Методические указания по курсу Новосибирск 2004 ббк ю 937. 4 Удк 152. 26 (075) icon

Методические указания по курсу Новосибирск 2004 ббк ю 937. 4 Удк 152. 26 (075)



Смотрите также:
  1   2   3

Библиотека «NLP-BOOK»

www.lib.eliseeva.com.ua

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Учебно-научный центр психологии

Р. П. Ефимкина Психология развития

Методические указания по курсу

Новосибирск 2004


ББК Ю 937.4 УДК 152.26 (075)

Ефимкина Р. П. Психология развития. Методические указания. Ново­сибирск: Новосибирский гос. ун-т, 2004. 54 с.

Методические указания адресованы слушателям спецфакультета пси­хологии НГУ, могут быть также использованы при подготовке учителей, воспитателей, социальных работников - специалистов помогающих про­фессий в сфере «человек-человек». Цель пособия - задать слушателям курса ориентировку в литературе, посвященной развитию и возрастным особенностям личности,

^ Ефимкина Римма Павловна, канд. психол. наук, психолог, психотерапевт, преп. Учебно-научного центра психологии НГУ. e-mail: rimma@irs.ru URL: http:/www.nsu.ru/psych/

Содержание

1. Теории развития 4

  1. Психоаналитическая теория 4

  2. Когнитивная теория 5

  3. Теория поведения 5

  4. Биологическая теория 5

  5. Гуманистическая теория 5

  6. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского 6

2. Детство 7

2.1. Периодизация и закономерности психического

развития ребенка 7

2.2. Младенчество (до 1 года) 10

Кризис новорожденности (0-2 месяца) 10

Младенческий возраст (2 месяца-1 год) 11

Кризис одного года 15

2.3. Раннее детство (1-3 года) 16

Кризис трех лет 19

2.4. Дошкольное детство (3-7 лет) 21

Кризис семи лет 27

2.5. Младший школьный возраст (7-13 лет) 28

Кризис подросткового возраста 30

2.6. Подростковый возраст (13-16 лет) 33

Кризис юношеского возраста 37

3. Зрелость 39

3.1. Ранняя зрелость 40

Кризис тридцати лет 41

3.2. Нормальная зрелость 43

Кризис середины жизни 43

3.3. Поздняя зрелость 46

Кризис поздней зрелости 47

Библиографический список ко всему курсу 48

Данный значок означает, что речь идет о воспитательных стратегиях








Новосибирский государственный

университет

Р. П. Ефимкина, 2004

Учебно-научный центр психологии НГУ

Условные обозначения:

взрослых в психическом развитии ребенка.

^ 1. Теории развития

На сегодняшний день не существует единой теории, способной дать всеобъемлющее представление о психическом развитии человека. Чтобы получить более или менее полную картину, нужно познакомиться с не­сколькими теориями, которые выражаются в типе периодизации.

^ 1.1. Психоаналитическая теория

Ее предмет - человеческие эмоции и межличностные отношения. Наи­более известны две периодизации представителей психоаналитической теории: Зигмунда Фрейда и Эрика Эриксона.

3. Фрейд (1856-1939) объяснял развитие личности действием биологи­ческих факторов и опытом раннего семейного общения. Он полагал, что человек проходит пять стадий психического, точнее, психосексуального развития. На каждой стадии интересы ребенка сосредоточены вокруг оп­ределенной части тела, служащей источником получения удовольствия:

  • оральная стадия (0—2 года);

  • анальная стадия (2-3 года);

  • фаллическая стадия (4-5 лет);

  • латентная стадия (6-12 лет);

  • генитальная стадия (12-18 лет).

Ограничение теории Фрейда в том, что, согласно ей, развитие человека заканчивается в 18 лет.

Э. Эриксон (1902-1979) преодолел данное ограничение, выделив во­семь стадий психосоциального развития личности, охватывающих весь жизненный путь человека. На каждой человек испытывает специфический кризис, суть которого составляет конфликт между противоположными состояниями сознания, психики:

  • доверие - недоверие к окружающему миру (0-1 год);

  • чувство независимости - ощущение стыда и сомнения (1-3 года);

  • инициативность - чувство вины (4-5 лет);

  • трудолюбие - чувство неполноценности (6-11 лет);
    -понимание принадлежности к определенному полу - непонимание

форм поведения, соответствующего данному полу (12-18 лет);

  • стремление к интимным отношениям - изолированность от окру­
    жающих (ранняя зрелость);

  • жизненная активность — сосредоточенность на себе, возрастные про­
    блемы (нормальная зрелость);

  • ощущение полноты жизни - отчаяние (поздняя зрелость).

Теория развития Э. Эриксона имеет то преимущество, что позволяет рассмотреть развитие человека на всем протяжении жизненного пути. Это послужило причиной, по которой теория Э. Эриксона легла в основу дан-ного методического пособия.

^ 1.2. Когнитивная теория

Касается главным образом проблем становления и развития мышления, процесса усвоения знаний. Наиболее полно процессы умственного развития были разработаны швейцарским ученым Жаном Пиаже (1896-1980). Чело­век, по Пиаже, в своем умственном развитии проходит 4 большие периода:

  • чувственно-двигательный (сенсомоторный) - от рождения до двух лет;

  • дооперативный (2-7 лет);

  • период конкретного мышления (7-11 лет);

  • период формально-логического, абстрактного мышления (11-12-18 лет
    и далее).

^ 1.3. Теория поведения

Пытается объяснить, почему, когда и каким образом дети и взрослые обучаются вести себя так, а не иначе. Эту теорию называют также бихе-виористской (от англ. Behavior - поведение). Основоположником бихевио-ризма является Джон Уотсон (1878-1958). Большой вклад в практическое осуществление теории внес Беррес Скиннер (1904-1992). Бихевиористы подчеркивают влияние среды на поведение и развитие детей и выделяют три типа социального обучения: классическое, оперантное обусловливание и подражание.

^ 1.4. Биологическая теория

Сравнивает поведение людей и животных в естественных условиях и ак-центирует внимание на определении общего и специфического в их поведе-нии. Научное направление, занимающееся этими проблемами, носит назва-ние этология. Конрад Лоуренц (1903-1988), известный этолог, ввел в пси-хологию понятие импринтинга (запечатлевания). По мнению этологов, че-ловек рождается с определенными фиксированными образцами действий, генетически детерминированными формами поведения - инстинктами.

^ 1.5. Гуманистическая теория

Рассматривает человека как уникального индивида, целостную лич-ность, стремящуюся к самореализации. Наибольший вклад в развитие гу-

манистической теории внес Абрахам Маслоу (1908-1970). Согласно его теории, каждый человек обладает мотивационным набором, который по-могает ему удовлетворять потребности пяти уровней:

  • выживание, или биологические потребности;

  • безопасность и уверенность в будущем;

-любовь и принадлежность к конкретной социальной группе (соци-альный статус);

  • самооценка;

  • самореализация.

Удовлетворив их, человек может стать творческим и независимым су-ществом.

^ 1.6. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского

Лев Семенович Выготский (1896-1934) основывал свою теорию на том, что «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, как категория интерпси-хическая, потом- психологическом, как категория интрапсихическая, сперва между людьми, затем внутри ребенка». Все внутренние процессы, по Выготскому, являются продуктом интериоризации: они зарождаются в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, а затем «вращива-ются» в его сознание.

Теория не была завершена, однако детский этап развития в данном ме-тодическом пособии рассматривается с точки зрения периодизации, пред-ложенной Л. С. Выготским.

Все вышеперечисленные теории, а также теории, которые не упомяну-ты в рамках данного пособия, являются взаимодополнительными, так как их авторы используют различные «инструменты» при изучении психиче-ского развития и акцентируют внимание на различных уровнях и сторонах развития человека. Как уже было указано выше, в данном пособии в каче-стве основных используются концепции Л. С. Выготского и Э. Эриксона. Периодизация Л. С. Выготского используется при описании периода дет-ства, а периодизация Э. Эриксона - при описании периода взрослости. Хо-тя теории акцентируют внимание на различных критериях развития, пе-риодизации в большой степени совпадают и дополняют друг друга.

Библиографический список

  1. Анцыферова Л. И. Эпигенетическая концепция развития личности
    Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии. М., 1978.

  2. Валлон А. Психическое развитие ребенка. СПб.: Питер, 2001.

  3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т 4.




  1. История зарубежной психологии (30-60 гг XX в.). Тексты. М., 1986.

  2. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.

  3. КрайгГ. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.

  4. Крэйн У. Теории развития. Секреты формирования личности. СПб.:
    Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.

  5. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003.

  6. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. М., 1986.

10.Флэйк-Хобсон К, Робинсон Б. Е., Скин П. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1992.

М.Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М., 1989.

М.Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, уп-ражнения. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.

13.Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Универ-ситетская книга», 1996.

14. Он же. Жизненный цикл: эпигенез идентичности / Архетип. 1995. № 1.

15.Он же. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

\6.Ярошевский М. Г. История психологии. М., 1985.

2. Детство 2.1. Периодизация и закономерности психического развития ребенка

Большинство психологов делит детство на периоды.

В основу периодизации психического развития ребенка Л. С. Выгот-ский положил понятие ведущей деятельности, которая характеризуется тремя признаками:

  • она должна быть смыслообразующей для ребенка. Например, в три
    года бессмысленные ранее вещи приобретают для ребенка смысл в кон-
    тексте игры. Следовательно, игра и есть ведущая деятельность и средство
    смыслообразования;

  • контексте этой деятельности складываются базовые отношения со
    взрослыми и сверстниками;

  • в связи с освоением ведущей деятельности возникают основные но-
    вообразования
    возраста (круг способностей, которые позволяют эту дея-
    тельность реализовывать, например, речь).

На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исче-зают. Они есть, но существуют как бы параллельно и не являются главны-ми для психического развития. Например, игра является ведущей деятель-ностью дошкольников. Но она не исчезает у школьников, хотя уже и не является ведущей деятельностью.

^ Кризисы и стабильные периоды. Ребенок развивается неравномерно. Есть периоды относительно спокойные, или стабильные, а есть так назы-ваемые критические.

^ Критические периоды. Кризисы открыты эмпирическим путем, при-чем, не по очереди, а в случайном порядке: 7, 3, 13, 1, 0. Во время критиче-ских периодов ребенок за очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Это революционное, бурное, стремительное течение событий как по темпу, так и по смыслу совершающихся перемен. Для критических периодов характерны следующие особенности:

  • границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных периодов,
    крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, очень трудно определить
    момент его наступления и окончания. Резкое обострение (кульминация) на-
    блюдается в середине кризиса. В это время кризис достигает апогея;

  • трудновоспитуемость детей в критические периоды в свое время по-
    служила отправной точкой их эмпирического изучения. Наблюдается
    строптивость, падение успеваемости и работоспособности, возрастание
    количества конфликтов с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка в это
    время связана с мучительными переживаниями;

  • негативный характер развития. Отмечено, что во время кризисов, в
    отличие от стабильных периодов, совершается, скорее, разрушительная,
    нежели созидательная работа. Ребенок не столько приобретает, сколько
    теряет из приобретенного прежде. Однако возникновение нового в разви-
    тии непременно означает отмирание старого. Одновременно в критические
    периоды наблюдаются и конструктивные процессы развития.
    Л. С. Выготский назвал эти приобретения новообразованиями.

Новообразования критических периодов носят переходный характер, то есть они не сохраняются в том виде, в котором возникают, например, ав-тономная речь у годовалых детей (см. ниже).

^ Стабильные периоды. Во время стабильных периодов ребенок накап-ливает количественные изменения, а не качественные, как во время крити-ческих. Эти изменения накапливаются медленно и незаметно.

Последовательность развития определяется чередованием стабильных и критических периодов.

^ Динамика развития. К началу каждого периода складывается непо-вторимое отношение ребенка с окружающей действительностью - соци-альная ситуация развития. Она закономерно определяет его образ жизни, что ведет к возникновению новообразований. Новообразования влекут за собой новую структуру сознания ребенка, изменение отношений. Следова-тельно, изменяется социальная ситуация развития. Наступает связанный с этим критический период.

8

^ Сензитивные периоды. Каждый ребенок сензитивен к определенным воздействиям, к освоению реальности и развитию способностей в различ-ные периоды. Сензитивные периоды связаны, во-первых, с ведущей дея-тельностью, во-вторых, с актуализацией в каждом возрасте тех или иных базальных потребностей.

Взаимодействие ребенка с социальной средой является не фактором,




^ Зона ближайшего развития

а источником развития. Иначе говоря, все, чему научится ребенок, должны дать ему окружающие его люди. Важно при этом, чтобы обучение (в са-мом широком смысле) шло с опережением. У ребенка есть некий уровень актуального развития (например, он может решить задачу самостоятельно, без помощи взрослого) и уровень потенциального развития, то есть в со-трудничестве со взрослым.

^ Зона ближайшего развития - это то, на что ребенок способен, но не умеет без помощи взрослых. Все обучение строится на принципе учета зоны ближайшего развития, с опережением актуального развития.

Библиографический список

  1. Анциферова Л. И. Эпигенетическая концепция развития личности.
    Эрика Г. Эриксона // Принцип развития в психологии. М., 1978.

  2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в
    игры. М., 1988.

  3. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

  4. Возрастная и педагогическая психология. М., 1979.

  5. Волков Б. С, Волкова Н. В. Задачи и упражнения по детской пси-
    хологии. М., 1991.

  6. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984.

  7. Годфруа Ж. Что такое психология.: В 2 т. / Пер. с франц. М.:
    Мир, 1992.

  8. Зейгарнш Б. В. Теории личности в зарубежной психологии.
    М., 1982.

  9. Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.

  10. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.

  11. Ливехуд Б. Кризисы жизни - шансы жизни. М., 1994.

  12. Муссен П. и др. Развитие личности ребенка / Пер. с англ. М., 1987.

  13. Никольская А. А. Возрастная и педагогическая психология в доре-
    волюционной России. Дубна, 1995.

  14. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.
    М., 1995.

  15. Она же. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.

  16. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. М., 1986.

9

  1. Пиаже Ж. Теория Пиаже // История зарубежной психологии
    (30-60 гг XX в.). Тексты. М., 1986.

  2. Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного
    развития / Вопр. психол. 1994. № 1.

  3. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б. Е., Скин П. Мир входящему: Разви-
    тие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1992.

  4. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М., 1989.

  5. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, уп-
    ражнения. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.

  6. Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задачи для подростков
    и их педагогов. М., 1994.

  7. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

  8. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996.

  9. Он же. Жизненный цикл: эпигенез идентичности / Архетип. 1995. № 1.

  10. Он же. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

  11. Ярошевский М. Г. История психологии. М., 1985.

^ 2.2. Младенчество (до 1 года)

Кризис новорожденности (0-2 месяца)

Кризис новорожденности был не открыт, а высчитан последним и вы-делен как особый, кризисный период в психическом развитии ребенка. Признак кризиса - потеря в весе в первые дни после рождения.

Социальная ситуация новорожденного специфична и неповторима и определяется двумя моментами. С одной стороны, это полная биологиче-ская беспомощность ребенка, он не в состоянии удовлетворить ни одной жизненной потребности без взрослого. Таким образом, младенец - макси-мально социальное существо.

С другой стороны, при максимальной зависимости от взрослых ребенок лишен еще основных средств общения в виде человеческой речи.

В противоречии между максимальной социальностью и минимальными средствами общения заложена основа всего развития ребенка в младенче-ском возрасте.

Основное новообразование - возникновение индивидуальной психиче-ской жизни ребенка. Новое в этом периоде то, что, во-первых, жизнь ста-новится индивидуальным существованием, отдельным от материнского организма. Вторым моментом является то, что она становится психиче-ской жизнью, ибо, согласно Л. С. Выготскому, только психическая жизнь может быть частью социальной жизни окружающих ребенка людей.

Проявляется новообразование в форме комплекса оживления, кото-рый включает в себя следующие реакции:

10


  • общее моторное возбуждение при приближении взрослого;

  • использование крика, плача для привлечения к себе, то есть воз-
    никновение инициативы общения;

обильные вокализации во время общения с матерью;

- реакция улыбки.

^ Где и как рожать




Комплекс оживления служит границей критического периода новорож-денности, а сроки его появления - основным критерием нормальности психического развития ребенка. Комплекс оживления появляется раньше у тех детей, матери которых не только удовлетворяют витальные потребно-сти ребенка (вовремя кормят, меняют пеленки и т. п.), но и общаются и играют с ним.

С этой точки зрения становится важной проблема родов. Однозначного мнения о том, где рожать ребенка и находиться ли при родах отцу, пока нет. До последнего времени эта проблема рассматривалась как медицин-ская и предпочитался традиционный способ рождения детей - в роддоме. Мать при этом являлась пассивным лицом.

На сегодняшний день существует несколько точек зрения на то, как вводить ребенка в этот мир. Появляются альтернативные способы. Наибо-лее известны следующие.

^ Роды по методу Ламаза. Роженицу учат специальным дыхательным упражнениям, которые облегчают роды. Муж присутствует и поддержива-ет жену. Преимущество метода - установление эмоциональных связей «муж-жена», «родитель-ребенок».

^ Метод Лебуйера. Сущность метода в том, чтобы при родах уменьшить воздействие стрессовых факторов на ребенка. Сторонники метода счита-ют, что он обеспечивает более плавное и мягкое вхождение новорожден-ного в незнакомый ему мир и его лучшее физическое развитие. Интересы ребенка - главная забота акушера.

Существуют и другие методы, например, метод Брэдли, роды в домаш-них условиях и др.

^ Младенческий возраст (2 месяца 1 год)

Ведущий тип деятельности - непосредственно-эмоциональное обще-ние со взрослым. Зависимость ребенка от взрослого носит всеобъемлющий характер. Например, когнитивный: все познавательные процессы реализу-ются в отношениях с матерью и с помощью нее.

11

Новообразования возраста:

  • к году ребенок произносит первые слова (складывается структура ре-
    чевого действия);

  • осваивает произвольные действия с предметами окружающего мира
    (структура предметного действия).

Речь. До года речь ребенка - пассивная: он понимает интонацию, часто повторяющиеся конструкции, но сам не говорит. Но именно в это время закладываются основы речевых навыков. Дети сами закладывают эти ос-новы, стремясь установить контакт со взрослыми с помощью плача, гуле-ния, воркования, лепета, жестов, а затем и первых слов.

^ Автономная речь формируется около года и служит переходной фазой между пассивной и активной речью. Иногда автономную речь называют детским жаргоном. По форме она является общением. По содержанию -эмоционально-непосредственной связью со взрослыми и ситуацией.

Особенности автономной речи:

  • не совпадает с речью взрослых артикуляционно и фонетически («би-
    би»), а также по значению (многозначность одних и тех же вокализаций);

  • общение возможно только с людьми, посвященными в шифр детской
    речи, и в конкретной ситуации;

  • связь между словами своеобразна: речь напоминает ряд восклицаний,
    произносимых в аффекте.

Начало и конец автономной речи знаменует начало и конец кризиса одного года.

^ Стратегия родителей




Активная речь. Возникает к 1,6-2 годам (у девочек раньше, чем у мальчиков). Запас слов к 1 году около 30. Вопросы «где?», «как?» выпол-няют специфические функции в организации и саморегуляции поведения. Первые слова - это слова-действия с целью изменения коммуникативной ситуации («дай!»). Хотя по форме первые слова в большинстве случаев являются существительными, по сути, они глаголы.

Во время обучения речи взрослым следует говорить с детьми четко, от-четливо, чтобы передавать им навыки правильной речи, а также показы-вать и называть предметы, рассказывать сказки. Процесс усвоения языка происходит более успешно, если ему помогают родители.

^ Предметная деятельность. Предметная деятельность связана с разви-тием движений у ребенка. В последовательности развития движений есть закономерность:

- движущийся глаз. Известен феномен «глаза новорожденного» - они могут смотреть в разные стороны. К концу второго месяца эти движения уточняются, ребенок способен зрительно сосредоточиваться на предмете.

12

К третьему месяцу движения глаз развиты почти так же, как у взрослого, формируется бинокулярное зрение;

  • выразительные движения (комплекс оживления - см. выше);

  • перемещение в пространстве - предпосылка усвоения деятельности с
    предметами. Ребенок последовательно учится переворачиваться, подни-
    мать голову, садиться, ползать, становиться на ножки, делать первые шаги.
    Все это - в разные сроки, причем на сроки влияет стратегия родителей (см.
    ниже). Овладение каждым новым движением открывает ребенку новые
    границы пространства;

  • ползание. Иногда пропускает эту стадию;

  • хватание. К концу первого полугодия из случайных захватываний
    игрушки это движение превращается в намеренное;

-манипулирование предметом. Отличается от «настоящих» действий тем, что предмет используется не по назначению; -указательный жест;

- произвольность движений и жестов, управляемость. Это база для
новообразования - предметной деятельности;

Как только ребенок научается ходить, расширяются границы доступно-го мира. Следовательно, освобождаются руки и ребенок получает возмож-ность действовать с вещами.

^ Предметная деятельность — это деятельность с предметами согласно их назначению. Но способ действия «не написан» на предметах, он не мо-жет быть открыт ребенком самостоятельно. Этому ребенок должен нау-читься у взрослых людей. Постепенно ребенок овладевает человеческим действием. Он осваивает:

Стратегия родителей




  • назначение предмета;

  • способы действий с предметами;

  • технику выполнения действий.

В освоении предметной деятельности огромное значение имеют иг-рушки. Их назначение находится в соответствии с ведущими деятельно-стями (сначала - в ориентировочном поведении, далее - в общении со взрослыми; затем - в предметной деятельности).

^ Умственное развитие. Согласно Ж. Пиаже, ребенок до года находится в первом периоде умственного развития - сенсомоторном. Дети в это вре-мя еще не овладели языком и у них нет психических образов для слов. Знания о людях и окружающих предметах складываются у них на основе информации, полученной от собственных органов чувств и случайных движений. Сенсомоторный период проходит через шесть стадий, из кото-рых четыре - до года:

13

-упражнение рефлексов. Дети «упражняют» все навыки, которыми об-ладают в данный период развития. Это безусловные рефлексы: сосание, хва-тание, плач. Кроме этого, новорожденные еще умеют смотреть и слушать;

  • первичные круговые реакции (1—4 месяц жизни). Ребенок начинает
    приспосабливаться к своему окружению, используя аккомодацию (при-
    способление старых схем к новой информации);

  • вторичные круговые реакции (4-8 месяцев). Дети произвольно по-
    вторяют те формы поведения, которые доставляют им удовольствие. У них
    развивается способность восприятия постоянства объекта. С этим качест-
    вом связано появление в 7-8 месяцев первых страхов (страх «чужого»).
    Страх «чужого», а также восприятие постоянства объектов составляет ос-
    нову привязанности к значимым для ребенка людям;

-координация вторичных схем (8-12 месяцев). Происходит даль-нейшее развитие всех упомянутых способностей ребенка. Малыши прояв-ляют первые признаки умения предвосхитить события (например, плачут при виде йода).

^ Базовая потребность возраста. Базовая потребность возраста - по-требность в безопасности, защищенности. Суть ощущения безопасности -это чувство, что «все хорошо со мной и с миром вокруг меня». В удовле-творении этой потребности главная функция взрослого человека по отно-шению к ребенку до одного года. Если ребенок чувствует себя в безопас-ности, то он открыт окружающему миру, доверят ему и осваивает его сме-лее. Если нет - ребенок испытывает негативные переживания, и это так или иначе отражается на его развитии: определенная часть психики приос-танавливается в развитии и сохраняется на этом детском уровне в психике взрослого человека, подталкивая его к инфантильному поведению, напри-мер, ограничивает взаимодействие с миром замкнутой ситуацией.

Э. Эриксон говорит о том, что в младшем возрасте у человека форми-руется чувство доверия или недоверия к окружающему миру (людям, вещам, явлениям), которое человек пронесет через всю жизнь. Чувство отчужденности возникает при дефиците внимания, любви, ласки, при жес-током обращении с детьми.

В этом же возрасте формируется чувство привязанности.

Выделяют три фазы процесса формирования детской привязанности:

  • малыш ищет близости с любым человеком;

  • учится отличать знакомых людей от незнакомых;

  • чувство привязанности возникает к тем людям, которые особо значи-
    мы для ребенка.

Социальное общение, ощущение комфорта способствует формирова-нию детской привязанности больше, чем своевременное кормление, так как придают этому чувству сугубо человеческий характер.

14

Вторая половина стабильного периода характеризуется расширением границ общения. Разрывается слитность взрослого и ребенка, появляются двое. Следовательно, изменяется социальная ситуация. В ее изменении -суть кризиса одного года.

^ Кризис одного года

Новообразование кризиса — автономная речь (см. выше).

Кризис одного года характеризуется освоением речевого действия. До этого организм младенца регулировала биологическая система, связанная с биоритмами. Теперь же она вошла в противоречие с вербальной ситуаци-ей, основанной на самоприказе или приказе со стороны взрослых. Таким образом, ребенок в возрасте около года оказывается вообще без системы, позволяющей ему надежно ориентироваться в окружающем мире: биоло-гические ритмы сильно деформированы, а речевые не настолько сформи-рованы, чтобы ребенок мог свободно управлять своим поведением.

Кризис характеризуется общим регрессом деятельности ребенка, как бы обратным развитием. Эмоционально проявляется в аффективности. Эмоции примитивные. При этом наблюдаются различные нарушения:

- нарушение всех биоритмических процессов (сон-бодрствование);
нарушение удовлетворения всех витальных потребностей (напри-
мер, чувства голода);

- эмоциональные аномалии (угрюмость, плаксивость, обидчивость).
Кризис не относится к числу острых.





страница1/3
Дата конвертации27.11.2013
Размер0,87 Mb.
ТипМетодические указания
  1   2   3
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы