Программы «photomod» Чумовицкий А. А. Использование моделей временного ряда для прогнозирования сетевого трафика секция Технические науки Усманова Р. Р., Рекун А. П., Абзалова М. Р icon

Программы «photomod» Чумовицкий А. А. Использование моделей временного ряда для прогнозирования сетевого трафика секция Технические науки Усманова Р. Р., Рекун А. П., Абзалова М. Р



Смотрите также:
1   2   3   4   5   6

^ ГУМАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВОЕННОГО ВУЗА КАК ФАКТОР АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ КУРСАНТОВ

В. В. Островерхий

Дальневосточное Высшее Военное Командное Училище

имени Маршала Советского Союза Рокоссовского К .К.,

^ Амурская область, г. Благовещенск


Взаимопроникновение культур и мировая интеграция способствует распространению научных знаний, укреплению престижа образования, формированию общего рынка знаний и единого поликультурного образовательного пространства. В связи с этим сегодня в российских высших учебных заведениях обучается всё больше иностранных студентов, в том числе и будущих офицеров.

Иностранные студенты представляют собой устойчивую общность, объединенную совокупностью внутренних связей и отношений на основе национального сознания, национальных интересов, культуры и языка, связанную системой налаженных отношений, общих интересов, ценностей и норм. Оказавшись на длительное время в инокультурной среде и добровольно вступая на путь межкультурных контактов, они в той или иной мере сталкиваются с трудностями при взаимодействии с теми, чья культура отличается от их собственной.

В связи с этим необходимо создавать специальные программы по организации адаптации иностранных студентов, способствующие диалогу культур, формировать условия, при которых общение и взаимодействие между представителями разных стран и народов окажется наименее травмирующим и порождающим доверие. При этом существенно изменяется роль внеучебной социокультурной деятельности, а также направленность педагогической деятельности, которая в рамках гуманистической образовательной парадигмы представляет собой единство взаимодействия педагога и студента с целью создания культурных условий для выявления и развития творческого потенциала личности иностранного студента. В этой связи актуализируется проблема адаптации иностранных студентов, обучающихся в российских вузах.

Эффективная жизнедеятельность в новой социокультурной среде возможна при условии адаптации иностранных курсантов в принимающем обществе и принятии ими новых социальных и культурных требований. Всё это вызывает необходимость поиска факторов и условий, способствующих эффективной адаптации курсантов, обучающихся в отечественных высших военных вузов.

Одним из факторов адаптации иностранных курсантов, на наш взгляд, является гуманизация образовательного процесса военного вуза. Он был выявлен нами на основе теоретического анализа педагогических работ
Ш. А. Амонашвили, В. А. Сухомлинского, К. Д. Ушинского и др., в которых отражена закономерная зависимость результатов образования от взаимоотношений двух субъектов целостного педагогического процесса, от отношения к воспитаннику (курсанту), как главной ценности образовательного процесса (Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, Я. Корчак).

Гуманизм в современном понимании - это философское учение и общественное мировоззрение как совокупность идей, отражающих признание человека главной ценностью, целью всего общественного развития, утверждение его права на свободное развитие своих возможностей, на творчество. Гуманизация предстает как социальный процесс, ставящий целую реализацию названных идей гуманизма в развитии общества.

Гуманизация, как общесоциальный процесс, может быть эффективной только при условии гуманизации военного образования, поскольку именно образование, поставившее своей главной целью не только насыщение человека знаниями, а его образование как усиление в нем человеческого, способно дать обществу новых людей, психологически защищенных, творческих, самоустремленно осуществляющих преобразование действительности и самих себя в ней.

Гуманизация образования может быть рассмотрена как целенаправленная социальная и педагогическая деятельность по реализации гуманистических идей в образовании - в целях, содержании, методах, педагогическом взаимодействии, а также в управлении [1], [3].

Гуманизация образовательного процесса осмысливается нами через феномены педагогического взаимодействия (Е.В. Федотова и др.), «глубинного общения» (Г.С. Батищев), фасилитирующего общения (Е.Г. Врублевская и др.), гуманистического общения (В.Г. Маралов, О.С. Газман, В.А. Ситаров и др.).

Преобразование характера педагогического взаимодействия – выход преподавателей вуза на подлинно гуманистическое взаимодействие с курсантами, акцентирование открытости профессионального взаимопонимания коллег – явится необходимым условием развития социального опыта, прикосновения образования к «внутреннему человеку», развитие внутренних регуляторов его деятельности и поведения. Следствием этого станет развитие уверенности курсанта, определенной самодостаточности и психологической защищенности, способности к открытому, эмпатийному партнерству.

Гуманистическое взаимодействие субъектов образовательного процесса военного вуза предполагает отказ от назидательности, прямого психологического давления, утверждает взаимопонимание и согласованное действие преподавателя и курсанта в образовательном процессе военного вуза, где они выступают как паритетные, равноправные, в меру своих знаний и возможностей, партнеры. Гуманистическое взаимодействие выражается в умении преподавателя использовать специальные способы общения, основанные на понимании, признании, принятии курсанта как личности, умении встать на его позицию, идентифицироваться с ним, учесть его эмоциональное состояние и самочувствие, интересы и перспективы развития. Это доверительное, уважительное общение, основой которого является сопереживание и активное слушание.

Способность преподавателя военного вуза открыто, искренне, спокойно, терпеливо выслушать самые сокровенные мысли любого курсанта, понять, помочь, дать нужный совет - это то, что должно использоваться преподавателем для плодотворного взаимодействия между преподавателем и курсантом, чтобы оно приобрело характер гуманистического, взаимодействия, которое, как отмечал К.Н. Вентцель, «примет форму свободного духовного общения, при котором педагог становится другом, старшим товарищем ... в одном общем страстном искании истины, красоты и добра».

Гуманизация основ учебного процесса в военном вузе видится в смещении акцентов на оптимальное развитие диалогичности общения преподавателя и курсанта как коллег, как субъектов, объединенных общностью целей и задач деятельности. Активное участие в образовательном процессе и преподавателя, и курсанта со всей полнотой раскрывает принцип диалогичности. Его ведущей линией являются субъект-субъектные отношения. В рамках субъектной педагогики актуализируется проблема развития педагогического взаимодействия преподавателя и курсанта.

Анализ основных подходов к гуманизации отношений в сфере военного образования позволил дать определение базовым понятиям. Педагогическое взаимодействие в военном вузе представляет собой целенаправленный, вербальный или невербальный, личный контакт курсантов и преподавателей, имеющий следствием взаимные, регламентируемые уставным характером отношений, субординацией и требованиями социального заказа военному вузу, изменения поведения, деятельности, отношений и установок его субъектов.

Гуманизация педагогического взаимодействия в военном вузе – это процесс постепенного, конструктивного перехода от нормативного педагогического взаимодействия в пространство гуманистических отношений (человек как самоценность и субъект жизнедеятельности, трансцендентное развитие человека, свобода выбора, субъект-субъектное взаимодействие) при соблюдении уставной формы и субординации этих отношений.

Переход к конструктивному характеру педагогического взаимодействия обеспечивается развитием гуманистической педагогической позиции преподавателя, в основе которой - установки на самоценность человека, субъект-субъектные отношения и приоритет воспитания в образовательном процессе.

За последние десятилетия учеными выдвинуто немало весьма плодотворных идей по разработке широкомасштабных обучающих образовательных программ и систем. В постиндустриальном информатизированном обществе в основу организации гуманизации образования, как педагогического условия трансляции культуры новым поколениям, совокупности путей и средств становления будущего офицера, положена ценность личности курсанта, что и определяет его инновационную стратегию. А функции, процесса усвоения знаний переходят от рутинного заучивания, репродукции к организации разнообразных форм поисковой, мыслительной деятельности.

Одной из важнейших гуманистических идей, осуществление которой должно быть обеспечено образованием, является идея развития индивидуальности будущего офицера. Становится очевидным, что становление в военных вузах курсантов с высоким уровнем профессиональной компетентности и разностороннего личностного развития, требует гармонизации нормативных представлений (квалификационных характеристик и моделей выпускников) с конкретными личностями будущих военных специалистов и их индивидуальностями.

Решая задачу содействия развитию индивидуальности курсанта, военное образование должно насыщать свое содержание, методы обучения, сам характер познавательного взаимодействия высокими смыслами, ставить перед обучающимся его учебные задачи в контексте культуры, социального развития, чтобы развитие своей индивидуальности военнослужащий осознавал не как самоцель, на первый план выводя сверхиндивидуальную деятельность. «Только ни думая о своей индивидуальности, а работая над сверхиндивидуальными заданиями, становимся мы индивидуальностями. Индивидуальность не может быть предметом заботы, она есть естественный плод устремления к сверхиндивидуальному», [2].

Однако в военном образовании это учитывается не в полной мере. Трудности на этом пути связаны с тем, что еще не утвердился устойчивый баланс личностно ориентированной теории и авторитарно управляемой практики.

Понятно, что гуманизация образования - это сложный процесс, представляющий собой совокупность согласованных целенаправленных действий на разных уровнях - государственном, общественном, общекультурном, управленческом, социально-психологическом, педагогическом. Соответственно, изучение этой Проблемы и возможно только в единстве ее исследования на данных уровнях, к которым к тому же добавляется уровень психологический [1].

Проблема гуманизации образования решается, как отмечает
А.Б. Орлов, не обучением и переобучением, а оказанием психологической помощи в росте личности [3] - ее гражданственности, духовности, ответственности, мышления; в ориентации образования, по мнению
К.К. Платонова, на формирование убеждений личности, понимаемых в широком смысле как формирование ее мировоззрения и стремлений к его реализации в интеллектуальной и эмоционально-волевой сферах.

Системообразующая роль гуманизации состоит в том, чтобы обучение и воспитание в высшей военной школе подчинить единой задаче личностно-профессионального развития будущих военных специалистов. Гуманизация военного образования, как его переориентация на личностную направленность, как процесс и результат личностно-профессионального развития будущих офицеров, выражается в определенной совокупности принципов и условий их реализации, которые необходимо выявить, чтобы личностный и профессиональный рост курсантов осуществлялся динамично и эффективно.

Сущность гуманизации высшего военного образования мы представляем в выдвижении и реализации в качестве ведущей не прагматической цели функциональной подготовки военных специалистов, а цели формирования личности специалиста, саморазвивающейся в процессе обучения, в перенесения центра внимания к интересам и роли курсантов, создания оптимальных условий для их разностороннего саморазвития, самовыражения, самоутверждения и самореализации, построение образовательного процесса на основе внутренних образовательных потребностей иностранных слушателей.

Реализация такого подхода не предусмотрена нынешней системой военного образования, которая испытывает ряд затруднений на пути практической реализации гуманистических принципов. Связано это с определенными трудностями, на которые наталкиваются, как отмечает
А.М. Новиков, «попытки выразить конкретные цели обучения, а вслед за этим и содержания обучения на языке развития личности».

К.Д. Ушинский, создав оригинальное педагогическое учение, построенное на глубоком анализе психологии человека, показал, что нельзя ставить одну общую цель для обучения (воспитания) всех людей, так как люди не могут быть одинаково всесторонне умны и умелы. Этим и определяются различия в постановке целей обучения, которое не должно быть вне индивидных, личностных особенностей.

В полной мере это относится и к обучению и воспитанию курсантов в военном вузе. Не должно быть обучения и воспитания «вообще», они должны быть направлены на каждого курсанта, учитывать его возможности, мотивы учения, потребности. В соответствии с целями гуманизации необходимо утверждение нового подхода в подготовке офицеров в военном вузе - построение образовательного процесса на основе внутренних образовательных интересов и потребностей иностранных курсантов.

Однако следует констатировать, что теоретический аспект целостной теории педагогического процесса, ориентированного на личность курсанта, разработан недостаточно. Очевидно, это связано с ограниченными возможностями технологизации предвидимых концепций обучения, что порождает дивергентный подход к вопросам профессионального и социального становления будущих офицеров, каузальные связи между ними не устанавливаются.

Мы полагаем, что для достижения этих целей в высшей военной школе базисом организации образовательного процесса должен стать методологический принцип полипарадигмальности - сочетание элементов различных парадигм в рамках конкретной технологии образования. Здесь эффективность образовательного процесса определяется преимущественно в логике оценки личностно-профессионального развития курсантов, т.е. в логике развития личности курсанта как субъекта учения, самопознания, общения, межличностных взаимоотношений. При этом одной из актуальнейших задач для высшей военной школы является субъективация педагогического процесса, установление не межролевого контакта «преподаватель-курсант», а межличностного.

Гуманизация образования превращается в одну из глобальных проблем современности. Реализация целевых функций гуманизации образования является условием полноценного развития личности, обогащения её творческого потенциала, роста сущностных сил и способностей.

Современная тенденция гуманизации военного образования предполагает изменение требований к профессиональной подготовке будущих офицеров, оценки эффективности их воспитательной и познавательной деятельности. Это обусловливает необходимость поиска новых подходов к организации взаимодействий и отношений между участниками образовательного процесса, характеризующихся не подчинением, не подавлением, а сотрудничеством, открытостью, доверием, человеческим участием и поддержкой.


Литература

  1. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.С. Газман // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. – М., 1995.

  2. Куликова Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности / Л.Н.Куликова. – Хабаровск, 2001.

  3. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. – М.,1988.



Секция 8. Психологические науки


^ ОТНОШЕНИЕ К ДЕНЬГАМ У СТУДЕНТОВ: ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

М. М. Юсупова1, О. С. Батурина2

Кафедра психологии БирГСПА, г. Бирск Россия

1Е-mail: ms.usyp@mail.ru 2Е-mail: Bosbeer@mail.ru


В психологии сложились определенные традиции теоретического осмысления и эмпирического изучения монетарных потребностей, мотивов, монетарной удовлетворенности, социальных установок по отношению к деньгам. В результате обзора литературы и теоретического анализа проблемы был выявлен недостаточный уровень разработанности темы монетарных отношений как в теоретическом плане (не изучены механизмы формирования монетарных отношений, их динамика, обусловленная внутренними факторами), так и в отношении эмпирических социально-психологических исследований. Использование нового подхода в понимании монетарных отношений (психологическая концепция В.Н. Мясищева об отношении, диспозиционная концепция В.А. Ядова, структура экономического сознания, предложенная А.Л. Журавлевым) позволит дополнить и расширить существующие в отечественной социальной психологии традиции понимания монетарных отношений с точки зрения социальной перцепции.

В диссертационном исследовании М.Ю. Семенова [1] монетарные отношения рассматриваются как компонент целостной системы отношений личности, отражающий ее индивидуальный, субъективно-оценочный, избирательный подход к деньгам как объекту действительности и представляющий собой интериоризированный опыт обращения с деньгами и взаимодействия с другими людьми по поводу денег в специфической социокультурной ситуации. Исследователем было показано, что монетарные отношения личности отличаются относительной устойчивостью и обобщенностью, характеризуют жизненную позицию человека относительно денег, содержат в себе систему более частных монетарных отношений.

Исследование отношения к деньгам проводилось на выборке студентов, обучающихся в социально-гуманитарном институте Бирской государственной социально-педагогической академии. Общее количество испытуемых составило 27 человек.

Одним из способов оценки уровня монетарной удовлетворенности является прямая шкала монетарной (финансовой) удовлетворенности. Особенность ее состоит в том, что она позволяет производить дифференцированную оценку. Студентам предлагалось оценить, используя 13-балльную шкалу, свое финансовое положение в прошлом (наилучшее и наихудшее), настоящем, будущем, а также финансовое положение окружающих. Испытуемым предъявлялся список возможных финансовых положений, от наименьшего «гол как сокол» до наилучшего «деньги тратить не успеваю».

Нами подсчитывалась частота встречаемости каждого из возможного финансового положения, в первом случае, соответствующее самой меньшей их финансовой обеспеченности, которую они испытывали в своей жизни; во втором случае, самой большей финансовой обеспеченности.

По результатам подсчетов было выявлено, что студенты испытывали самую наименьшую финансовую обеспеченность «хватает на элементарные нужды» (∑=9) и «на сносную жизнь денег хватает» (∑=3); большая финансовая обеспеченность, которую студенты испытывали в своей жизни, соответствует таким финансовым положениям, как «могу купить то, что хочу» (∑=8), «иногда могу позволить лишнее» (∑=6), «всегда есть деньги в кошельке» (∑=5), «не считаю каждую копейку» (∑=3).

Далее нами были выявлены индексы самой меньшей и большей финансовой обеспеченности, которые студенты испытывали когда-либо в своей жизни. Индекс меньшей финансовой обеспеченности, равный 5,2, в большей степени соответствует «хватает на элементарные нужды», а индекс большей финансовой обеспеченности, равный 9,5 можно соотнести с «иногда могу позволить лишнее». Если все показатели финансового положения, предъявляемые студентам, разделить на уровни, то полученные индексы размещаются на среднем уровне удовлетворенности финансовым положением. Данные результаты свидетельствуют о том, что студенты в своей жизни не испытывали крайнюю наилучшую и наихудшую материальную обеспеченность.

Результаты исследования оценивания финансового положениями студентами своего финансового положения в настоящем и в будущем обрабатывались по аналогичной схеме, представленной выше. Нами было выявлено следующее. Студенты оценивают свою финансовую обеспеченность в настоящее время как «на сносную жизнь денег хватает» (∑=7), «не бедствую» (∑=4), «хватает на элементарные нужды» (∑=6) и «всегда есть деньги в кошельке» (∑=4). Испытуемые представляют финансовое положение в будущем как «могу купить то, что хочу» (∑=6), «всегда есть деньги в кошельке» (∑=7) и «могу себе все позволить» (∑=10).

Мы подсчитали индексы финансовой обеспеченности, которые студенты испытывают в настоящее время и финансовую обеспеченность, которую они представляют в будущем. Индекс финансовой обеспеченности в настоящее время равен 6,7, соотносится с утверждением «на сносную жизнь денег хватает», а индекс финансовой обеспеченности в будущем, рваный 11,2, можно соотнести с «могу купить то, что хочу». Эти данные позволяют сделать вывод о том, что в настоящее время удовлетворенность студентов своим финансовым положением находится на среднем уровне, а представления о будущем студенты можно соотнести с высоким уровнем удовлетворенности. Такие различия можно объяснить следующим. В настоящее время студенты находятся на этапе профессиональной подготовки и поэтому не имеют собственного заработка и больших возможностей собственного финансового обеспечения, часто материальное положение напрямую зависит от доходов родителей. Финансовое положение в будущем рассматривается студентами как удовлетворяющее на высоком уровне, так как реализация профессиональной деятельности связывается с собственным заработком и стабильным доходом.

Следующими показателями, которые сравнивались в нашем исследовании, являлись личное финансовое положение (или финансовое положение в настоящее время) и финансовое положение ближайшего окружения (друзей, знакомых и т.д.). Обработка результатов подсчета аналогична предыдущим. Личная финансовая обеспеченность студентов соответствует «на сносную жизнь денег хватает» (∑=7), «не бедствую» (∑=4), «хватает на элементарные нужды» (∑=6) и «всегда есть деньги в кошельке» (∑=4), а финансовое положение ближайшего окружения в представлении студентов соответствует «всегда есть деньги в кошельке» (∑=10), «иногда могу позволить лишнее» (∑=5) и « на сносную жизнь хватает»(∑=3).

Выявленные нами индексы личного финансового положения и финансового положения ближайшего окружения указывают на следующее. Индекс личного финансового положения равен 6,7 и его можно соотнести с утверждением «на сносную жизнь денег хватает», а индекс финансового положения ближайшего окружения, равный 8,1, близок к положению «не считаю каждую копейку». Оба индекса находятся на среднем уровне удовлетворенности финансовым положением, однако финансовое положения ближайшего окружения оценивается чуть выше, чем личное.

Денежные мотивы использования денег, а также социальные установки на ситуации, связанные с деньгами (например, с избытком или недостатком денег), а также доминирующие потребности студентов исследовались нами при помощи методики «Завершение предложения». Студентам предлагалось завершить предложение «деньги для меня - это …». При обработке данных ответы респондентов классифицировались, и подсчитывалась процентная доля того или иного типа реакций на каждое стимульное предложение в каждой группе. Система классификации строилась отдельно для каждой фразы.

Были получены общие социальные установки студентов по отношению к деньгам. Наибольший вес имеет установка «средство существования» (∑=41,67). Остальные установки по отношению к деньгам у студентов имеют меньший вес: «все» (∑=20,83), «средство для покупок» (∑=12,5), «обменный товар» (∑=12,5 «хорошее будущее» (∑=4,17), «результат» (∑=4,17), «средство для решения определенных задач» (∑=4,17).

В ходе эмпирического исследования оценки уровня монетарной удовлетворенности студентов было выявлено следующее: по всем параметрам уровень монетарной удовлетворенности средний; большинство студентов ориентируются на лучшее финансовое будущее; финансовое состояние ближайшего окружения оценивают чуть выше, чем личное финансовое положение; деньги рассматриваются студентами в большей степени как средство существования.


Литература

1. Семенов М. Ю. Особенности отношения к деньгам людей с разным уровнем личностной зрелости: дис. … канд. филос. наук. Ярославль, 2004 – 178 c.


^ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

Л. Р. Якупова

Башкирский государственный педагогический университет

им. М. Акмуллы, г. Уфа, Россия, rain-girl90@mail.ru


Проблема становления профессиональной идентичности студента-психолога пересекается с проблемами профессионального самоопределения и профессионального становления, личностного самоопределения и проблемами вузовской подготовки.

Профессиональная идентичность - это результат процессов профессионального самоопределения, персонализации и самоорганизации, проявляющийся в осознании себя представителем определенной профессии, дифференциации себя с Делом и Другими, проявляющаяся в когнитивно-эмоционально-поведенческих самоописаниях Я.

Сопоставление профессии, профидентичности, профпригодности, и профессиональной готовности возможно в координатах человеческой активности: профессия соответствует уровню внешней активности и представляет профессиональную (обычную) занятость чем-то, профидентичность соответствует уровню внутренней активности, проявляется в личностной значимости профессиональной активности для человека, а профпригодность и профессиональная готовность соответствуют формам проявления активности, при этом профпригодность является низшей формой активности, а профготовность является высшей формой активности.

Становление профессиональной идентичности специалиста-психолога - особый процесс, во многом отличный от своих аналогов, связанных с другими сферами деятельности. Эта профессия предъявляет особые требования к личности человека, благодаря чему в процессе обучения студент в большей или меньшей степени приобретает такие личностные особенности, как интернальность, рефлексивность, способность к эмпатии.

Хотя эти качествам традиционно присваиваются оценки со знаком «плюс», в реальности они могут выступать «фактором риска» психоэмоциональной дезадаптации. Соответственно, становление профессиональной идентичности психолога - очень уязвимый процесс .

Ермолаева Е.П. выделяет в структуре профессиональной идентичности три компонента: индивидуальный (профессиональная самоидентификация, или Я-концепция), инструментальный (профессиональные знания, умения, навыки), и социальный (соответствие социальному заказу): их совпадение трактуется как профессиональная идентичность, расхождение как та или иная разновидность маргинализма[1].

Хамитова И.Ю. отмечает, что профессиональная идентичности психолога имеет внешние и внутренние компоненты. Внешние аспекты идентичности связаны с тем, как его воспринимают и насколько принимают как специалиста коллеги и клиенты. К внутренним аспектам профессиональной идентичности относятся процессы самовосприятия и профессионального самосознания[5].

Сущность профессиональной идентичности практических психологов заключается в самостоятельном и ответственном построении своего профессионального будущего, что предполагает высокую готовность смысловых и регуляторных основ поведения в ситуациях неопределенности приближающегося профессионального будущего, осуществление личностного, парадигмального, инструментального (психотехнического) и ситуативного (в рамках клиент-проблема-психолог) самоопределения (приобретение опыта), интеграцию в профессиональное сообщество, формирование и рефлексию представления о себе как психологе (сформирован адекватный образ Я, в котором актуализированы гуманность, инициативность и способность преодолевать трудности).

С позиций становления профессиональной идентичности в первую очередь акцентируется внимание на развитии личностной, затем социальной и потом только интеллектуальной и кооперативной стороны рефлексии.

Профессиональная идентичность это многомерный и интегративный психологический феномен, обеспечивающий человеку целостность, тождественность и определенность в профессиональной деятельности. О становлении профессиональной идентичности может говорить ощущение человеком собственной компетентности, эффективности и личной влиятельности.

Поваренков Ю.П. отмечает, что развитие идентичности идет по нескольким направлениям. Во-первых развиваются потребности, интересы и другие компоненты, относящиеся к элементами идентичности; во-вторых формируются притязания личности в плане все более четкого определения того, каким человек хочет видеть себя, в-третьих происходит осознание себя, своих возможностей и потребностей, и совершенствуются способы и специальные средства достижения идентичности. Развитие идентичности идет через реальные действия человека, через разрешение проблем и принятия решений[4].

Автор выделяет следующие этапы (или циклы) становления профессиональной идентичности:

- школьная

-академическая

-учебно-профессиональная

-профессиональная

Переход от одного этапа к другому характеризуется кризисом идентичности. Кризис школьной идентичности, согласно автору, приходится на второй курс обучения в университете, кризис академической идентичности – на конец третьего курса, а учебно-профессиональной идентичности – на второй год работы.

Поваренков Ю.П. указывает на то, что кризисы могут и не преодолеваться студентов. Если это происходит на этапе кризиса школьной идентичности, то студент чаще всего покидает университет. Студенты не преодолевшие кризис академической идентичности становятся так называемыми «вечными студентами», для них процесс обучения становится самоцелью и никаких профессиональных ориентиров у них не формируется. Таким образом, по мнению автора профессиональная идентичность формируется только после двух лет трудовой профессиональной деятельности[4].

В исследовании Микляевой А. В., Румянцевой П. В. указывается, что профессиональная идентичность абитуриента психологического факультета не сформирована. Образ психолога складывается у абитуриентов на основе собственного опыта контакта с представителями данной профессии, который, как правило, ограничивается школой, реже - школой и детским садом. Поэтому неудивительно, что работа психолога представляется преимущественно как тестирование, которая, как известно, является излюбленной формой работы психологов в системе образования. Отправной точкой формирования профессиональной идентичности будущего психолога является накопление знаний об особенностях будущей профессии[2].

Хамитова И.Ю. выделяет шесть стадий становления профессиональной идентичности, отмечая при этом, что время обретения профессиональной идентичности - индивидуально, но при этом отмечает, что опыт показывает, что на это требуется не менее четырех лет[5].

Следовательно, люди, заканчивающие профессиональное обучение, как правило, еще не достигают шестой стадии развития профессиональной идентичности. В действительности, не все, кто вначале выглядел перспективным, достигают всех целей шестой стадии. Случаются застревания на различных стадиях, чаще всего на пятой стадии - обретения идентичности и независимости.

Профессия психолога представляет под собой моральную ответственность за процесс и результат своей профессиональной деятельности. Именно поэтому важно, чтобы студент - будущий психолог уже в течение процесса обучения осознавал себя как представителя данной профессии. Становясь уже на этом этапе носителем адекватного образа себя, как психолога, студент приобретает четкие представления о своей будущей деятельности, ее особенностях, преимуществах и недостатках.


Литература

  1. Ермолаева, Е.П. Психология социальной реализации профессионала/ Е.П. Ермолаева. - . М.: ИП РАН, 2008

  2. Микляева, А.В., Румянцева, П.В., Тужикова, Е.С., Тупицына, И.А. Профессиональная адаптация молодых специалистов-психологов на различных этапах вхождения в профессию /А.В. Микляева, П.В. Руменцева, Е.С.Тужикова, И.А. Тупицына // Интегративный подход в психологии. СПб., 2003.- 339-347 с.

  3. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека / Ю.П. Поваренков. М.: Изд-во УРАО, 2002.

  4. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессиональной идентичности/ Ю.П. Поваренков // Сибирский психологический журнал. 2006. N 24. С. 53–58.

  5. Хамитова, И. Ю. Развитие профессиональной идентичности консультанта / И.Ю. Хамитова // Журнал практической психологии и психоанализа, №1, 2000 .






страница5/6
Дата конвертации27.11.2013
Размер1,15 Mb.
ТипДокументы
1   2   3   4   5   6
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы