Формирование готовности будущих учителей к проектной деятельности в образовательном учреждении 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования icon

Формирование готовности будущих учителей к проектной деятельности в образовательном учреждении 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования



Смотрите также:


На правах рукописи


САРАЕВА Анна Александровна


Формирование готовности будущих учителей

к проектной деятельности

в образовательном учреждении


13.00.08 – теория и методика профессионального образования


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Самара 2011

Работа выполнена на кафедре психологии

Государственного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

«Поволжская государственная социально-гуманитарная академия»


^ Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор

Бусыгина Алла Львовна


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Коломок Оксана Ивановна

доктор технических наук, профессор

Михелькевич Валентин Николаевич


Ведущая организация – Самарский государственный университет.


Защита состоится 21 декабря 2011 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.216.02 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования при ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443090, г. Самара, ул. Блюхера, 23.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67.

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «ПГСГА» 18 ноября 2011 г. Режим доступа www.pgsga.info


Автореферат разослан 20 ноября 2011 г.


У

ченый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, доцент С.В. Левина

^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ


Актуальность исследования. На современном этапе, в условиях модернизации, перед российской системой образования стоит задача поиска, разработки и внедрения в практику педагогических и информационных инноваций. Стремительный научно-технический прогресс, изменившиеся социальные условия выдвигают новые требования к учебному процессу в вузе: разработаны новые стандарты высшего профессионального образования, пересматривается содержание учебных планов и программ, перечень знаний, умений, навыков и компетенций, необходимых студентам, ведется поиск новых организационных форм, методов обучения, которые позволят сместить акценты в сторону самостоятельного изучения учебного материала. Одной из таких форм обучения является проектная деятельность.

Проектная деятельность учащихся становится сегодня все более востребованной и актуальной, соответственно, на учителей ложится дополнительная нагрузка и ответственность, так как применение данной педагогической технологии требует от них новых знаний и умений. Учитель – руководитель проекта – должен обладать высоким уровнем общей культуры, творческими способностями, развитой фантазией, быть генератором идей, инициатором их реализации. В определенном смысле учитель перестает быть «предметником», а становится педагогом широкого профиля.

В связи с этим актуальной задачей системы высшего педагогического образования сегодня является подготовка студентов – будущих учителей – к проектной деятельности в образовательном учреждении. Для того чтобы будущий учитель мог воспитывать активных, социально адаптированных, ответственных людей, способных к преобразованию и проектированию окружающей действительности, он сам должен обладать широким спектром знаний, умений и навыков в области проектной деятельности.

Общепедагогическая подготовка будущего учителя в процессе выполнения творческих проектов рассматривалась Н.В. Матяш, З.А. Литовой, Ю.В. Ефимовой, Н.А. Малинниковой, С.А. Мельниковым и др. Подготовке учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования уделяли внимание Н.А. Бреднева, И.Л. Бим, А.В. Нехорошева, И.А. Нефедова, Е.Н. Соловова и др. Подготовка учителя к творческому развитию учащихся исследовалась Н.В, Матяш, В.Д. Симоненко, Э.М. Галяшовой, В.И. Курбатовым, Ж.Т. Тощенко, Т.Д. Изотиковой и др. Проблеме формирования проектной культуры педагога посвящены диссертации Л.А. Филимонюк, Н.В. Топилиной и др.

Несмотря на проведенные ранее исследования, теория и практика подготовки будущего учителя к проектной деятельности на сегодняшний момент разработаны недостаточно и нуждаются в дальнейшем совершенствовании. Это обусловило проблему исследования, суть которой заключается в определении теоретических основ и выявлении практических путей подготовки студентов педагогических специальностей вузов к проектной деятельности в образовательном учреждении.

Актуальность и социальная значимость, а также недостаточная разработанность данной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование готовности будущих учителей к проектной деятельности в образовательном учреждении».

^ Цель исследования: научное обоснование, теоретическая разработка и экспериментальная проверка эффективности модели формирования готовности будущих учителей к проектной деятельности в образовательном учреждении.

^ Объект исследования: профессиональная подготовка студентов педагоги­ческих специальностей вузов.

Предмет исследования: процесс формирования готовности будущих учителей к проектной деятельности в образовательном учреждении.

^ Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что процесс формирования готовности будущих учителей к проектной деятельности будет эффективным, если:

  • подготовка к проектной деятельности рассматривается в качестве составной части профессионально-личностного развития студентов педагогических специальностей;

  • определен комплекс педагогических условий, обеспечивающих овладение студентами комплексом теоретических знаний о проектной деятельности и практических умений и навыков в данном направлении;

  • разработана и реализована педагогическая модель формирования готовности будущих учителей к проектной деятельности в образовательном учреждении;

  • выявлены критерии и уровни готовности студентов к проектной деятельности;

  • наличествует необходимое материально-техническое и информационное обеспечение учебного процесса в вузе.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

  1. Проанализировать состояние проблемы подготовки будущего учителя к проектной деятельности в педагогической, психологической и методической литературе.

  2. Рассмотреть сущность и дидактические особенности проектной деятельности, а также ее актуальность в условиях перехода к компетентностной модели образования.

  3. Определить педагогические условия, способствующие эффективной подготовке студентов педагогических специальностей к проектной деятельности.

  4. Спроектировать модель формирования готовности будущих учителей к проектной деятельности в образовательном учреждении.

  5. Разработать структуру, содержание и методическое обеспечение спецкурса «Проектная деятельность» для студентов педагогических специальностей.

  6. Разработать критерии оценки и уровни готовности будущего учителя к проектной деятельности и определить средства диагностики этой готовности.

  7. Апробировать в учебном процессе педагогического вуза модель формирования готовности будущих учителей к проектной деятельности и экспериментальным путем проверить ее эффективность.

^ Методологической основой исследования являются: 1) основные положения дидактики высшей школы (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, О.Г. Грохольская, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызи­на и др.); 2) принцип единства теории и практики в процессе формирования личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн и др.); 3) концепция моделирования и конструирования педагогического процесса (С.А. Архангельский, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, А.Г.Бусыгин, В.М. Кларин, Н.Ф. Талызина); 4) теория отбора содержания образования (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, В.И. Гинеценский, В.В. Давыдов, Г.А. Ильин, В. Ильенков, В.С. Леднев, В.В. Мултановский, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин и др.); 5) теория творческого развития и саморазвития личности (В.И. Андреев, Л.Г. Вяткин, М.А. Галагузова, И.А. Зимняя, В.И. Щеголь и др.); 6) исследования проблемы активизации познавательной деятельности (А.А. Вербицкий, В.М. Вергасов, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Р.А. Низамов, Т.Я. Решетова, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.) 7) теория системного (В.Г.Афанасьев, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, К.К.Платонов, А.И.Субетто, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий, Ю.И.Тарский, В.Хубка, У.Эшби, В.А. Якунин), личностно-ориентированного (Ш.А.Амонашвили, Л.Г.Вяткин, В.В.Сериков, В.С.Сухомлинский, И.С.Якиманская) и деятельностного (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн) подходов к организации процесса обучения; 8) исследования в области проектной деятельности (В.П. Беспалько, И.В. Богданов, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, А.Н. Джуринский, Я. Дитрих, Д. Дьюи, Е.С. Заир-Бек, У. Килпатрик, В.А. Моляко, В.М. Монахов, Н.Н. Нечаев, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, И.Д. Чечель и др.); 9) концепция информатизации образовательной среды (В.Г. Афанасьев, Ю.Н. Егорова, Н.В. Клемешева, А.В. Копаев, К.К. Колин, И.И. Косенко, М.Н. Никитин, А.В. Петровский, С.А. Печерская, Е.С. Полат, О.Г. Смольянинова, Д.С. Сомов, В.А. Стародубцев, А.Д. Урсул и др.).

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: 1) теоретические: изучение и анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ предмета исследования и результатов эксперимента; моделирование; обобщение результатов исследования; 2) эмпирические: беседа, наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент; 3) математические мето­ды: статистическая обработка данных.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (2008-2010 гг.). На первом этапе изучались теоретические основы проблемы исследования, ее состояние в педагогической теории и практике; осуществлялось накопление теоретического и эмпирического материала, проводился анализ научно-методической литературы и диссертационных работ по педагогике и психологии; определялась методологическая основа исследования, формулировались его тема и цель, разрабатывалась гипотеза и ставились задачи исследования, которые определили план и программу экспериментальной работы.

Второй этап (2010-2011 гг.). На данном этапе была спроектирована педагогическая модель формирования готовности будущих учителей к проектной деятельности; разработана и апробирована программа спецкурса «Проектная деятельность»; разработаны критерии оценки и уровни готовности будущего учителя к проектной деятельности и определены средства диагностики этой готовности; в ходе констатирующего эксперимента определен начальный уровень подготовки студентов ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» к проектной деятельности; в ходе формирующего эксперимента осуществлена проверка эффективности разработанной педагогической модели.

Третий этап (2011 г.). На заключительном этапе обобщались итоги экспериментальной работы; систематизировались и оценивались результаты исследования в целом; формулировались выводы; оформлялись и обобщались все материалы диссертации.

^ Экспериментальной базой исследования являлись факультеты: начального образования; физической культуры и спорта; математики, физики и информатики ФГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия».

^ Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:

  • обоснована необходимость подготовки будущего учителя к проектной деятельности в условиях перехода к компетентностной модели образования;

  • выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия эффективной подготовки будущего учителя к проектной деятельности: единство теоретической и практической составляющих подготовки к проектной деятельности; использование метода проектов в качестве формы самостоятельной работы студентов при изучении различных дисциплин учебного плана; применение личностно-ориентированного подхода при отборе содержания, форм и методов подготовки студентов к проектной деятельности; организация деятельности субъектов педагогического процесса на основе позитивного межличностного взаимодействия; активное применение в учебном процессе информационно-коммуникационных технологий;

  • спроектирована модель формирования готовности будущего учителя к проектной деятельности в образовательном учреждении;

  • разработана программа и методическое обеспечение спецкурса «Проектная деятельность» для студентов педагогических специальностей;

  • разработаны критерии оценки готовности будущего учителя к проектной деятельности: когнитивный, операционно-деятельностный, личностный и характеристика уровней этой готовности.

^ Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: 1) раскрыты сущность, содержание и дидактические особенности проектной деятельности; 2) результаты исследования расширяют научные представления о путях формирования готовности будущих учителей к проектной деятельности; 3) разработана система принципов, обеспечивающая успешность реализа­ции процесса подготовки будущих учителей к проектной деятельности, в которую входят: принципы интегративности, ориентации на самообразование и саморазвитие студентов, свободного выбора студентом образовательной траектории, креативности, мультимедийности; 4) спроектирована и теоретически обоснована педагогическая модель формирования готовности будущих учителей к проектной деятельности в образовательном учреждении; данная задача доведена автором диссертации до уровня практической реализации.

^ Практическая значимость исследования:

  • разработан, научно обоснован и экспериментально апробирован авторский учебно-методический комплекс по спецкурсу «Проектная деятельность», включающий в себя рабочую программу, учебно-тематический план, требования к уровню знаний, умений и навыков студентов, комплект заданий для семинарских и практических занятий, методические рекомендации по организации проектной деятельности;

  • спроектированная педагогическая модель формирования готовности будущего учителя к проектной деятельности в образовательном учреждении и все созданные для ее реализации методические материалы могут быть использованы во всех вузах, где осуществляется подготовка студентов по педагогическим специальностям и бакалавров по направлению 050100 Педагогическое образование.

^ Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается использованием в качестве базовых основ исследования теоретических положений педагогики и психологии; целостным и системным рассмотрением проблемы; использованием комплекса исследовательских методов, направленных на проверку гипотезы; результативностью данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы; количественным и качественным анализом экспериментального материала с использованием методов математической статистики.

^ Апробация результатов исследования. Основные теоретические и практические положения диссертации, результаты опытно-экспериментальной работы и выводы обсуждались на VIII Международной научно-практической конференции «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики» (Тольятти, 2011), а также были отражены в девяти научных публикациях в сборниках международных и всероссийских научно-практических конференций (Москва, Челябинск, Оренбург, Пенза, Уфа). Материалы диссертационного исследования прошли апробацию в ФГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» (г. Самара) на факультетах: начального образования, физической культуры и спорта, математики, физики и информатики.

^ На защиту выносятся следующие разработки и положения:

  1. Комплекс педагогических условий эффективной подготовки будущего учителя к проектной деятельности, который включает в себя: единство теоретической и практической составляющих подготовки к проектной деятельности; использование метода проектов в качестве формы самостоятельной работы студентов при изучении различных дисциплин учебного плана; применение личностно-ориентированного подхода при отборе содержания, форм и методов подготовки студентов к проектной деятельности; организацию деятельности субъектов педагогического процесса на основе позитивного межличностного взаимодействия; активное применение в учебном процессе информационно-коммуникационных технологий;

  2. Модель формирования готовности будущего учителя к проектной деятельности в образовательном учреждении;

  3. Программа спецкурса «Проектная деятельность» для студентов педагогических специальностей;

  4. Критерии оценки готовности будущего учителя к проектной деятельности: когнитивный, операционно-деятельностный, личностный.

Структура диссертации: диссертационная работа состоит из вве­дения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложе­ний.


^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ


Во введении обоснована актуальность темы исследования, сформулированы объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, раскрыты теоретико-методологические основы и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, изложены положения, выносимые на защиту, представлены сведения о достоверности, апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы подготовки будущих учителей к проектной деятельности» рассмотрены сущность проблемы формирования готовности будущих учителей к проектной деятельности, этапы становления и развития метода проектов и его место в теории и практике современного образования. Раскрыты сущность и содержание понятий «проект», «метод проектов», «деятельность», «проектная деятельность»; проанализированы дидактические особенности проектной деятельности; рассмотрены сущностные характеристики компетентностного подхода в образовании и условия его реализации в рамках федеральных государственных стандартов нового поколения.

Компетентностный подход в образовании можно опреде­лить как стратегическое направление развития всех компонентов системы обучения, имеющее практико-ориентированную направ­ленность с целью формирования у студентов и школьников ключевых компетенций как универсальных способов учебной и социаль­ной деятельности. Проектная деятельность является неотъемлемым компонентом компетентностной парадигмы образования, которая базируется на понятии «деятельность». Только в процессе какой-либо деятельности, в том числе, проектной, возможно формирование у студентов и учащихся определенных компетенций, как общекультурных, так и профессиональных.

Термин «проект» пришел в гуманитарное знание из технических наук, и, вследствие этого его содержание испытывает значительное влияние с этой стороны. Однако все чаще данный термин употребляется в общенаучном и педагогическом значении. Исследование понятия «проект» в педагоги­ческих источниках позволяет констатировать некоторую неопределенность в его использовании и разночтения в его определении. Опираясь на дефиницию К. Н. Поливановой, мы определяем проект как целенаправленное, фиксированное во времени, выполняемое студентами и контролируемое преподавателем измене­ние учебной ситуации, приближенной к жизненной, с целью форми­рования у студентов общекультурных и профессиональных компетенций.

Проведенный анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической научной и методической литературы (С.И. Архангельский, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, А.Л. Блохин, Е.В. Бондаревская, Н.А. Бреднева, А. А. Вербицкий, В.Г. Веселова, В.В. Гузеев, В.И. Загвязинский, Т.Д. Изотикова, У. Килпатрик, Э. Коллингс, Н.В. Матяш, Н.Ю. Пахомова, П.И. Пидкасистый, Е.С. Полат, Л.А. Филимонюк и др.) позволил нам определить проектную деятельность как специфическую деятельность (со­вокупность разных видов деятельности) субъектов образовательного процесса от замысла до создания проектного продукта, его испытания и презентации.

Проектная деятельность обладает рядом положительных свойств, так как она:

  • дает возможность соблюсти баланс между теорией и практикой в учебной деятельности;

  • обеспечивает не только ус­пешное усвоение учебного материала, но и интеллектуальное развитие обучающихся, их самостоятельность;

  • способствует развитию коммуникабель­ности и эмпатии,

  • развивает умение работать в команде и нести ответственность за результаты совместной деятельности;

  • позволяет сместить акцент с процесса пассивного накопле­ния обучающимся суммы знаний на овладение им различными спо­собами деятельности в условиях доступности информационных ресурсов.

В условиях перехода к компетентностно-ориентированной модели образования коренным образом меняются требования к деятельности учителя, а, следовательно, и к его профессиональной подготовке. В связи с этим в педагогических вузах сегодня необходимо осуществлять целенаправленную подготовку будущих учителей к проектной деятельности через введение специальных курсов, факультативов и использование метода проектов в качестве формы самостоятельной работы студентов по всем дисциплинам учебного плана.

Во второй главе «Моделирование процесса подготовки будущих учителей к проектной деятельности» представлена и описана педагогическая модель формирования готовности будущих учителей к проектной деятельности, рассмотрено содержание программы спецкурса «Проектная деятельность» для студентов педагогических специальностей, изложена методика организации педагогического эксперимента и его результаты.

Анализ теоретических исследований (С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, И.В. Богданов, Л.Г. Вяткин, В.В. Гузеев, В.В. Давыдов, Д. Дьюи, Е.С. Заир-Бек, У. Килпатрик, А.Н. Леонтьев, А.Г. Молибог, М.Н. Никитин, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, А.В. Петровский, С.А. Печерская, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, Д.С. Сомов, В.А. Стародубцев и др.), а также опыт практической педагогической деятельности позволили нам выявить педагогические условия эффективной подготовки будущих учителей к проектной деятельности:

1) единство теоретической и практической составляющих подготовки будущих учителей к проектной деятельности;

2) использование метода проектов в качестве формы самостоятельной работы студентов при изучении различных дисциплин учебного плана;

3) применение личностно-ориентированного подхода при отборе содержания, форм и методов подготовки студентов к проектной деятельности;

4) организация деятельности субъектов педагогического процесса на основе позитивного межличностного взаимодействия;

5) активное применение в учебном процессе информационно-коммуникационных технологий.

В основе процесса подготовки будущих учителей к проектной деятельности лежит структурно-содержательная модель, которая была разработана и реализована нами в педагогическом вузе с учетом перечисленных выше условий. Эта модель отражает сущность исследуемой проблемы, теоретико-методологические основы подготовки будущих учителей к проектной деятельности, основные положения, используемые в учебном процессе, формы организации обучения и полученный результат (рис. 1).

Далее нами выявлена система дидактических принципов, лежащих в основе модели формирования готовности к проектной деятельности: принцип интегративности, принцип ориентации на самообразование и саморазвитие студентов, принцип свободного выбора студентом образовательной траектории, принцип креативности, принцип мультимедийности.

^ Структурно-содержательная модель формирования готовности будущих учителей к проектной деятельности в образовательном учреждении


Проблема

исследования

Определение теоретических основ и выявление практических путей подготовки студентов педагогических специальностей вузов к проектной деятельности в образовательном учреждении





Пути решения

поставленной проблемы

^ СПЕЦКУРС «ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ»





Формирование готовности будущих учителей к проектной деятельности


Цель спецкурса



  1. Получение студентами необходимой базы знаний об актуальности, сущности, этапах, формах и методах проектной деятельности в современном образовании;

  2. Развитие критического мышления, умения анализировать, формулировать проблему и находить пути её решения;

  3. Развитие познавательного интереса и мотивации к учебной деятельности;

  4. Совершенствование умений и навыков владения информационно-коммуникационными технологиями: компьютерными программами, мультимедийными средствами, сетевыми сервисами Интернета и пр.;

  5. Развитие умения работать в команде;

  6. Формирование навыков публичного выступления и презентации результатов деятельности;

  7. Совершенствование навыков самостоятельной работы;

  8. Развитие творческого мышления (креативности).





Степень развития проектных и исследовательских умений и навыков работы с информацией. Умения и навыки в области ИКТ.

Личностные качества: толерантность, общительность, не конфликтность, умение работать в команде, креативность, нестандартность мышления.



















































^ Задачи спецкурса

















































































































































































































































^ Теоретико-методологические основы

подготовки

будущих учителей к проектной

деятельности




























Когнитивный

аспект

Знание сущности и дидактических основ проектной деятельности. Степень развития познавательных процессов. Интеллектуальная лабильноть.

































































































^ Операционно-деятельностный аспект

















































































































































Личностный

аспект














































Основные

положения,

используемые в учебном процессе

Формы

организации

обучения

Результат

Педагогические условия:

  1. Единство теоретической и практической составляющих подготовки будущих учителей к проектной деятельности;

  2. Использование метода проектов в качестве формы самостоятельной работы студентов при изучении различных дисциплин учебного плана;

  3. Применение личностно-ориентированного подхода при отборе содержания, форм и методов подготовки студентов к проектной деятельности;

  4. Организация деятельности субъектов педагогического процесса на основе позитивного межличностного взаимодействия;

  5. Активное применение в учебном процессе информационно-коммуникационных технологий.



^ Дидактические принципы:

- интегративности,

- ориентации на самообразование и саморазвитие студентов,

- свободного выбора студентом образовательной траектории,

- креативности,

- мультимедийности

Лекция, семинар, практическое занятие, самостоятельная работа студентов

Готовность будущих учителей к проектной деятельности

в образовательном учреждении


Когнитивный

критерий

Операционно-деятельностный критерий

Личностный

критерий

Рис. 1


В основе педагогической модели находится спецкурс «Проектная деятельность», для которого разработаны программа, содержание и методическое сопровождение. Спецкурс предназначен для студентов третьего курса педагогических специальностей вузов, он состоит из десяти учебных модулей, направленных на формирование и развитие знаний, умений, навыков и компетенций в сфере проектной деятельности, а также – личностных качеств будущего учителя, способствующих активному участию в этой деятельности.

^ Модуль 1. Проектная деятельность как неотъемлемый компонент учебного процесса в условиях становления компетентностного подхода в образовании. Метод проектов как педагогическая технология. Его становление, развитие и место в современном образовании. Актуализация проектной деятельности в условиях перехода к компетентностно-ориентированной модели образования.

^ Модуль 2. Сущность и дидактические особенности проектной деятельности. Понятия «проект», «проектная деятельность», «метод проектов». Цель, задачи и особенности проектной деятельности. Типология проектов по различным признакам. Структура учебного проекта и этапы его реализации.

^ Модуль 3. Организация и реализация проектной деятельности в учебном процессе образовательного учреждения. Способы включения проектной деятельности в работу школы или учреждения СПО. План действий по реализации программы проектной деятельности. Создание условий для реализации программы проектной деятельности в образовательном учреждении. Требование к педагогическим кадрам в реализации программы проектной деятельности. Взаимодействие учителя и ученика при работе над проектом.

^ Модуль 4. Развитие проектного мышления. Проектная деятельность как средство формирования и развития критического мышления и учебно-исследовательских компетенций учащихся. Таксономия приемов учебно-исследовательской деятельности. Различные модели мышления: «таксономия мыслительных умений» Б.Блума; «уровни знаний» Р. Марзано; «16 приемов мышления» по А. Коста и Б. Калику.

Модуль 5. Разработка идеи проекта и его планирование. Разработка дидактических целей и методических задач проекта; формулировка проблемы и темы проекта; использование направляющих вопросов в проектной деятельности и их составление. Описание проекта и представление его online.

^ Модуль 6. Поиск и отбор информации и других ресурсов для подготовки проекта. Поиск информации в различных источниках: работа с библиотечными, архивными и электронными каталогами, справочной литературой, поиск информационных лакун и отбор информации для их заполнения. Электронные ресурсы: поиск информации в сети Интернет, использование сетевых сервисов: блогов, вики-сайтов, электронной почты, интерактивных ресурсов Веб 2.0 для совместной работы и т.д. Методы сбора данных: анкетный опрос и интервью. Наблюдение и эксперимент. Способы первичной обработки информации.

Модуль 7. Работа в команде. Формы общения; особенности командной работы; роли участников группового взаимодействия; виды взаимодействия в группе; регулирование и разрешение конфликтов.

^ Модуль 8. Создание продуктов проектной деятельности. Поиск ответов на основополагающие вопросы, анализ информации, аргументация и выводы. Разновидности продуктов проектной деятельности. Использование инструментов «Визуальное ранжирование», «Видение причины», «Предъявление доказательства». Выбор лучшего инструмента для выполнения работы.

^ Модуль 9. Презентация и продвижение проекта. Виды и формы презентации. Публичное выступление: планирование, подготовка, риторические приемы, невербальные средства; ведение дискуссии.

^ Модуль 10. Оценивание проектной деятельности и ее продуктов. Сущность оценивания проектной деятельности и его стратегии. Формирующее и итоговое оценивание. Критерии оценивания. Использование обратной связи и листов самооценки.

Учебно-тематический план спецкурса «Проектная деятельность» представлен в таблице 1.


^ Таблица 1. Учебно-тематический план спецкурса

«Проектная деятельность»






п/п


Название

модуля


Виды и объем

аудиторной работы

Лекции

Семинарские и практические занятия

Всего

1

Проектная деятельность как неотъемлемый компонент учебного процесса в условиях становления. компетентностного подхода в образовании.

2




2

2

Сущность и дидактические особенности проектной деятельности.

2




2


3

Организация и реализация проектной деятельности в учебном процессе образовательного учреждения.

2




2

4

Развитие проектного мышления.

2

2

4

5

Разработка идеи проекта и его планирование.




4

4

6

Поиск и отбор информации и других ресурсов для подготовки проекта.

2

4


6

7

Работа в команде.




4

4

8

Создание продуктов проектной деятельности.




4

4

9

Презентация и продвижение проекта.




4

4

10

Оценивание проектной деятельности и ее продуктов.




4

4




Всего

10

26

36


Программа спецкурса «Проектная деятельность» имеет методическое подкрепление в виде разработанных методических рекомендаций студентам и преподавателям, памяток по органи­зации проектной деятельности, комплекта заданий для практических и семинарских заданий и т.д.

В основу системы методов, отобранных для экспериментального обучения, был положен деятельностный подход. В качестве ведущего выступал метод организации деятельности, которая рассматривалась нами как обязательное условие естественного саморазвития личности обучающегося и средство организации педагогического процесса.

Представленное содержание спецкурса «Проектная деятельность» осваивается студентами в различных формах организации учебной деятельности: лекция, семинар, практическое занятие и внеаудиторная самостоятельная работа.

С целью проверки эффективности разработанной нами модели формирования готовности будущих учителей к проектной деятельности был проведен педагогический эксперимент, который проходил в три этапа (пилотный, констатирующий и формирующий).

На первом этапе уточнялись исходные концептуальные положения построения педагогической модели формирования готовности студентов - будущих учителей к проектной деятельности; разрабатывались диагностические и дидактические материалы реализации модели (определялись дидактические условия, принципы, средства, формы, методы, оптимально способствующие формированию готовности студентов к проектной деятельности); подбиралась экспериментальная база.

Экспериментальной базой стало Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования (ФГОУ ВПО) «Поволжская государствен­ная социально-гуманитарная академия». В эксперименте принимали участие студенты четырех педагогических специальностей: педагогика и методика начального образования, физическая культура, математика, физика в ко­личестве 185 чело­век (таблица 2).


^ Таблица 2. Количество и состав участников эксперимента


Специальность

Тип

группы

Численность группы

(кол-во чел.)

Педагогика и методика начального образования

Э

27

К

26

Физическая культура

Э

22

К

27

Математика

Э

20

К

21

Физика

Э

22

К

20

Всего




185


На втором этапе определялись критерии сформированности готовности студентов к проектной деятельности; осуществлялась диагностика исходного уровня подготовки студентов к проектной деятельности в образовательном учреждении; апробировалась педагогическая модель формирования готовности студентов - будущих учителей к проектной деятельности и программа спецкурса «Проектная деятельность»; разрабатывалась методика проверки эффективности модели формирования готовности студентов к проектной деятельности.

На основе анализа научной и методической литературы, опыта педагогической деятельности были выделены следующие критерии сформированности готовности будущих учителей к проектной деятельности:

- когнитивный критерий включает в себя комплекс знаний о сущности и дидактических особенностях проектной деятельности; понимание важности проектной деятельности в жизни человека; владение содержанием, последовательностью проектирования, интеллектуальную лабильность (обучаемость, способность к освоению нового вида деятельно­сти);

- операционно-деятельностный критерий позволяет очертить круг умений и навыков, том числе, в облас­ти информационно-технологической деятельности, необходимых для осуществления полноценной проектной деятельности в образовательном учреждении.

- личностный критерий представляет собой совокупность определенных личностных качеств, необходимых будущему учителю для осуществления проектной деятельности: толерантность, общительность, не конфликтность, умение работать в команде, творческие способности (креативность).

По каждому критерию нами определены показатели, позволяющие проводить диагностику в соответствии с тремя уровнями готовности к проектной деятельности: низким, средним и высоким.

С целью определения уровня подготовки студентов к проектной деятельности в начале опытно-экспериментальной работы нами был осуществлен констатирующий срез в начале учебного семестра, который состоял из трех частей: 1) определение уровня подготовки студентов к проектной деятельности по когнитивному компоненту; 2) определение уровня подготовки студентов к проектной деятельности по операционно-деятельностному компоненту; 3) определение уровня подготовки студентов к проектной деятельности по личностному компоненту.

Студентам были предложены следующие задания:

По когнитивному компоненту:

- задание 1 - анкета «Что Вы знаете о проектной деятельности?»;

- задание 2 - тест «Интеллектуаль­ная лабиль­ность» по В.Т. Коз­ловой.

По операционно-деятельностному компоненту:

- задание 3 – анкета «Проектные умения и навыки».

По личностному компоненту:

- задание 4 - тест «Диагнос­тика предрасположенности лично­сти к конфликт­ному пове­дению» по К. Томасу;

- задание 5 - тест «Оценка уровня общительно­сти» по В.Ф. Ряховскому;

- задание 6 - тест «Нестандартность мышления» по Н.А. Литвинцевой.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что у студентов и контрольной, и экспериментальной групп преобладает низкий и средний уровень готовности к проектной деятельности по всем трем критериям: практическое отсутствие системы знаний о сущности и дидактических особенностях метода проектов, недостаточную информационно-технологическую подготовку, слабую познавательную активность, неразвитость таких профессионально важных качеств, как са­мостоятельность, коммуникабельность, толерантность и т.д. (рисунки 2-7).

В связи с этим, с учетом названных выше педагогических условий, была разработана и апробирована модель формирования готовности будущих учителей к проектной деятельности, основой которой является спецкурс «Проектная деятельность». Эффективность данной модели проверялась нами в ходе третьего этапа эксперимента.

В экспериментальных группах в рамках вузовского компонента в течение одного семестра (6 семестр третьего курса) будущим учителям преподавался спецкурс «Проектная деятельность» (72 часа, из них 36 аудиторных), а в контрольных группах учебный процесс строился по традиционной системе, и процесс подготовки к проектной деятельности осуществлялся в рамках изучения обычных дисциплин естественнонаучного, социально-гуманитарного, общепрофессионального и предметного циклов.

В конце шестого семестра, то есть в заключение изучения спецкурса «Проектная деятельность» экспериментальными группами, нами было проведено повторное анкетирование и тестирование студентов с целью выявления итогового уровня подготовки к проектной деятельности.

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что в тех группах, где преподавался спецкурс «Проектная деятельность», студенты показали более высокие результаты по всем трем критериям оценки: когнитивному, операционно-деятельностному и личностному, чем в тех группах, где обучение происходило традиционным путем

Низкий уровень теоретических знаний о проектной деятельности в ходе констатирующего эксперимента показали 50% студентов контрольных групп и 45% студентов экспериментальных групп, а в ходе формирующего – 49% контрольных групп (практически без изменений) и только 11% экспериментальных (снижение на 34%). Средний уровень продемонстрировали в начале эксперимента 46,8% студентов контрольных групп и 52,7% экспериментальных, а в заключение эксперимента – 44,6% студентов контрольных и 39,5% экспериментальных. Высокий уровень знаний был обнаружен у 3,2% в контрольных группах и 2,3% в экспериментальных группах в констатирующем эксперименте и 6,4% и 49,5% соответственно в формирующем эксперименте и т.д. (рисунок 2).

Интеллектуальная лабильность изменилась не очень значительно: низкий уровень повысился с 40,4% до 41,5% у контрольных групп и снизился с 47,2% до 35,1% у экспериментальных групп; средний уровень остался неизменным у контрольных групп - 46,8% и понизился с 47,2% до 35,1% у экспериментальных групп; высокий уровень уменьшился с 12,8% до 11,7% у контрольных групп и увеличился с 17,6% до 20,9% у экспериментальных (рисунок 3).


^ Изменение уровня готовности к проектной деятельности по когнитивному критерию

(теоретические знания о проектной деятельности)





Рис. 2


^ Изменение уровня готовности к проектной деятельности по когнитивному критерию (интеллектуальная лабильность)




Рис. 3


Показатели по операционно-деятельностному критерию оказались еще более ярко выраженными: низкий уровень подготовки к проектной деятельности снизился с 40,5% до 39,3% у контрольных групп и с 39,6% до 6,6% у экспериментальных групп; средний уровень – с 52,1% до 49% у контрольных групп и с 56% до 37,4% у экспериментальных групп; высокий уровень повысился с 7,4% до 11,7% у контрольных групп и с 4,4% до 56% у экспериментальных (рисунок 4).

Что касается личностного критерия готовности будущих учителей к проектной деятельности, то характер его изменений таков: низкий уровень предрасположенности к конфликтному поведению у контрольных групп повысился с 31,9% до 33%, средний уровень - с 43,6% до 45,7%, а высокий уровень - снизился с 24,5 до 21,3%; у экспериментальных групп низкий уровень снизился с 31,8% до 27,5%, средний уровень – с 46,2% до 41,7%, а высокий уровень повысился с 22% до 30,8% (рисунок 5).


^ Изменение уровня готовности к проектной деятельности по операционно-деятельностному критерию (проектные умения и навыки)




Рис. 4


^ Изменение уровня готовности к проектной деятельности по личностному критерию (предрасположенность к конфликтному поведению)



Рис. 5

Уровень общительности изменился таким образом: у контрольных групп низкий уровень снизился с 28,7% до 27,7%, средний уровень повысился с 44,7% до 45,7%, а высокий уровень остался на одном и том же уровне - 26,6%; у экспериментальных групп низкий уровень снизился с 29,6% до 15,4%, средний уровень – с 44% до 35,2%, а высокий уровень повысился с 26,4% до 49,4% (рисунок 6).

Показатель «нестандартность мышления» также переменился у всех студентов, участвовавших в эксперименте: у контрольных групп его низкий уровень еще снизился с 38,3% до 36,2%, средний уровень - с 49% до 47,8%, а высокий уровень повысился с 12,7% до 16%; у экспериментальных групп низкий уровень снизился с 48,3% до 39,6%, средний уровень повысился с 44% до 50,5%, а высокий уровень повысился с 7,7% до 9,9% (рисунок 7). То есть, в целом у студентов, изучивших наш спецкурс, улучшился и личностный показатель готовности к проектной деятельности.


^ Изменение уровня готовности к проектной деятельности по личностному критерию (уровень общительности)




Рис. 6

^ Изменение уровня готовности к проектной деятельности по личностному критерию (нестандартность мышления)



Рис. 7

Для выявления уровня сформированности операционно-деятельностного компонента, помимо анкетирования, также осуществлялась оценка готовых студенческих проектов в соответствии со специальной критериальной шкалой. Каждый критерий оценивался по 5-ти балльной шкале, затем баллы складывались, и выставлялась общая сумма баллов за проект (максимально - 40 баллов). Низкий уровень выполнения проекта - 20 баллов и менее; средний уровень – 21-30 баллов; высокий уровень – 31-40 баллов. В ходе формирующего эксперимента было выявлено три уровня выполнения учебных проектов студентами контрольных и экспериментальных групп. На низком уровне проекты были выполнены в основном контрольными группами (43,6%); в экспериментальных группах этому уровню соответствовали работы лишь 5,5% студентов. Проекты среднего уровня подготовили примерно равное количество подгрупп студентов: 51,6% в экспериментальных группах и 56,4% в контрольных. И, наконец, на высоком уровне было выполнено семь проектов только студентами экспериментальных групп (42,9%); у контрольных групп данный показатель равен нулю (таблица 3, рисунок 8).


^ Таблица 3. Результаты оценки учебных проектов


Группы

Низкий уровень

Средний уровень

Высокий уровень

Э 1

0

14

13

Э 2

5

12

5

Э 3

0

15

5

Э 4

0

6

16

К 1

14

12

0

К 2

21

6

0

К 3

6

15

0

К 4

0

20

0

Всего ЭГ (%)

5,5

51,6

42,9

Всего КГ (%)

43,6

56,4

0

^ Результаты оценки учебных проектов

(формирующий эксперимент)




Рис. 8.


Для количественного анализа результатов педагогического эксперимента нами использовался метод статистической обработки данных – критерий Стьюдента (t-критерий), с помощью которого был проверен каждый из показателей готовности будущих учителей к проектной деятельности: когнитивный, операционно-деятельностный и личностный.

Вычисления производились по формуле:

, с числом степеней свободы n-2


где X1 – средняя арифметическая величина результатов формирующего эксперимента; X2 – средняя арифметическая величина результатов констатирующего эксперимента; n – число степеней свободы вариаций, которые равны числу наблюдений без единицы; m1 – средняя ошибка среднего арифметического результатов формирующего эксперимента; m2 – средняя ошибка среднего арифметического результатов констатирующего эксперимента.

Произведя расчеты по описанной методике, мы получили следующие результаты:

- когнитивный критерий сформированности уровня готовности будущих учителей к проектной деятельности: теоретические знания в области проектной деятельности ≈ 4, 21; интеллектуальная лабильность ≈ 3,17;

- операционно-деятельностный критерий ≈ 5,43;

- личностный критерий: предрасположенность к конфликтному поведению ≈ 3,86; уровень общительности ≈ 4,89; нестандартность мышления ≈6,05. При 183 степенях свободы.

Статистическая обработка данных указывает на то, что различия в результатах экспериментальных и контрольных групп являются значительными, обусловленными влиянием отдельного фактора. В нашем случае таким фактором является разработанная нами педагогическая модель, направленная на формирование готовности будущих учителей к проектной деятельности в образовательном учреждении.

В заключении диссертации сформулированы основные результаты исследования:

1. В условиях перехода на новые образовательные стандарты, как вузов, так и учреждений среднего и среднего специального профессионального образования, а также – реализации компетентностного подхода к процессу обучения и воспитания студентов и школьников, возникла острая необходимость целенаправленной подготовки будущих учителей к проектной деятельности в образовательном учреждении.

2. Теоретический анализ научной и методической литературы по проблеме подготовки будущего учителя к проектной деятельности показал, что содержание данной подготовки на сегодняшний день разработано недостаточно.

3. Основными педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность подготовки будущего учителя к проектной деятельности, являются: единство теоретической и практической составляющих подготовки будущих учителей к проектной деятельности; использование метода проектов в качестве формы самостоятельной работы студентов при изучении различных дисциплин учебного плана; применение личностно-ориентированного подхода при отборе содержания, форм и методов подготовки студентов к проектной деятельности; организация деятельности субъектов педагогического процесса на основе позитивного межличностного взаимодействия; активное применение в учебном процессе информационно-коммуникационных технологий.

4. В основе процесса подготовки будущих учителей к проектной деятельности лежит структурно-содержательная модель, которая была разработана и реализована нами в педагогическом вузе с учетом перечисленных выше условий. Эта модель отражает теоретико-методологические основы подготовки будущих учителей к проектной деятельности, в основе которой лежит изучение студентами спецкурса «Проектная деятельность».

5. Реализа­ция модели подготовки будущих учителей к проектной деятельности опирается на ряд дидактических принципов: принцип интегративности, принцип ориентации на самообразование и саморазвитие студентов, принцип свободного выбора студентом образовательной траектории, принцип креативности и принцип мультимедийности.

6. Проведенная экспериментальная работа показала, что изучение студентами спецкурса «Проектная деятельность» способствует формированию у будущих учителей системных представлений о проектной деятельности и способах ее организации в образовательных учреждениях; развитию познавательных процессов, интеллектуальной лабильности и нестандартного мышления, становлению и закреплению проектных умений и навыков, а также появлению или совершенствованию таких личностных качеств, как уровень общительности и стремление к неконфликтному поведению. Это доказывает истинность выдвинутой гипотезы и правильность основных положений, которые вынесены на защиту.

Безусловно, выполненное диссертационное исследование не исчерпывает все проблемы, связанные с подготовкой будущего учителя к проектной деятельности. Необходим поиск новых форм, методов и средств работы в данном направлении, особенно интерактивных, разработка методических и дидактических аспектов проектной методики, диагностических материалов, дифференцированных в соответствии с направлением предметной подготовки студентов педагогических специальностей.


^ Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора.

В изданиях, рекомендуемых ВАК:

  1. Бусыгина А.Л., Сараева А.А. Педагогические условия эффективной подготовки будущих учителей к проектной деятельности//Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – Том 13 № 6 (44), 2011. – С. 1041.

  2. Сараева А.А. Формирование готовности будущих учителей к проектной деятельности в образовательном учреждении// Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – Том 13 № 6 (44), 2011. – С. 1124.

В других изданиях:

  1. Бусыгина А.Л., Сараева А.А. Использование метода проектов в профессиональной подготовке будущего учителя физической культуры // Психолого-педагогические проблемы физической культуры, спорта и туризма. Материалы Всероссийской научно-практической конференции 16-17 сентября 2010 г. – Челябинск: ООО МАТРИЦА, 2010. – С. 11-14.

  2. Сараева А.А. Проектная деятельность как форма самостоятельной работы студентов педагогических специальностей // Образование в XXI веке: проблемы и перспективы: сборник статей VI Международной научно-практической конференции. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2010. – С. 107-109.

  3. Сараева А.А. Подготовка будущих учителей к проектной деятельности со школьниками в условиях перехода к компетентностной модели образования // Актуальные вопросы теории и методики высшего и среднего профессионального образования: Материалы Всероссийской научно-практической преподавательско-студенческой конференции с международным участием. Оренбург, 15 декабря 2010 г./ Отв. ред. В.В. Смирнов. – Оренбург: Филиал РГППУ, 2010. С. 107-111.

  4. Сараева А.А. Об использовании метода проектов в профессиональной подготовке будущего учителя в условиях перехода на ФГОС-3 // Материалы VIII Международной научно-практической конференции «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики», гуманитарные и социальные науки, образование. Часть II. – Тольятти: Волжский университет им. В.Н. Татищева, 2011. – С. 131-136. - 502 руб.

  5. Сараева А.А. Метод проектов как педагогическая технология, способствующая подготовке конкурентоспособных специалистов // Современные технологии в системе образования: сборник статей IX Всероссийской научно-практической конференции / МНИЦ ПГСХА. – Пенза: РИО ПГСХА, 2011. – С. 249-252.

  6. Сараева А.А. Проблема формирования готовности студентов педагогических специальностей к проектной деятельности в школе // Новые педагогические технологии: материалы I международной научно-практической конференции (20.04.2011). – М.: Изд-во «Спутник+», 2011. – С. 172-174.

  7. Сараева А.А. Проектная деятельность как необходимый компонент профессиональной подготовки будущего учителя // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Уфа, июнь 2011 г.). / Под общ. ред. Г.Д. Ахметовой. – Уфа: Изд-во «Молодой ученый», 2011. С. 114-116.




Скачать 462,99 Kb.
Дата конвертации21.11.2013
Размер462,99 Kb.
ТипАвтореферат
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы