет, но отсутствие звука

Применять задания с ясными, четкими инструкциями. Материал излагать последовательно, от части к целому. Для усвоения учебного материала необходимо неоднократное его повторение, тишина на уроке.

Таким образом, сочетание различных типов упражнений в зависимости от уровня формирования языковой личности учащихся начальных классов, их когнитивных характеристик, этапов формирования орфографических умений и навыков составили основу личностно ориентированного обучения орфографической грамотности младших школьников в процессе формирования их языковой личности.

Чтобы проследить динамику сформированности орфографических знаний, умений и навыков на контрольном этапе эксперимента нами были предложены учащимся задания, аналогичные заданиям констатирующего этапа эксперимента. Данные качественного и количественного анализа, проведенного в экспериментальных (ЭК) и контрольных классах (КК) показали следующее:

  1. уровень овладения орфографическими знаниями у учащихся экспериментальных классов выше, чем у учащихся контрольных классов (высокий уровень продемонстрировали: ЭК – 27,8% учащихся, КК – 20,4%; средний уровень: ЭК – 54,5%, КК – 52,3%; низкий уровень: ЭК – 17,7%, КК – 27,2%;) (Рис. 3.);

  2. учащиеся экспериментальных классов демонстрируют более высокий, чем у учеников контрольных классов, уровень сформированности орфографических умений и навыков (высокий уровень: ЭК – 27,8%, КК – 20,4%; средний уровень: ЭК – 56,5%, КК – 53,4%; низкий уровень: ЭК – 15,7%,
    КК – 26,3%) (Рис. 4).





3. показатели орфографической грамотности относительно орфограмм корня гораздо выше у учащихся экспериментальных классов, по сравнению с учениками контрольных классов (ошибки в написании безударных гласных в корне слова допустили 15,5% учащихся КК и лишь 4,4% учащихся ЭК; в написании парных согласных в корне слова: КК – 9,5%, ЭК – 2%; в орфограммах непроизносимых согласных в корне слова: КК – 8,4%, ЭК – 2%) (Рис. 5.).



Апробация в экспериментальной программе методов и приемов личностно ориентированного обучения орфографической грамотности младших школьников показала, что их совокупность обеспечивает более высокий уровень сформированности теоретических знаний и практических умений и навыков учащихся экспериментальных классов по сравнению с учащимися контрольных классов.

Полученные в ходе исследования выводы позволяют утверждать, что предложенная экспериментальная модель личностно ориентированного обучения орфографической грамотности младших школьников способствует более прочному усвоению знаний по орфографии, и формированию на их основе орфографических умений и навыков, что свидетельствует о развитии языковой личности учащихся 3 класса.

^ В заключении обобщаются результаты исследования, формируются основные выводы, подтверждающие гипотезу и основные положения, выносимые на защиту. Данные, полученные в ходе исследования, позволяют сделать следующие выводы:

Эффективность и продуктивность обучения орфографической грамотности младших школьников существенно возрастает при соблюдении следующих условий:

  • реализация личностно ориентированного подхода к формированию и развитию орфографических умений и навыков младших школьников в процессе изучения родного языка в начальной школе, что предполагает учет индивидуальных характеристик учащихся в процессе формирования языковой личности;

  • обеспечение поэтапного формирования орфографических умений и навыков у младших школьников на основе сознательного усвоения правил русской орфографии, и как следствие, развитие языковой личности учащихся начальной школы;

  • увеличение в процессе обучения орфографической грамотности открытых, творческих заданий, способствующих выстраиванию личностно значимой системы знаний, адекватной изучаемой языковой системе;

  • включение в учебный процесс по орфографии метапредметного содержания, что определяет целостность содержания и способствует саморазвитию младших школьников.

Данные, полученные в результате проведения контрольного эксперимента, свидетельствуют о том, что использование разработанной лингвометодической модели личностно ориентированного обучения орфографической грамотности младших школьников способствует сознательному овладению учащимися теоретическими знаниями о системе орфографии современного русского языка, формированию и углублению орфографических умений и навыков языковой личности.

Результаты исследования не исчерпывают всех направлений рассматриваемой проблемы формирования орфографической грамотности младших школьников в рамках личностно ориентированного обучения. За границами исследования остались вопросы, связанные с учетом потенциальных возможностей школьников, методов и приемов развития их личностно-коммуникативных способностей, а также вопросы преемственно-перспективных связей личностно ориентированного обучения орфографии между младшим и средним звеном общеобразовательной школы и др.

^ Библиографический список содержит 235 наименований.

В приложении содержатся материалы экспериментальной работы:

Приложения 1 и 2 содержат материалы констатирующего эксперимента

Приложения 3-5 демонстрируют материалы обучающего эксперимента

Приложение 6 отражает материалы контрольного эксперимента

^ Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

  1. Фурцева (Николаева), Е.А. Учет лингвистических принципов в обучении русской орфографии [Текст] / Е.А. Фурцева (Николаева) // ТулГУ. Серия Язык и литература в мировом сообществе. Вып.11. – Актуальные вопросы теории и методики преподавания русского языка и литературы. – Тула: Изд-во ТулГУ, 2006. – 324 с. (С. 274-279).

  2. Николаева, Е.А. Личностно ориентированный подход к обучению орфографии [Текст] / Е.А. Николаева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.
    № 33 (73): Аспирантские тетради. Ч. II. (Педагогика и психология, теория и методика обучения): Научный журнал. – СПб, 2008. – 244с. (С. 128-131).


  3. Фурцева (Николаева), Е.А. Лингвометодические основы обучения орфографии [Текст] / Е.А. Фурцева (Николаева) // Русский язык как фактор интеграции образовательных систем и культур: сб. науч. ст. (по итогам научного российско-украинского семинара) / Под ред. И.Б. Игнатовой,
    Т.В. Самосенковой, Л.А. Безкоровайной. – Белгород, 2006. – 244 с. (С.226-233).

  4. Фурцева (Николаева), Е.А. Морфологический принцип обучения орфографии младших школьников [Текст] / Е.А. Фурцева (Николаева) // Традиции и новаторство в современной методике русского языка. Материалы Герценовских чтений 18-19 мая 2006 года / Под ред. проф. Донской Т.К., Пышкиной О.В., Сокольницкой Т.Н. – СПб.: «Сударыня», 2006. – 254 с. (С.102-107).

  5. Николаева, Е.А. Формирование орфографических навыков у младших школьников [Текст] / Е.А. Николаева // Сборник научных трудов по материалам научно-практической конференции «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте ‘2007». Том 11. Педагогика, психология и социология. – Одесса: Черноморье, 2007. – 85с. (С.59-62).

  6. Николаева, Е.А. Психологические основы обучения орфографии младших школьников [Текст] / Е.А. Николаева // Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур: сб. науч. ст. (по итогам научного российско-украинского семинара) / Под ред. И.Б. Игнатовой,
    Л.А. Безкоровайной. – Белгород, 2007. – 288 с. (С.202-204).

  7. Николаева, Е.А. Система упражнений по обучению орфографической грамотности младших школьников [Текст] / Е.А. Николаева // Язык как фактор интеграции образовательных систем и культур: сб. науч. ст. (по итогам научного российско-украинского семинара) / Под ред. И.Б. Игнатовой,
    Л.А. Безкоровайной. – Белгород, 2008. – 248 с. (С.162-165).

  8. Николаева, Е.А. Влияние когнитивных особенностей младших школьников на определение стратегий личностно ориентированного обучения [Текст] / Е.А. Николаева // Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в современных условиях: материалы психолого-педагогических чтений (Белгород, 21 ноября 2008г.). - Белгород: изд-во БелРИПКППС, 2008. – 266 с. (С. 177 - 181).





Скачать 408,66 Kb.
Дата конвертации11.11.2013
Размер408,66 Kb.
ТипАвтореферат
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы