Л. Л. Бойко прогнозирование в области доктринально-идеологической сферы российского образования во втором десятилетии XXI века…6 icon

Л. Л. Бойко прогнозирование в области доктринально-идеологической сферы российского образования во втором десятилетии XXI века…6



Смотрите также:
1   2   3   4

^ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИЙ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Ю. И. Маркелова

Ивановский государственный университет, г. Иваново, Россия uimarkelova@yandex.ru


В последние годы, как в России, так и во всем мире образование с использованием дистанционных технологий все более уверенно заявляет о себе: регулярно проводятся конференции, проблематика которых связана с дистанционным образованием; развиваются проекты обучения с использованием дистанционных технологий, направленные на получение высшего образования; образуются центры дистанционного образования, в том числе для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Дистанционное образование относят к открытому образованию, интегрирующему различные образовательные информационно-коммуникационные технологии. Интерес к системе дистанционного обучения обусловлен тем, что именно она может наиболее адекватно и гибко реагировать на потребности общества и обеспечить реализацию конституционного права на образование каждого гражданина страны. Дистанционное образование имеет ряд преимуществ: доступно людям всех возрастов, в том числе и с ограниченными возможностями здоровья, осуществляется через домашний компьютер, основано на реализации принципа индивидуализации обучения, адаптируется к образовательным потребностям обучающихся.

В рамках программы «Организации дистанционного образования детей-инвалидов» в г. Иваново в 2009 году был создан Центр дистанционного образования детей с ограниченными возможностями здоровья «Дом – Школа.ru». При организация образовательного процесса с использованием дистанционных технологий возникла потребность в специалистах, владеющих данной технологией на высоком профессиональном уровне, что, в свою очередь, создаст условия для продуктивного усвоения учебных курсов обучающимися.

В связи с этим учебный модуль «Технологии дистанционного образования» должен входить как необходимый компонент в основную образовательную программу подготовки педагогов для различных образовательных систем. Он может быть реализован как самостоятельный учебный предмет, а может быть отдельным разделом в составе дисциплин более широкого профиля, например, «Информационно-коммуникационные технологии в образовании». В любом случае, овладение будущими педагогами (на уровне бакалавриата, магистратуры и аспирантуры) данной технологией создаст им условия для диверсификации своей педагогической деятельности, позволит работать в центрах дистанционного обучения, а также использовать их для организации самостоятельной деятельности обучающихся в очном обучении. Некоторые вузы уже вводят аналогичные учебные курсы в свои учебные планы, что подтверждает востребованность этого материала со стороны, как работодателей, так и со стороны студентов.

Достаточно важным моментом является разработка программ для реализации данного модуля в системе вузовского обучения. Отбор содержания данного модуля, выбор технологий его реализации и форм контроля его усвоения должен базироваться на компетентностно-деятельностном подходе и учитывать специфику данной технологии.

Так проектирование содержания модуля «Технологии дистанционного образования», соответствующие, на наш взгляд, как требованиям, при отборе содержания учебного материала в данный модуль мы опирались на теорию содержания образования И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина [1], которая предусматривает включение в содержание следующих компонентов: системы знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и опыта отношений. Кроме того, были выделены основные компетенции, которые необходимо формировать у студентов в процессе изучения ими данного модуля: способность приобретать новые знания, используя современные образовательные и информационные технологии; способностью самостоятельно формулировать цели, ставить конкретные задачи научных исследований в фундаментальных и прикладных областях науки (в соответствии с профилем ООП магистратуры) и решать их с помощью современных исследовательских методов с использованием новейшего отечественного и зарубежного опыта и с применением современной аппаратуры, оборудования, информационных технологий; способность осваивать новые теории, модели, методы исследования, навыки разработки новых методических подходов с учетом целей и задач исследования.

На основе анализа целевых установок был выделен такой компонент, как знание. Студент должен знать: понятие дистанционного обучения, дистанционного образования, технологий дистанционного обучения, основные модели и характеристики дистанционного обучения; понятие информационно-образовательной среды, возможности оболочек дистанционного обучения; понятие здоровья, здоровьесберегающих технологий; особенности организации урока с использованием дистанционных технологий для детей с особыми образовательными потребностями;

Характеризуя способы деятельности, были выделены следующие умения: находить информацию по организации учебного процесса с использованием дистанционных технологий в сети Интернет; анализировать оболочки дистанционного обучения и проектировать информационно-образовательную среду; включаться в совместную деятельность во время организации дистанционных лекций (в режиме оn-line через Adobe Connect); оценивать организацию учебного процесса с использованием дистанционных технологий; проектировать уроки с использованием дистанционных технологий;

Как отдельный компонент выделяем опыт творческой деятельности и отношений. Студент должен владеть: опытом организации образовательного процесса с использованием дистанционных технологий; опытом рефлексивной и оценочной деятельности; опытом сетевого взаимодействия; опытом исследовательской деятельности; сетевой культурой.

Опыт творческой деятельности формируется за счет использования в образовательном процессе различных заданий, способствующие формированию готовности студентов к реализации поиска решения поставленных проблемных ситуаций. Задания, разработанные в курсе «Технологии дистанционного образования, предполагают: перенос имеющихся знаний в новую ситуацию, комбинирование известных способов деятельности, нахождение новых способов решения поставленной проблемы. Например, составление индивидуальной образовательной программы ребёнка в соответствии с его заболеванием, анализ оболочек дистанционного обучения, самостоятельный подбор критериев для анализа, разработка дискуссии: «Дистанционное обучение: за и против».

Опыт отношений формируется за счет включения разнообразных заданий на самооценку, самоанализ своей деятельности в процессе занятий, самостоятельной работы.

Нами выделены также критерии успешности освоения студентами данной программы, в число которых входят знаниевая компонента, способы деятельности, актуализация опыта творческой деятельности и опыта отношений к различным аспектам дистанционного обучения и обучающимся, включенным в реализацию данных технологий.


Литература

1. Некоторые проблемы современной дидактики. Электронный ресурс. Режим доступа: http://didaktica.ru/osnovy-obshhej-didaktiki/169-soderzhanie-obrazovaniya.html


^ Учреждение образования и абитуриент:

основные направления

маркетинговых исследований

Т. А. Пивоварчик

ГрГУ им. Янки Купалы, г. Гродно, Республика Беларусь t.pivovarchik@grsu.by


Устойчивое развитие учреждения образования в новых экономических и социальных условиях начала XXI века напрямую связано с развитием его маркетингового потенциала, а именно: с созданием конкурентоспособной системы образовательных услуг; с эффективным использованием рыночных инструментов для управления спросом и интересами потребителей и заинтересованных лиц; с умениями исследовать рынок труда и рынок образовательных услуг и прогнозировать их развитие, эффективно использовать технологии позиционирования и продвижения учреждения образования и его образовательных услуг на этих рынках и т.д.

Для отечественных учреждений образования, встревоженных ситуацией демографической ямы, наступила «эра маркетинга», главной идеей которой является ориентация на потребителя: «если вы не позаботитесь о своих абитуриентах, о них позаботится кто-нибудь другой». Точная и достоверная маркетинговая информация стала цениться как основа для принятия решений при выборе приоритетных направлений развития учреждений образования. Именно об этом говорится в известной фразе Питера Друкера: «Цель маркетинга – сделать усилия по сбыту ненужными. Его цель так хорошо познать и понять клиента, что товар или услуга будут точно подходить последнему и продавать себя сами».

Инструментом получения такой информации являются маркетинговые исследования в форме социологических опросов, эксперимента, фокус-групп, анализа документов, методов экономической статистики, SWOT-анализа и PEST-анализа и т.д. Методология и практика таких исследований в сфере образования пока, к сожалению, недостаточно развита: «Работодатели не имеют стратегических планов развития своего бизнеса на 10 лет вперед, чтобы выступить ответственным заказчиком выпуска студентов по специальностям. Они знают, что им надо сегодня-завтра, но не через 10 лет» [1, с.79].

Маркетинговые исследования в учреждении образования начинаются с изучения и анализа потребительской ситуации на рынке высшего образования, в том числе в аспекте спроса на образовательные услуги. Падение рождаемости в 1991-1997 гг. на территории бывшего Советского Союза привело к демографическому кризису. По прогнозам Госкомстата России, в Российской Федерации большой «дефицит» абитуриентов продлится до 2016 года, когда их численность, в сравнении с 2001 годом, уменьшится более чем на 40 % [3, с. 8]. По другим данным, демографический кризис в Российской Федерации закончится в 2020 году, когда абитуриентами станут рожденные в 2002-2003 гг. [2].

При этом маркетинговые исследования эффективны на разных этапах таких основных процессов, как прием в учреждение образования, проектирование образовательных программ, планирование и организация учебного процесса, содействие трудоустройству выпускников, взаимодействие с заказчиками кадров и т.д.

Так, при планировании открытия новой специальности важно знать, будет ли эта специальность востребована абитуриентами, какой именно социально-демографической группой, какие ожидания существуют у представителей данной группы в отношении получаемых компетенций и организации обучения, насколько долговременной будет такая востребованность, какие приемы стимулирования интереса к данной специальности могут оказаться наиболее эффективными в выбранной группе и т.д.

Учреждения образования с «маркетинговым мышлением» постоянно занимаются мониторингом своих потребителей: их интересов и мотиваций при выборе учреждения образования и специальности, информационных потребностей, особенностей потребительского поведения и т.д.; определяют неудовлетворенные или плохо удовлетворенные потребности абитуриентов и т.д. Итоги приемной кампании также служат хорошим материалом для анализа ситуации и выработки правильных решений, например, на основе таких данных, как демографическая, географическая, психографическая сегментация первокурсников в разрезе специальностей и форм обучения (какие специальности выбрали выпускники сельских школ, из каких районов поступило наибольшее количество выпускников, существует ли корреляция между формами профориентационной работы, проведенной в районах, и качественными и количественными показателями набора на специальности и т.д.).

Детальный анализ позволяет учреждению образования в дальнейшем выбрать целевые группы абитуриентов (например, в соответствии с географической сегментацией) и вести профориентационную работу, направленную именно на эти целевые группы. Так, для выпускников городских школ более значимым может быть фактор престижа учреждения образования или возможность активного и разнообразного досуга, а для выпускников сельских школ – предоставление места в общежитии и другие социальные гарантии.

После изучения потребностей целевых аудиторий потребителей целесообразно провести мониторинг ситуации на рынке образовательных услуг с точки зрения того, насколько высок потенциал внешней и внутренней среды университета к удовлетворению этих потребностей.

Безусловно, важен мониторинг деятельности учреждений-конкурентов, осуществляющих подготовку по одноименной и/или родственным специальностям, чтобы, с одной стороны, знать сильные и слабые стороны конкурентов и понимать, в чем в подготовке по данной специальности может заключаться конкурентное преимущество нашего университета, а с другой стороны – заимствовать лучший опыт других учреждений образования. Анализ и оценка конкурентного положения учреждения образования в ракурсе той или иной специальности проводится по потребительским параметрам – то есть с учетом влияния факторов, вызывающих интерес абитуриентов. Обычно при проведении исследования обнаруживается взаимосвязь конкретных психолого-поведенческих характеристик потребителей (мотивация выбора специальности, степень амбициозности, ориентация на реальность поступления, готовность платить за престиж специальности и т.д.) с их социально-демографическими характеристиками (пол и возраст, место жительства, уровень доходов семьи и т.д.), так как поведение каждого из потенциальных абитуриентов ориентировано на свое представление о «выгоде от приобретения услуги».

Говоря о важности информирования абитуриентов и рекламы учреждения образования и его специальностей, следует задаться вопросом об эффективности каналов распространения информации. Многие учреждения тратят немалые финансовые и временные ресурсы на рекламу в средствах массовой информации, на проведение информационно-рекламных мероприятий. Однако достаточно провести анализ предпочтений абитуриентов относительно каналов информирования (интернет-ресурсы, газеты, листовки, радио, телевидение, специальные справочные издания и т.д.), чтобы отказаться от затратных и неэффективных действий.


Литература

1. Абанкина И.В. Экономическое поведение вузов в условиях бюджетной реформы, повышения автономии и влияния ЕГЭ / И.В. Абанкина, Э.С. Сероштан, Л.М. Филатова // Сборник статей XI Международной научной конференции по проблемам развития экономики и общества: В 3-х тт. / Отв. ред. Е.Г. Ясин. – М.: Издательский дом Высшей школы экономики, 2011. – Т. 2. – С.77-88.

2. Авенберг А. Неприемная комиссия / А. Авенберг // Российская бизнес-газета. – 10.08.2010. – № 762 (29).

3. Прогнозный анализ демографической ситуации до 2018 г. в связи с формированием контингента потенциальных абитуриентов. – М.: Центр социального прогнозирования, 2004. – 17 с.


СЕКЦИЯ 3. Компетентностный подход в образовании


^ ПЕРСПЕКТИВЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

В ОБРАЗОВАНИИ

С. Ю. Егорова

ГОУ СПО ТО «Тульский промышленный техникум», г. Тула,

Россия, svetlana_2010_03_10@mail.ru


Понятие «компетентностный подход» получило распространение в начале 21 века в связи с дискуссиями о проблемах и путях модернизации российского образования. Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности - знаний, умений, навыков, способов деятельности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетенция - это владение, обладание человека соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Компетентность  - это, прежде всего, общая способность и готовность личности к деятельности, основанная на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированы на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе и направлены на ее успешную интеграцию в социум. Компетенция не может быть определена через определенную сумму знаний и умений, так как значительная роль в ее проявлении принадлежит обстоятельствам. Компетенция одновременно тесно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной деятельности. Специфика педагогических целей по развитию общих компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а с точки зрения результатов деятельности обучаемого, с точки зрения эффекта его продвижения и развития в процессе усвоения определенного социального опыта. Что бы учитель ни делал, в итоге он формирует и развивает у школьника способность к самостоятельному управлению собственной деятельностью, к управлению самим собой как ее субъектом [5, с. 27]. Совершенно ясно, что такое самоуправление может состояться только в том случае, если у школьника будет сформирована соответствующая регуляторная основа его деятельности, а именно понятийная основа -- формирование знаний и понимания окружающей действительности, эмоционально-ценностная основа -- формирование отношений личности к окружающему миру и другим людям, операциональная основа - формирование умения действовать с объектами окружающей действительности.

Процессы модернизации современного образования направлены на созидание и развитие социально-экономической и культурной жизни российского общества, подготовку выпускника школы ХХI века,  обладающего не просто знаниями, умениями и навыками, но и личностными качествами, придающим ей гибкость и устойчивость в постоянно изменяющихся условиях развития страны. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010г.» целевая направленность современной школы связана с формированием ключевых компетенций выпускника, с его функциональной грамотностью в отношении овладения и применения общеучебных знаний, умений и навыков. Формирование  личности, характеризующейся не только информированностью в различных областях науки, а коммуникабельностью  и толерантностью, современным мышлением, ответственностью и волей в принятии решения в различных жизненных ситуациях выбора позволит гармонизировать отношения ученика с окружающим его миром, адаптироваться к условиям современного общества, адекватно социальным, профессиональным, духовно-нравственным ценностям бытия [1, с. 49].

Для подготовки такого выпускника школы необходимы образовательные учреждения, способные  выполнять следующие функции:

  • обеспечение самоопределения, самообразования, саморазвития  личности через создание благоприятных педагогических условий для ее творческой, личностно-ориентированной самореализации;

  • развитие духовно-нравственной сферы личности ученика, способного самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, сознания, культурного уровня;

  • социализация личности выпускника, обучение самоопределению в окружающем мире (природе и обществе), в пространстве изменений, посредством овладения способами преобразования существующей реальности, собственной деятельности, личностного развития через коммуникативную культуру, духовно-нравственные образцы, нормы поведения во всех сферах жизнедеятельности;

  • обеспечение и охрана здоровья учащихся.

Современные школы ищут различные пути реализации данных функций. Одни из них ориентируются на традиционные требования и условия (обучение знаниям, умениям и навыкам), другие пытаются реализовывать индивидуальные пути в личностно-ориентированной парадигме целевых изменений современного образования (формирование теоретического мышления и деятельностного содержания). Самые яркие их них: Школа человечности (в основе опыт Ш.А. Амонашвили), Адаптивная школа (Е.А.Ямбург, Б.А.Бройде), Русская школа (И.Ф.Гончаров, Л.Н.Погодина), Школа самоопределения (А.Н.Тубельский), «Материнская школа» ( школа № 1835 г.Москвы), Школа развития индивидуальности ребенка на основе формирования организационно-управленческих навыков (гимназия № 207  «Оптимум» г.Екатеринбурга) и другие. Интересны концепция крупного образовательного комплекса по реализации проектов «Концепция комплексного сопровождения развития ребенка в образовательном процессе», «Система многоуровневой оценки  учебной деятельности учащихся» [2, с.34] и «Технологии системнодеятельностной формы организации диагностики и качества обучения» ( гимназия № 56 г.Санкт-Петербурга),  реализация системы многоуровневой оценки учебной деятельности учащихся (экономико-математический лицей № 29 г.Ижевска Удмуртской Республики) и другие.

Практический опыт образовательных учреждений, научные исследования в области эффективных средств и методов развития личности ученика посредством формирования компетенций убеждают в наличии многообразия решения данной проблемы.

В современной науке встречаются различные толкования понятия компетентностного подхода в обучении учащихся. Наиболее приемлемыми для реальной педагогической практики в компетентностном подходе к обучению учащихся являются идеи Лебедева О.Е. [4, с.13], утверждающего его значимость с позиций успешной адаптации выпускников к жизни в обществе.  Опираясь на его идеи, следует выделить следующие компоненты компетентностей обучающихся:

Общеучебная компетентность, выраженная в высокой информированности учащихся об основных идеях, понятиях, концепциях в предметных областях знаний; сформированности  общеучебных (дидактических) умений и навыков, интеллектуальных способностей в самостоятельном приобретении новых знаний, средств и способов познавательной деятельности.

Общекультурная компетентность, выраженная в готовности учащихся к гармоничному вхождению в культурное пространство человечества; умении к диалоговой форме общения с окружающими людьми; коммуникативной, эстетической и этической культуре выпускника.

Общеметодологическая компетентность, выраженная в целеполагании и умении самостоятельно критически мыслить, в навыках анализа ситуаций и умении видеть возникающие в реальном мире проблемы, проектировать и планировать пути рационального их преодоления, самостоятельно управлять собственным развитием и собственной деятельностью по достижению поставленных целей, рефлексивно оценивать собственное поведение и события в окружающем мире.

Таким образом, компетентностный подход, наиболее точно отражает суть модернизационных процессов в сфере образования, так как характеризуется такими умениями, способностями, личностными характеристиками, которые должны непосредственно использоваться в практической деятельности и формироваться через  личностный опыт учащихся. В тоже время, компетентностный подход расширяет сферу влияния образования на личность ученика за счет установки на саморазвитие во всех видах жизнедеятельности (познавательной, профессиональной, социальной, личностной) и предполагает качественно иную систему оценки готовности выпускника к продолжению обучения и успешной адаптации к быстро меняющемуся обществу [3, с.136]. В условиях, когда образование ориентировано на развитие созидательных и познавательных способностей учащихся, система традиционного образования не в состоянии создать условия для успешных личностных достижений в индивидуальном развитии школьника. Возможный вариант  показателей компетенций учащихся можно представить следующим образом.

Вариативные показатели компетенций  учащихся.

Интеллектуальные компетенции:

  • Наличие потребности учащихся (мотива) к познавательной деятельности.

  • Умение ориентироваться и пользоваться различными информационными источниками для получения новых знаний.

  • Владение дидактическими умениями и навыками образовательной деятельности.

  • Сформированное целостное представление о картине мира, выбор собственной мировоззренческой позиции.

  • Умение выявить закономерности в основе изучаемых наук, норм, правил общественной жизни.

Общекультурные компетенции:

  • Формирование ценностных оснований гуманистического характера.

  • Умение выявлять, оценивать различные явления действительности с точки зрения ценностных оснований.

  • Глубокое уважение к людям, бережное отношение к национальным традициям.

  • Формирование способности действовать в окружающем микросоциуме в соответствии с нормами морали и правилами поведения (этическими и эстетическими нормами).

Методологические компетенции:

  • Умение исследовать, анализировать, классифицировать, систематизировать, обобщать явления действительности, научные знания.

  • Владение методами научного познания окружающего мира.

  • Формирование навыков самоопределения, имеющих существенное значение для решения проблем в любых видах деятельности.

  • Умение проектировать и планировать собственную деятельность (познавательную, социальную, профессиональную).

  • Развитие рефлексивных способностей, самоанализа, самоконтроля своих интересов и возможностей.

Коммуникативные компетенции:

  • Знание о средствах, способах, закономерностях общения.

  • Владение средствами предупреждения и разрешения конфликтов в реальной жизненной ситуации.

  • Знание психологических особенностей личности, законов и закономерностей личностного развития.

  • Прогнозирование и оценивание последствий развития конфликтных ситуаций в быту, обществе, школе, в общении со сверстниками.

  • Саморегуляция собственного поведения в рамках норм коммуникации.

  • Вариативные показатели компетенций учителя


Научно-теоретические компетенции:

  • Осознание и ориентация методов научного познания, логики преподавания научных знаний.

  • Ориентация в отборе содержания обучения на основе выявления и формирования ведущих идей, понятий, закономерностей, концепций, фактов.

  • Понимание сущности целевых ориентаций в современной сфере образования, педагогики, методологии, философии.

  • Выявление ключевых компетенций, которые необходимо сформировать у учащихся в процессе преподавания учебного предмета.

Методические компетенции:

  • Ориентация в многообразии и сущностных характеристиках различных технологий, методик, методов и приемов обучения учащихся, ориентированных на развитие их универсальных способностей.

  • Владение и применение продуктивных методов обучения, развивающих личность ученика, адекватных целям и содержанию образования.

  • Использование средств обучения в активизации деятельности учащихся и развитии их интересов с целью социальной адаптации к жизни.

  • Знание сущности и условий успешного применения активных форм обучения в образовательном процессе.

Личностные компетенции:

  • Знание психолого-физиологических, педагогических особенностей в развитии школьников.

  • Знание психологических, антропологических, культурологических основ науки.

  • Владение приемами саморегуляции, педагогическим тактом в любых педагогических ситуациях.

  • Широкая эрудиция и кругозор педагога.

  • Сформированность гуманистических ценностей личности педагога.

Таким образом, представленные варианты показателей компетенций ученика и учителя предполагают усиление научной, исследовательской, методологической подготовки учителя, формируя его профессиональные компетенции во всех сферах жизнедеятельности. Как видим, компетентностный подход позволяет осуществить постепенный переход от структурно-количественного, «знаниевого» подхода к определению целей и оценке образовательных результатов к подходам, основанным на оценке значимости получаемого образования для развития личности, ее социализации и самореализации.

Литература

    1. Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Профессиональное развитие кадров муниципальной системы образования. Книга 1. Развитие профессионального мастерства педагогических кадров / Т.П. Афанасьева, Н.В. Немова - М.: АПКиПРО, 2004.

    2. Бакурадзе А.Б. Управление развитие образовательного учреждения (по материалам проектов «Концепция комплексного сопровождения развития ребенка в образовательном процессе», «Система многоуровневой оценки учебной деятельности учащихся» и «Технология системно-деятельностной формы организации диагностики и качества обучения») / А.Б. Бакурадзе - М.: АПКиПРО, 2004..

    3. Лебедев О.Е. Управление образовательными системами: Учеб-метод.пособие для вузов / О.Е. Лебедев - М.: Литературное агентство «Университетская книга», 2008.

    4. Лебедев О.Е. Лебедев Компетентностный подход в образовании / О.Е. Лебедев- Школьные технологии № 5, 2005.

    5. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализации / Дж. Равен - М.: Когито-Центр, 2002.



^ КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ

ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

И. Б. Шмигирилова

Северо-Казахстанский государственный университет,

г. Петропавловск, Казахстан, irinankzu@mail.ru


В последнее время в печати появляется все больше работ, в которых обсуждается возможность и необходимость внедрения компетентностного подхода в школьное образование. При этом часто звучит мнение, что компетентностная ориентация образовательного процесса связана, прежде всего, с его практической направленностью.

Многие учителя, интересующиеся идеями компетентностного подхода, понимают его в основном как усиление прикладного, практического характера не только профессионального, но и школьного образования и, следовательно, компетентностным считают обучение, основанное на практических, прикладных задачах, которые и называют компетентностно ориентированными. При этом педагоги осознают, что, во-первых, не все школьные дисциплины в равной мере можно «привязать» к реальной жизни и, во-вторых, замена теоретических знаний на прикладные, практико-ориентированные очевидно нанесет ущерб фундаментальности образования и при этом не разовьет у школьников умения использовать приобретенные знания как основу компетентностного поведения в различных жизненных ситуациях. Именно это и является одной из причин неприятия учителями самой идеи внедрения компетентностного подхода в школьное образование.

Раскрытие проблемы компетентностной ориентации школьного математического образования, требует уточнение нашей позиции в понимании терминов «компетенция» и «компетентность». В этом вопросе мы согласны с М.А. Холодной, которая анализируя происхождение данных понятий, определяет разницу в их понимании: «Компетенции – это умение применять практико-ориентированные знания в бытовых, социальных и профессиональных видах деятельности («знаю, как, где и когда»). Если же нас интересуют психологические механизмы эффективного индивидуального поведения, в том числе в условиях решения новых и нестандартных проблем, то правильнее говорить о компетентности. Компетентность – это характеристика индивидуальных интеллектуальных ресурсов, предполагающая высокий уровень усвоения разных типов знаний, включая знания в конкретной предметной области, сформированность определенных качеств мышления, мотивацию к данному виду деятельности, готовность принимать решения в соответствующих предметных ситуациях, наличие системы ценностей» [1].

Такое осмысление терминов приводит автора к достаточно категоричному пониманию компетентностного подхода, которое мы в целом разделяем: «Если компетентностный подход, который сейчас принято рассматривать в качестве методологического основания реформирования школы, будет ориентировать учителей и управленцев только лишь на формирование ключевых компетенций, то в таком виде его реализации в сфере школьного образования не приемлема; если же – на формирование компетентной личности, то это полностью вписывается в современные представления о назначении школьного образования» [1].

Похожее определение компетентности предлагают В.А. Болотов и В.В. Сериков: «Компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению воспитанником своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в полном смысле личностно-ориентированное, обеспечивающее максимальную востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой ее собственной значимости» 1, с. 12. Это определение по сути своей раскрывает основные аспекты компетентностно ориентированного образования.

Такое понимание смыслообразующих терминов компетентностного подхода, приводит к осознанию того, что компетентностная ориентация обучения не может быть реализована лишь посредством преобразований содержания учебного курса. Важное значение приобретает и процессуально-технологическое обеспечение образовательного процесса. В связи с чем необходимо не отказываясь от того положительного опыта, который накоплен в системе школьного образования, используя подходы, которые уже доказали свою эффективность, разработать технологии компетентностного обучения, критерии и измерительные материалы по оценке его результатов, определив место каждого учебного предмета в процессе формирования компетентности выпускника школы.

Одним из основных видов деятельности в обучении математике является решение задач. По нашему мнению, компетентностно ориентированные задачи – это не просто задачи с практическим содержанием, это задачи, которые направлены на формирование знаний, умений, личностных способностей для выполнения самостоятельной познавательной деятельности, а также качеств, которые обуславливают готовность к такой деятельности. В рамках компетентностного обучения математике, более целесообразно использовать не отдельные задачи, а поисковые задания, как системы задач, упражнений, вопросов, информационных и пояснительных текстов и т.п. Каждый элемент такой системы «высвечивает» отдельную грань материала или некоторой проблемы, актуализирует способ деятельности, реализует определенную микроцель. Сама же система позволяет организовать разнообразную по форме и содержанию работу по изучению, преобразованию, повторению, систематизации и обобщению учебного материала, формированию умений и навыков, освоению мыслительных операций, приемов и способов деятельности, развитию личностных качеств учащихся.

Такие задания позволят организовать деятельность учащихся по решению познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, выступая носителями не только предметного, но и надпредметного содержания образования. Проектирование содержания и структуры задания должно ориентироваться на формирование у школьников умений:

    • глубоко и всесторонне анализировать задачу (проблему, ситуацию);

    • видеть неявные данные задачи, отыскивать недостающие данные;

    • оценивать полноту и непротиворечивость данных;

    • актуализировать изученный материал, устанавливать связи между данными задачи, отыскивать недостающие связи;

    • формулировать гипотезы и идеи решения, проверять их истинность или ложность;

    • переформулировать задачу: на основе переосмысления задачи, замены понятий их определениями, использования известных свойств данных и искомых величин, замены искомых и данных величин равносильными и т.п.;

    • переводить содержание задачи на язык математических теорий;

    • строить модель задачной ситуации, переводить условие задачи из вербальной формы в визуальную (чертеж, таблица, схема, график) или символьную (формула) и обратно;

    • составлять план решения;

    • осуществлять учебные действия по выполнению плана решения задачи;

    • аргументировать свои действия;

    • выделять обобщенный алгоритм, прием или метод решения;

    • осуществлять перенос приемов и методов, использованных ранее, на решение новых задач;

    • видеть и оценивать различные пути решения задачи;

    • грамотно оформить решение задачи;

    • выделять из решения новые знания и включать их в имеющуюся знаниевую систему;

    • изменять условия или требования задачи по указанному принципу;

    • проводить ретроспективный анализ, как решения задачи, так и собственной деятельности по ее решению;

    • проверять и рецензировать решения других учащихся;

    • самостоятельно составлять задачи (обратные, аналогичные, по чертежу и т.д.);

    • осознавать прикладное значение задачи;

    • классифицировать задачи и др.

При этом задание может составить основу компетентностного обучения, если оно само и организованная на его основе деятельность будет иметь для учащихся мотивационно-ценностное и смысловое значение. Ведь именно система мотивов, ценностей и смыслов человека, во многом определяет его поведение в конкретной ситуации, его жизненные планы и социальную активность, а это, в свою очередь, обуславливает успешность самоопределения и самореализации. Эмоции, ценности, и мотивы, выполняя функцию регуляции деятельности, актуализируют и интегрируют знания, умения, навыки, а также такие личностные качества как воля, характер и др. Таким образом, опыт эмоционально-ценностных отношений является важным компонентом компетентности как личностной характеристики.

Очевидно, что каждая школьная дисциплина по-разному влияет на формирование ценностных ориентаций школьников. Можно даже слышать мнение, например, учителей- математиков, о том что изучение школьной математики трудно совмещать с формированием системы ценностей личности. Однако эти же учителя, описывая деятельность своих учеников при выполнении того или другого задания, зачастую употребляют слова и словосочетания: «проявлял инициативу», «настойчиво, целеустремленно искал решение», «отстаивал собственное мнение», «критически отнесся к полученному ответу», «активно участвовал в обсуждении решения» и т.п. А ведь именно такое поведение школьников свидетельствует о включении в деятельность их ценностно-смысловой сферы. Чем больше учащиеся имеют возможность ставить собственные цели, определять индивидуальный смысл изучения материала, выбирать оптимальные формы и темп обучения, рефлексивно оценивать полученные результаты и собственную деятельность, тем интенсивнее обучение будет влиять на формирование ценностно-смыслового компонента компетентности школьника, не зависимо от дисциплины, в рамках которой оно осуществляется.

Таким образом, компетентностно ориентированное обучение математике может строиться на основе поисковых заданий, направленных на развитие мотивации учения, стимуляцию механизма ориентировки учащихся, обеспечение целеполагания деятельности, формирование общеучебных и специальных умений, активизацию нравственно-волевых и физических качеств, на поддержание работоспособности, обеспечение самооценки деятельности, создание условий для проявления высших личностных свойств.

Нами выделены различные виды поисково-исследовательских заданий по математике [3], которые позволяют организовать разнообразную учебно-познавательную личностно значимую деятельность учащихся. Использование таких заданий в школьной практике показало, что при их выполнении происходит не только обогащение знаний и развитие умений школьников, но и формируется сознательное отношение к предмету деятельности, нравственная и эстетическая оценка изучаемого материала и собственной деятельности, направленность на рациональность и эффективность действий, ответственность за результат и др.

Литература

  1. Болотов В. А. Компетентностная модель от идеи к образовательной программе / В.  А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8-14.

  2. Холодная М.А. Приоритеты современного школьного образования: способность адаптироваться к социуму или интеллектуальное развитие и воспитание? Электронный ресурс / М.А. Холодная.  Режим доступа: http://metodist.lbz.ru/lections/2/files/3.doc.

  3. Шмигирилова И. Б. Компетентностно-ориентированные поисково-исследовательские задания в школьной математике / И. Б. Шмигирилова // Мир науки, культуры образования.  2012.  № 5 (36) – С. 182-184.

СЕКЦИЯ 4.

Психологические аспекты образовательного процесса





страница2/4
Дата конвертации28.11.2013
Размер1,2 Mb.
ТипДокументы
1   2   3   4
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы