Л. Л. Бойко прогнозирование в области доктринально-идеологической сферы российского образования во втором десятилетии XXI века…6 icon

Л. Л. Бойко прогнозирование в области доктринально-идеологической сферы российского образования во втором десятилетии XXI века…6



Смотрите также:
1   2   3   4

^ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ РОДИТЕЛЕЙ И ДЕТЕЙ

К ДЕТСКОМУ САДУ

Т. В. Богатикова, И. В. Коронных, Н. С. Устинова

МБДОУ детский сад №57 «Радуга», город Старый Оскол,

Россия, tat-bogatikova@yandex.ru


Проблемы адаптации ребенка к детскому саду тесно связаны с проблемами адаптации родителей и всей семьи к дошкольному образовательному учреждению. Мама девочки трех с половиной лет так охарактеризовала ситуацию затянувшейся адаптации: «Мы плачем, мы не хотим ходить в детский сад!»

Ребенок идет в детский сад — это не просто событие, поскольку является третьим нормативным стрессом для семьи (первый нормативный стресс для семьи — свадьба, а второй — рождение ребенка). Надо понимать, что этот стресс, так или иначе, отражается на всех членах семьи. У родителей могут вдруг ожить давно забытые детские обиды, ощущения и даже запахи. Заметим, что чаще всего семья в этот период переживает и первый критический период (он наступает между 3-м и 7-м годами существования семьи и продолжается в благоприятном случае около года), который выражается в росте разногласий во взглядах, учащении проявлений отрицательных эмоций, росте напряженности в отношениях и возникновении чувства неудовлетворенности. На таком вот неблагоприятном семейном фоне протекает процесс адаптации ребенка к детскому саду. Кроме того, поступление ребенка в детский сад является и своеобразным тестом на определение семьи как функциональной (здоровой) и дисфункциональной (не здоровой). Если ребенок не справляется с проблемами адаптации, то мы должны понимать, что семья этого ребенка в данный период жизни становится дисфункциональной и нуждается в психолого-педагогической помощи и поддержке.

В психологии под адаптацией (от латинского слова adaptio — приспосабливание) понимается изменение чувственности анализаторов или изменение личности в целом в соответствии с постоянно действующими раздражителями. Адаптация ребенка к детскому саду — это и процесс и результат согласования ребенка с окружающим его миром дошкольного образовательного учреждения, приспособления к новой обстановке, к структуре отношений, как с педагогами, так и со сверстниками, установления соответствия поведения принятым в группе детского сада нормам и правилам. Адаптация включает широкий спектр индивидуальных реакций ребенка в зависимости от его психофизиологических и личностных особенностей, конкретного характера семейных отношений и воспитания, условий пребывания в детском саду.

Адаптация как процесс в норме занимает у детей разного возраста разное количество времени: в яслях длится в среднем 1—2 месяца, в среднем дошкольном возрасте — 2—3 недели, а в старшем дошкольном возрасте — месяц. Состояние аффекта в первое время посещения детского сада выявляется у каждого второго мальчика и каждой третьей девочки. Поскольку потребность в общении со сверстниками появляется у детей после 4 лет, то для предупреждения негативного отношения к детскому саду рекомендуется в случае нервно-соматической ослабленности отдавать в детский сад мальчиков не ранее 3,5-5 лет, а девочек не ранее 3-4 лет.

Что отличает детей, которые трудно адаптируются в детском саду?

Ответив на этот вопрос, мы еще до поступления ребенка в детский сад можем предположить, что у этого ребенка возникнут трудности в процессе адаптации, а значит, и продумать систему профилактических или коррекционных мероприятий. У эмоционально чувствительных и впечатлительных детей, у детей, зависимых от матери, и у детей с проблемами еды, дневного сна, туалета преобладает в начале посещения детского сада неблагоприятное состояние. Больше проблем с адаптацией у нервно-соматически ослабленных и часто болеющих детей, у единственных и поздних детей, у детей, которые привыкли к исключительному вниманию в семье, у детей с проблемами общения и у излишне подвижных (гиперактивных) детей, излишне медлительных (заторможенных) детей. Испытывают трудности адаптации дети, имеющие нервно-пси­хические нарушения, и эмоционально неустойчивые дети.

Необходимо обратить внимание на детей, которые адаптируются к детскому саду, используя весь резерв своего психологического здоровья. Это хорошо знакомая ситуация, когда ребенок исключительно хорошо ведет себя в детском саду, демонстрируя образец хорошего поведения, и производит впечатление хорошо адаптированного ребенка. Однако, выйдя за дверь группы, за ворота детского сада, часто даже не дойдя до дома, ребенок трансформируется из «хорошего» в «плохого», не желающего слушаться, подчиняться, руководствоваться разумными доводами и т. п. «Ребенка как подменили», — замечают родители, а педагоги удивляются кардинальным изменениям в поведении ребенка. Дети с таким контрастным поведением дома и в детском саду находятся в группе риска по появлению у них невротических реакций, зачастую переходящих в невротическое состояние и в невроз как заболевание.

Не испытывают затруднений в адаптации эмоционально устойчивые, общительные дети и дети, практически не болеющие простудными заболеваниями, а также дети с недостаточно развитой эмоциональной и интеллектуальной сферой.

Что отличает родителей, дети которых испытывают трудности адаптации?

Назовем некоторые особенности родителей, которые мешают детям адаптироваться к детскому саду. Прежде всего, это конфликтность. Известно, что ребенок дошкольного возраста непроизвольно усваивает негативные черты поведения родителей, что осложняет его отношения со сверстниками и педагогами. В поведении таких родителей можно отметить нетерпимость к чужому мнению, агрессивность, подозрительность и настороженность. Следующей особенностью родителей детей с проблемами адаптации является их необщительность. В крайнем варианте это звучит как семейный девиз одной мамы, оба сына которой плохо адаптировались в детском саду: «Мы ни с кем не общаемся, нам никто не нужен!» Неуверенность и нерешительность отличает детей таких родителей.

Можно отметить и такую особенность у родителей трудно адаптируемых детей, как дефекты воспитания. Это родители, которых необходимо довоспитывать, родители, которых отличает психолого-педагогическая некомпетентность и неграмотность. Обращают на себя внимание пожилые родители (после 40 лет) с тревожно-мнительной фиксацией на проблемах адаптации своего единственного чада.

Что отличает педагогов дошкольного образовательного учреждения, у которых дети в группе испытывают трудности адаптации?

Выделим особенности организации работы дошкольного учреждения и основные особенности личности педагогов. Прежде всего, это отсутствие свободного режима дошкольного учреждения, что не позволяет учесть индивидуальные предпочтения ребенка и отсутствие индивидуального подхода к ребенку со стороны педагогов. Затрудняет адаптацию детей работа разных педагогов с одной группой детей, большая наполняемость групп в детском саду (больше 15 детей в дошкольной группе и больше 12 детей в ясельной группе), что неизбежно создает высокий шумовой фон. Эмоциональное выгорание, снижение эмпатии и невротизация педагога (после 10-15 лет работы) ведут к появлению таких черт, как доминантность и авторитарность. Добавим к этому недостаточную компетентность педагогов в вопросах, связанных с психологическими особенностями детей, и можно не сомневаться, что проблемы адаптации детей будут усиливаться педагогами, имеющими такие особенности.

Кто (что) может препятствовать адаптации ребенка в детском саду?

Мама, бабушка или, например, приходящая няня (реже отец или дедушка) могут препятствовать, и довольно успешно, процессу адаптации. Ведь если ребенок хорошо адаптируется в детском саду, то отпадет необходимость в их неустанной заботе, а няня так и вообще лишится работы. Педагог тоже может препятствовать адаптации ребенка к детскому саду, если этот ребенок (его родители) в чем-то видятся неугодными педагогу, лишними в группе детского сада.

Психологическая несовместимость ребенка и педагога (по психофизиологическим и личностным качествам) может препятствовать нормальному протеканию процесса адаптации.

Психолого-профилактические и коррекционные мероприятия:

1. Педагогам познакомиться заранее с родителями своих будущих воспитанников (выяснить индивидуальные особенности, привычки и особенности развития будущего воспитанника), постараться произвести на них благоприятное впечатление (первое впечатление может быть настолько сильным, что все последующие усилия будут напрасными). В беседе с родителями на тему «Когда я был маленьким» уточнить, какие воспоминания, как позитивные, так и негативные, остались у родителей от посещения ими детского сада в детстве.

По возможности сохранить в период адаптации привычные для ребенка приемы ухода, даже если они противоречат общим нормам и правилам (покачать на руках, дать пустышку и т. п.). С целью уменьшения внутреннего напряжения у детей в период адаптации организовать проведение подвижных, эмоционально насыщенных игр.

2. Заведующей организовать работу дошкольного учреждения с учетом создания оптимальной социально-психологической сферы общения детей (наполняемость группы детского сада не более 15 детей) и постоянной работы педагогических кадров. Способствовать повышению психолого-педагогической компетентности педагогов по вопросам адаптации детей в детском саду.

3. Старшему воспитателю организовать наблюдение педагогов за процессом адаптации (разработать адаптационный лист), определить четкие критерии, по которым можно ориентироваться при оценке результата адаптации. Способствовать повышению чувствительности педагогов к детям с проблемами адаптации.

4. Родителям обратить внимание на состояние здоровья ребенка, на то, как он умеет общаться со сверстниками и взрослыми, и на то, как сформированы навыки предметной и игровой деятельности. Приблизить время сна, прогулки и приема пищи в семье к режиму детского сада, познакомить ребенка с детским садом и с воспитателями. Не перегружать во время адаптационного периода нервную систему ребенка пугающими процедурами (стрижка волос, уколы и т. п.).

Быть готовыми к кратковременному посещению ребенком детского сада (1-3 часа), к нахождению с ребенком в детском саду кого-то из близких людей. При трудностях расставания ребенка с матерью отцу нужно быть готовым взять на себя обязанность отводить ребенка в детский сад. Исключить долгие прощания с обеспокоенным вы­ражением лица, что вызывает закономерную тревогу у ребенка и уверенность, что в детском саду с ним может случиться что-то плохое. Помнить, что дети дошкольного возраста очень чутко улавливают эмоциональное состояние своих родителей и соответственно на него реагируют.

5 Медицинским работникам организовать профилактические мероприятия по укреплению здоровья детей и предотвращению простудных и инфекционных заболеваний.


СЕКЦИЯ 5. Современные модели школьного образования и воспитания


^ ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ПРОГРАММЫ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ ОБРЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

^ Т. В. Никифорова1, Н. Ш. Бердиева2

1ГАОУ АО ДПО «Астраханский институт повышения квалификации

и переподготовки», г. Астрахань

^ 2МБОУ г. Астрахани «Средняя общеобразовательная школа № 39»,

г. Астрахань


Вопрос духовно-нравственного развития и воспитания является одной из ключевых проблем современного общества. Духовная дезинтеграция общества, отсутствие четких положительных жизненных ориентиров для молодого поколения, пропаганда средствами массовой информации жестокости и насилия способствуют подмене представлений молодого поколения о главных духовных ценностях материальными, узколичными запросами, формированию вредных привычек, усилению ксенофобии и националистических проявлений.

В условиях поликультурного социального пространства возникла необходимость воспитывать у подрастающего поколения готовность к жизни в открытом обществе, способность к постижению ценностей и традиций представителей разных этнических и конфессиональных групп, формировать навыки межкультурного диалога. «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» провозглашает в числе основных целей образования «национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языку, традиции и культуре другого народа», «формирование культуры мира и межличностных отношений». Перед семьей, общеобразовательной школой стоит задача воспитания у детей и подростков человеческого достоинства, высоких нравственных качеств, духовности, патриотических чувств, способности самостоятельно оценивать происходящее и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих их людей, формирования культуры межнационального общения.

В условиях поликультурной среды региона и, в частности, социума микрорайона, в котором расположено МОУ «СОШ № 39», духовно-нравственное развитие и воспитание школьников становится основой для формирования гражданской идентичности обучающихся, для овладения ценностями и культурой многонационального народа России.

Исторически сложилось, что на территории микрорайона, где и расположена школа, в основном проживают русские и татары, которыеподдерживают добрые, дружеские отношения на фоне взаимодействия культур этих народов. С 90-х годов в силу политических и социальных противоречий, возникших в стране, усиливается миграция и отмечается поток беженцев и переселенцев из Дагестана, Средней Азии, Армении и Азербайджана. На сегодняшний день состав обучающихся в школе многонациональный. Это русские, татары, казахи, азербайджанцы, армяне, лезгины, украинцы, грузины, немцы, аварцы, киргизы, нагайцы, корейцы. В связи с этим возникла необходимость выстраивать образовательную парадигму с учетом этнических особенностей учащихся и их семей.

С целью организации духовно-нравственного воспитания и развития личности школьников в соответствии с требованиями Федерального государственного стандарта общего образования с учетом особенностей поликультурного социального пространства педагогическим коллективом школы № 39 была разработана Программа духовно-нравственного воспитания и развития личности обучающегося в условиях поликультурной среды образовательного учреждения.

При проектировании Программы мы опирались на основные положения Национальной доктрины образования в Российской Федерации, Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, на требования Федерального государственного стандарта общего образования.

Концептуальной основой Программы явилась теория поликультурного образования (Г.Д. Дмитриев, Г.В. Палаткина и др.). Основное понятие данной теории – толерантность. Именно формирование толерантности как терпимого отношения к представителям иной расы, национальности, вероисповедания является главным условием внутренней свободы человека и внешних возможностей для самореализации [4] .

Программа базируется на следующих педагогических принципах:

- системности: реализуется через функционирование социально-воспитательного пространства школы, через весь уклад школьной жизни;

- интеграции: проявляется во взаимодействии всех субъектов образовательной деятельности:школы – учреждений дополнительного образования детей, культуры, спорта; школы – семьи; ученика – социума;

- культуросообразности: предполагает воспитание и развитие личности школьников на основе базовых национальных ценностей;

- гуманитарности: определяет право иметь собственную точку зрения, высказывать и отстаивать ее, право на сохранение своей индивидуальности, на выбор способов действия и самовыражения, право на педагогическую помощь в тех ситуациях, когда обучающийся испытывает затруднения, оказывается пред сложным выбором;

- универсальности: предполагает необходимость учитывать культурную самобытность региона, социума, традиции образовательного учреждения.

Приоритетными задачами духовно-нравственного воспитания и развития школьников в условиях поликультурной среды становятся:

  1. Создание оптимальных условий успешного взаимодействия с социальными институтами поликультурной среды для обеспечения эффективности образовательного процесса в целом.

  2. Формирование основ гражданской идентичности: чувства сопричастности и гордости за свою Родину, уважения к истории и культуре народа.

  3. Приобщение школьников к культурным традициям своего народа,

  4. общечеловеческим ценностям в условиях многонационального государства.

  5. Формирование этнокультурной компетентности, т.е. позитивное отношение к представителям различных этнокультурных групп, умение понимать их и взаимодействовать с партнерами из других культур.

В поликультурной среде наряду с системообразующими культурами и религиями функционирует множество национальных культур, но ее «клеточками» являются духовные ценности, т.е. «приоритетные нравственные установки, существующие в культурных, семейных, социально-исторических, религиозных традициях многонационального народа Российской Федерации, передаваемые от поколения к поколению и обеспечивающие успешное развитие страны в современных условиях» [3]. К.Д. Ушинский говорил, что народ сам создает свою систему образования и наибольшего внимания заслуживают его духовные ценности. Считая эту мысль классика отечественной педагогики ключевой, при разработке Программы духовно-нравственного воспитания и развития личности обучающегося в условиях поликультурной среды образовательного учреждения мы опирались на систему базовых национальных ценностей.

Таким образом, организация образовательного процесса в МОУ «СОШ № 39» направлена на решение задач воспитания и развития личности обучающихся, а именно:

- воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к свободам и обязанностям человека: общее представление о политическом устройстве российского государства, его символах и их социально-культурном значении, о ключевых ценностях современного российского общества, системные представления о народах России, об их общей исторической судьбе, о единстве народов нашей страны, знание национальных героев и важнейших событий отечественной истории, негативное отношение к нарушениям порядка и антиобщественным действиям;

- формирование социальной ответственности и компетентности: осознанное принятие роли гражданина, приобретение первоначального опыта ответственного гражданского поведения, приобретение опыта взаимодействия, совместной деятельности и общения со сверстниками, старшими и младшими, взрослыми, с реальным социальным окружением;

- воспитание нравственных чувств, убеждений, этического сознания: любовь к семье, школе, городу, народу, родине, понимание смысла гуманных отношений, стремление строить свои отношения с людьми и поступать по законам совести, добра и справедливости, понимание нравственной сущности правил культуры поведения, общения и речи, умение осуществлять нравственный выбор поступков [2].

Воспитание вышеуказанных качеств личности и формирование норм поведения и отношений возможно при создании определенных педагогических условий. На наш взгляд, это:

- создание воспитательного пространства, в котором актуализируется гуманистическая позиция школьника «Я – Другой»;

- обращенность любого воспитательного воздействия к ценностно-смысловой сфере воспитанника;

- организация деятельности школьников в контексте диалога культур.

Мы считаем, что реализация Программы духовно-нравственного воспитания и развития личности обучающегося возможна при соблюдении этих условий в процессе организации урочной и внеурочной деятельности, проведении школьных и внешкольных мероприятий.

Планируемым результатом реализации Программы является личность выпускника, любящего свой край и свое Отечество, уважающего свой народ, его культуру и традиции, осознающего и принимающего ценности человеческой жизни, семьи, гражданского общества, способного сделать осознанный нравственный выбор, социально активного, уважающего других людей, умеющего вести диалог и достигать взаимопонимания [1].


Литература

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 ноября 2010 г. № 1897.

2. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа. / [сост. Е.С. Савинов]. – М.: Просвещение, 2011.

3. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. М., Просвещение, 2009.

4. Борытко Н.М. Педагогика: учебник для студентов пед. специальностей вузов в 2 ч./ Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, А.М. Байбаков; под ред. Н.М. Борытко. – Волгоград: ТЦ «Оптим», 2007. – Ч. 1.


СЕКЦИЯ 6. Перспективы развития профессионального образования


дополнительное образование

в профессиональной карьере выпускников

Г. А. Багдасарова

ОГБОУ СПО «Костромской политехнический колледж»,

г. Кострома, Россия, E-mail: 551352@mail.ru


Проблема трудоустройства выпускников в наши дни является одной из самых актуальных проблем. Особую остроту она приобретает для людей, заканчивающих профессиональные учебные заведения. В условиях плановой экономики выпускники пользовались особой заботой государства, имели льготы в качестве молодого специалиста. Обязательное распределение выпускников гарантировало им трудоустройство и давало возможность приобрести опыт практической деятельности на предприятиях по специальности в течение трех лет.

Реалии рынка труда в России в настоящее время таковы, что многие студенты, закончив учебное заведение, сталкиваются с проблемами трудоустройства. В задачи учебного заведения, помимо непосредственного обучения студентов, должно входить отслеживание их трудоустройства, а также соответствие знаний, полученных выпускником, предстоящей профессиональной деятельности.

Сейчас профессиональные знания это еще и капитал, обеспечивающий современному человеку возможность быть востребованным на рынке труда.

Однако получение диплома не является гарантией будущей успешной карьеры. Это необходимое, но недостаточное условие. Для того чтобы человек состоялся в профессии, требуются дополнительные ресурсы.

Сегодня работодатель хочет получить грамотного, самостоятельного, ответственного, заинтересованного и инициативного работника, обладающего высокой профессиональной подготовкой.

Работодатель, в большинстве случаев, знакомится с соискателями через резюме. Именно там он получает информацию о социальном положении, образовании, личном и профессиональном опыте. У выпускников профессионального опыта, как правило, маловато, а то и вовсе нет. Остается качество образования. Зачастую на одно вакантное место претендуют несколько выпускников, которые имеют равные шансы. Однако у кого-то, оказывается, есть «дополнительные ресурсы»: здоровый образ жизни, знание иностранных языков, профессиональное владение информационными технологиями (возможно другое). А это уже дополнительное образование. Порой для работодателя та часть резюме, которая посвящена дополнительному образованию, является более важной. Он уделяет ей большое внимание, потому что видит, что выпускник серьезно готовился к профессиональной карьере и осознано стремится к заданной цели. Студенты, обучаясь в учебном заведении должны иметь возможность получить дополнительную подготовку, этому способствует развитие системы дополнительного образования.

Дополнительное профессиональное образование осуществляется посредством реализации дополнительных профессиональных программ (программ повышения квалификации и программ профессиональной подготовки).

К освоению дополнительных профессиональных программ допускаются лица, получающие или имеющие среднее профессиональное образование.

Программа повышения квалификации направлена на совершенствование и получении новой компетенции, необходимой для профессиональной деятельности, и повышение профессионального уровня в рамках имеющейся квалификации.

Костромской политехнический колледж создает все условия для такой подготовки. Остальное зависит лишь от самого студента, от его стремления найти свое место в жизни, от умения ставить перед собой цели и прикладывать все силы для их достижения.

Дополнительное образование ориентировано на удовлетворение образовательных потребностей, которые выходят за рамки государственных стандартов, и не могут быть реализованы в пределах типовых учебных планов. Фактически дополнительное образование создает в колледже такое образовательное пространство, внутри которого каждый студент получает возможность максимально раскрыть свои индивидуальные способности.

Дополнительное образование студентов является на настоявший момент одним из факторов конкурентоспособности учебного заведения.

Дополнительные платные услуги хороши тем, что мы можем очень быстро реагировать на потребности рынка.

Быть вечным студентом, постоянно учиться стало в современном мире одной из главных тенденций. Однако это насущная потребность не только студента, стремящегося чувствовать себя уверенно в условиях рынка, но и работодателей. Дело в том, что технические ССУЗы, обучая студентов по основным образовательным программам, не всегда успевают за реалиями. Необходимость повышения квалификации специалистов, уже работающих на предприятии, ложится на работодателя. Ведь он проводит переоснащение производства, модернизацию технологических процессов, внедрение информационных технологий. В большинстве случаев предприятие не хочет и не может самостоятельно решать задачи переобучения. Это просто не его бизнес.

В итоге работодатель обращается к услугам того, кто этим непосредственно занимается, – к учебному заведению. При этом он готов помогать интересующим его учебным заведениям, в частности, знакомить с новинками производства тех преподавателей, которые в дальнейшем будут проводить обучение или переподготовку персонала. Так произошло, например, с программой по инженерной геодезии.

С 2009 года в колледже началась реализация таких программ дополнительного образования, как

  • «1С: Предприятие 8» (140 часов) для студентов специальности «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем»,

  • «Инженерно-геодезические изыскания»(72 часа) для студентов специальностей «Гидрогеология и инженерная геология» и «Строительство и эксплуатация зданий и сооружений»,

  • «Автоматизация сметных расчетов на объекты строительства по программе Win РИК ПРОФ» (72 часа) для студентов специальности «Строительство и эксплуатация зданий и сооружений».

90% наших слушателей – это студенты старших курсов и выпускники колледжа. Слушатели приходят на курсы повышения квалификации с абсолютно четко выраженной мотивацией, обусловленной, в свою очередь, прагматическими причинами. Они проецируют свою будущую или настоящую профессиональную деятельность не только на основную сферу, но и на другие виды деятельности. В условиях жесткой конкуренции на рынке услуг студент-выпускник может приобрести нужную дополнительную квалификацию и раздвинуть рамки, ограничивающие его трудоустройство. При этом затраты на дополнительное образование несопоставимы с затратами на второе среднее профессиональное или высшее образование, человек не лишается сознательно избранной специальности – дополнительное образование увеличивает его шансы на успешную профессиональную карьеру.

В 2010-2011 учебном году на курсах обучились 27 человек, что составило 17 % от количества выпускников, в 2011-2012 учебном году - 31 человек (18 % выпускников), из них 15 человек трудоустроены именно по направлению дополнительного образования.

В 2012- 2013 учебном году на курсах обучились 51 человек. Многие из них на сегодняшний день проходят стажировку (практику квалификационную) в организациях в качестве геодезистов, сметчиков на строительные объекты, 1С-программистов. Большинство из них определились с конкретным местом трудоустройства.

Освоение студентами дополнительных профессиональных программ позволяет им по завершению процесса обучения в колледже получить диплом, свидетельствующий о присвоении соответствующих квалификаций, и документ о повышении квалификации.

Дополнительное образование необходимо тем студентам, кто предпочитает серьезную, основательную и качественную подготовку и в дальнейшем претендует на высокую оплату после окончания обучения, разнообразные виды дополнительного образования.

В целом перспективы этого направления деятельности весьма широкие. Ведь если раньше слова то том, что всю жизнь нужно учиться, учиться, и учиться многими воспринимались просто как некий лозунг, то теперь постоянное обновление, расширение и углубление профессиональных знаний стало реальной необходимостью. Во всяком случае, для тех, кто хочет иметь хорошую работу, заработок и уверенность в завтрашнем дне.

Рынок труда требует, чтобы новый специалист обладал знаниями не только в рамках своей специальности, но и гораздо шире. Это можно сделать, только организовав дополнительное образование студентов.


^ К ВОПРОСУ О СОСТОЯНИИ И РАЗВИТИИ

ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО

ТЕХНОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

В. Е. Каргаполов

Ханты-Мансийский технолого-педагогический колледж,

г. Ханты-Мансийск, Россия, hmptkcolleg@mail.ru


В 1932 году на основании Постановления Президиума Уральского областного исполнительного комитета от 14 февраля №146 «О хозяйственном и культурном строительстве в северных национальных округах Уральской области было открыто старейшее среднее специальное учебное заведение автономного округа «Остяко-Вогульский техникум, которое после ряда последовательных реорганизаций путем присоединения Политехнического колледжа г.Ханты-Мансийска, Ханты-Мансийского колледжа сервиса и технологий преобразовано в автономное учреждение среднего профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа –Югры «Ханты-Мансийский технолого-педагогический колледж».

Спектр образовательных услуг, предоставляемых колледжем населению города и автономного округа, достаточно широк. Колледж обладает правом ведения образовательной деятельности по 41 программе среднего профессионального образования по подготовке специалистов среднего звена, 24 программам среднего профессионального образования по подготовке квалифицированных рабочих и служащих, 176 программам дополнительного профессионального образования и профессионального обучения (в том числе 6 программам обучения русскому языку трудовых мигрантов).

В колледже обучается по разным образовательным программам более 3000 студентов по очной и заочной формам обучения, около 1000 слушателей курсов ежегодно.

Колледж располагает высококвалифицированным кадровым потенциалом для подготовки специалистов. Общее количество работников колледжа – 391 человек, непосредственно участвуют в организации образовательного процесса в колледже 183 педагогических работника, из которых 6 - кандидатов наук.

В период с 2010 по 2012 годы колледжем открыты шесть филиалов в городах Лянтор, Нягань, Советский, Белоярский, Пыть-ях, Сургут.

Деятельность колледжа осуществляется на основе комплексной программы развития Ханты-Мансийского технолого-педагогического колледжа до 2016 годы (2010). В колледже реализуются 16 сетевых проектов: «Сетевое сопровождение разноуровневой профилактической работы со студентами, проявляющими признаки саморазрушительного поведения»; «Сопровождение подготовки воспитателей детей дошкольного возраста с дополнительной специализацией - воспитатель дошкольных учреждений для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата»; «Сетевое сопровождение здоровьесберегающей деятельности со студентами колледжа, как необходимое условие качества подготовки специалистов; «Подготовка национальных педагогических кадров с дополнительной подготовкой в области родного языка и литературы (хантыйский и мансийский языки»); «Сетевой проект по организации подготовки специалистов, рабочих кадров для строительной отрасли с освоением дополнительных квалификаций, основ работы со строительной техникой и программ по открытию частного строительного бизнеса», «Развитие учебного центра альтернативных форм дошкольного образования Ханты-Мансийского технолого-педагогического колледжа на период 2009-2014 годы»; «Активная социализация студентов через работу студентов через работу студенческого кадрового агентства»; «Ранняя профессиональная адаптация - важнейший фактор успешной самореализации личности», «Сетевое сопровождение профессионального становления будущих специалистов от этапа обучения в общеобразовательной школе до этапа ранней профессиональной адаптации на производствах работодателей» и др., которых пять проектов удостоены грантов Губернатора Ханты-Мансийского автономного округа.

В результате реализации программы развития колледжем за последний год были получены следующие промежуточные итоги:

- выполнение плана набора на 100,0%;

- доля сохранности контингента колледжа по программам среднего профессионального образования по подготовке специалистов среднего звена – 90%, по программам среднего профессионального образования по подготовке квалифицированных рабочих– 90%;

- доля выпускников колледжа ступени среднего профессионального образования по подготовке квалифицированных рабочих, получивших повышенный разряд по рабочей профессии – 36%;

- доля выпускников, обучавшихся по программам среднего профессионального образования, получивших 2 или более рабочих профессии от общего количества выпускников – 44%;

- доля выпускников, обучавшихся по программам среднего профессионального образования по подготовке специалистов среднего звена, получивших дипломы с отличием, от общего количества выпускников, обучавшихся по программам среднего профессионального образования по подготовке специалистов среднего звена - 16 %;

- доля выпускников, обучавшихся по программам среднего профессионального образования по подготовке квалифицированных рабочих и получивших дипломы с отличием, от общего количества выпускников, обучавшихся по программам среднего профессионального образования по подготовке квалифицированных рабочих - 7,5 %;

- доля преподавателей, имеющих высшее профессиональное образование, к общей численности преподавателей – 95%;

- доля преподавателей, имеющих высшую и вторую квалификационную категорию – 89,0%;

- доля педагогических работников учреждения, освоивших информационно-коммуникационные технологии – 100%;

- доля административно-управленческого персонала колледжа, прошедшего подготовку или повышение квалификации по программам управления персоналам – 85%; обеспеченность рабочими программами учебных дисциплин образовательных программ, в соответствии с требованиями ФГОС – 100%;

- прирост доходов от дополнительных образовательных услуг – 30 %;

- доля энергосберегающих технологий в хозяйственной деятельности колледжа – 90%.

С 2009 года в колледже открыты следующие новые структурные подразделения: 1. Учебная фирма, включающая: учебный отдел кадров, учебную бухгалтерию, учебный отдел маркетинга, информационно-аналитический отдел, отдел доставки; 2. Учебный центр альтернативных форм дошкольного образования колледжа. В центре по альтернативным формам дошкольного образования занимаются 85 детей, из числа не посещающих дошкольные образовательные учреждения города Ханты-Мансийска. 3. Учебное кафе. 4. Учебная станция технического обслуживания автомобилей, включающая учебную автомойку. 5.Учебная агростанция. 6. Учебная парикмахерская. 7. Студенческое кадровое агентство. Основные направления деятельности студенческого кадрового агентства: формирование банка данных о наличии вакантных мест на предприятиях и у индивидуальных предпринимателей и т.д.; информирование обучающихся колледжа о наличии вакантных мест на предприятиях и у индивидуальных предпринимателей; выдача направлений для трудоустройства обучающихся и выпускников; оформление информационных баз данных по трудоустройству выпускников и временной занятости студентов; организация работы по освоению обучающимися и выпускниками дополнительных квалификаций; сбор информации о вакансиях рабочих мест и квалификационных требованиях, предъявляемых к специалистам на производствах работодателей; консультационная работа и организация самопрезентации обучающихся и выпускников, индивидуальных встреч (собеседований) выпускников с работодателями по вопросам трудоустройства; заключение договоров о намерениях по трудоустройству выпускников и студентов колледжа; организация работы по мониторингу закрепляемости на рабочих местах выпускников в течение 3 лет после окончания колледжа.

Студенты и учащиеся колледжа проходят стажировку и получают первичный трудовой стаж на производствах 303 работодателей, в рамках заключенных договоров о сотрудничестве и намерениях по трудоустройству, в учебной фирме и в учебных производств колледжа, на базе ООО «Студстройсервис», где соучредителем является колледж, что позволяет повысить уровень ранней профессиональной адаптации и уровень конкурентоспособности выпускников на рынке труда. Кроме того, в 2012 года впервые 77 выпускников колледжа прошли процедуру независимой сертификации профессиональных квалификаций, с привлечением объединения работодателей ХМАО-Югры.

За достигнутые результаты колледж является неоднократным лауреатом конкурса «100 лучших ссузов России» и «Лучшие колледжи Урала 2010», внесен в реестры «Лучшее образовательное учреждение России» и «Надёжная репутация» и во Всероссийский каталог добросовестных поставщиков товаров, работ, услуг для государственных и муниципальных нужд, в 2012 году стал победителем конкурса ХМАО-Югры по установлению контрольных цифр приема граждан для обучения за счет средств бюджета Ханты-Мансийского автономного округа – Югры.

В 2011 году колледж занял 32 место в рейтинге по профилирующему классификатору по виду экономической деятельности «Обучение в образовательных учреждениях дополнительному профессиональному образованию (повышению квалификации)» среди 650 000 предприятий Российской Федерации и получил статус «Лидер экономики 2011» и прошел сертификацию на соответствие системы менеджмента качества применительно к оказанию образовательных услуг требованиям ГОСТ Р ИСО 9001-2008, системы менеджмента охраны здоровья и безопасности труда применительно к оказанию образовательных услуг требования ГОСТ 12.0.230-2007 (OHSAS 18001:2007).

Перспективы развития колледжа связаны с организацией строительства уникального многофункционального кампуса в г.Ханты-Мансийске, что предполагает создание единого архитектурно-градостроительного и образовательного комплекса, оказывающего образовательные и социально-культурные услуги для всех слоев населения автономного округа. В рамках создаваемого кампуса планируется организовать реализацию востребованных в экономики автономного округа новых образовательных программ, таких как: «Сооружение и эксплуатация газонефтепроводов и газонефтехранилищ», «Бурение нефтяных и газовых скважин», «Нефтегазовое дело», «Сварочное производство», «Электроснабжение» и многих других, а также организация программы студенческих академических обменов с партнерами из ЯНАО (ГБОУ СПО ЯНАО «Ямальский полярный агроэкономический техникум»), из финского колледжа Инари и другими.


^ Организация и проведение преддипломной практики в контрольно-заключительный период обучения под­готовки художников декоративно-прикладного искусства

Е. В. Сайфулина

заведующая кафедрой художественной вышивки,

ФГБОУ ВПО Высшая школа народных искусств (института)

г. Санкт-Петербург, Россия, saifulinaelena@mail.ru


В данная статье рассматривается процесс организации и проведения преддипломной практики в кон­трольно-заключительный период обучения студентов кафедры художественной вышивки:

1. Педагогу как руководителю необходимо осознавать значение преддипломной практики как части учебного процесса.

Преддипломная практика студентов обучающихся по специальности 0702600 «Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы», является начальным этапом погружения обучаемых в самостоятельную творческую профессиональную деятельность. Она представляет собой важную составную часть учебно-воспитательного процесса. Задачей практики является формирование профессиональных способностей студентов к самостоятельному ведению методики научно-исследовательской работы, анализу и сбору необходимого материала которые в дальнейшем буду использованы при дипломном проектировании.

Проведение практики способствует закреплению и совершенствованию умений студентов вести самостоятельную проектно-исполнительскую деятельность, практическому применению в индивидуальном проектно-исполнительском творчестве теоретических званий, практических умений и навыков, приобретенных в процессе обучения.

Содержание преддипломной практики определяется всем комплексом изученных учебных дисциплин по специальности «Декоративно-прикладное искусство и народные промыслы» и системой междисциплинарных связей.

С первых дней работы практикантам предоставляется возможность проявить свою готовность к индивидуальному, проектно-исполнительскому творчеству, психологическую готовность к изменению вида и характера своей профессиональной деятельности. В этих трудных условияхнаправление активностистудентов должнонаходиться под чётким присмотром преподавателя.

2. Методическое и дидактическое обеспечение контрольно-заключительного периода обучения.

Эффективность преддипломной практики зависит в первую очередь от под­готовленности руководителя к проведению занятий с уча­щимися. Сроки практики определяются учебным планом, а содержание практики устанавливается квалификационной характеристикой, на основании которой состав­ляется программа практики. В программе раскрываются цели, задачи, содержание и методы практической подготовки учащихся, последователь­ность и назначение ее этапов. На её основании, руководитель определяет конкретное содержание задания практики для каждого студента, исходя из которого составляется индивидуальный график ведения работы.

Содержание заданий планируемых для обучаемых, должно удовлетворять требование программы.

В начале преддипломной практики на профилирующей кафедре с участием экспертной комиссией проходит утверждение предварительной темы дипломной работы. Пожалуй, это самый сложный и важный этап работы – так как если нет понимания того, что предстоит исследовать, то невозможно разработать инструменты исследования.

Определив тему, можно выбрать наиболее подходящую исследовательскую стратегию, а также методы сбора и анализа данных. Следует помнить, что при современных темпах исследований информация быстро устаревает.

Создания таких условий, которые побуждают к активности, позволяют обучающемуся самому предлагать путь решения проблемы.

Рекомендуется составлять темы дипломных работ ­ с учетом следующих принципов предложенных К.Н. Кахтановым:

  • комплексность (должны содержать различные трудовые и технологические операции, дающие возможность формировать широкий круг профессиональных умений и навыков);

  • разноматериальность (должны предусматривать работу с различными видами тканей, нитей и фурнитуры при выполнении дипломного изделия в материале);

  • профессиоемкость (должны содержать такие виды работ, которые позволяли бы совмещать профессии);

  • товарность (выполненные изделия дол­жны быть востребованными и иметьхудожественную ценность);

  • технологичность (условия практики должны быть адекват­ны будущей профессиональной деятельности);

  • безопасность (при работе студенты должны соблюдать­ся правила техники безопасности, санитарии и гигиены).

3. Овладение преподавателем способами диагностики профессионально-квалификационного уровня практикантов.

При конструировании образовательного процесса следует учитывать субъектный опыт каждого практиканта, это требуется для определения посильности предстоящей работы.

Среди методов оценки профессиональных качеств обучаемого можно выделить следующие:

  • устный опрос;

  • оценка уровня ранее выполненных учебно-творческих работ.

4. Для систематизации логического процесса работы студента руководителю необходимо разработать структуру детализированных тактических задач на основании цели общего направления исследования.

Специфика проведения преддипломной практики художника традиционного прикладного искусства ранее не получала должного освещения и требует тщательного исследования.


Литература

  1. Катханов, К.Н. Педагогические основы производительности труда учащихся в средних профтехучилищах: Автореф. док.п.н. / К.Н. Кахтанов. –М.: 1978. – 42 с.

  2. Сорокина, Н.Д. Управление новациями в вузах (социологический анализ): Научная монография / Н.Д. Сорокина. - М.: «канон +» РООИ «Реабилитация», 2009. -255 с.

  3. Николаева, А.А. Дипломное проектирование как завершающий этап профессиональной подготовки художника традиционного прикладного искусства // Традиционное прикладное искусство и образование/ Материалы XII Международной научно-практической конференции, 6-10 ноября 2006 года / Под ред. М.Ю. Спириной. – СПб., 2007. – 238 с.

^ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ РУССКИЙ ЯЗЫК

В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Г. К. Тойшибаева

кандидат филологических наук

Казахский университет международных

отношений и мировых языков им. Абылай хана


В современных вузах Казахстана важное место занимает языковая подготовка студентов. Она включает изучение студентами таких языков, как казахский, русский и иностранный, в частности английский язык. В формировании профессиональной компетенции будущих специалистов знание языков играет едва ли не решающую роль. Изучение языков, входящих в цикл общеобразовательных дисциплин, осуществляется в соответствии с Государственными стандартами обучения на 1-2 курсах вузов. И это не случайно, так как до начала изучения специальных дисциплин базового и профилирующего циклов студент уже должен быть готов к восприятию профессионально значимых знаний.

В обучении языкам преподавателям следует учитывать несколько особенностей, обусловленных реальной языковой ситуацией и практикой вузовского образования в Казахстане. Это следующие особенности:

  1. по существующим типовым учебным планам и госстандартам специальностей казахский язык изучается на русском отделении вузов, а русский язык – на казахском отделении, английский язык изучается всеми студентами;

2) на первый курс вузов поступают студенты, резко отличающиеся друг от друга уровнем знания языков. Можно выделить несколько групп таких студентов:

- оралманы (казахи, вернувшиеся на историческую родину), абсолютно не владеющие русским языком, знающие, наряду с казахским, монгольский, китайский языки и опирающиеся на них;

- выпускники русских школ сельской местности, владеющие казахским языком в различной степени, в том числе и представители коренной национальности;

- выпускники казахских средних школ сельской местности Казахстана, владеющие русским языком в различной степени;

- выпускники русских городских школ, слабо владеющие казахским языком;

- выпускники казахских городских школ, почти свободно владеющие русским языком.

С таким разноуровневым в языковом отношении контингентом приходится работать преподавателю в вузе. Очевидно, именно эта особенность берется во внимание, когда в Государственных стандартах специальностей отводится определенное место изучению общеупотребительных слов и выражений, формированию навыков общения в различных речевых ситуациях и т.д.

  1. Предполагается, очевидно, что с помощью второго языка восполняются профессиональные знания обучающегося, преимущественно получаемые в ходе изучения специальных дисциплин. При этом «вес», функции языков различны. Казахский язык – государственный язык, однако необходимость изучения его обусловливается не только этим его статусом, но и неуклонным его вхождением в общественную жизнь, постепенным превращением его в язык межнационального общения народов, проживающих в Казахстане. Русский язык на сегодняшний день - язык межнационального общения на всем постсоветском пространстве, один из мировых языков. Он часто является языком- посредником между, например, казахским и английским языками. И, наконец, английский язык (и это общепризнано) воспринимается в современном Казахстане, да и во всем мире, как проводник современных мировых тенденций в различных науках, в разработке технологий, производстве и т.д.

Предложенная Президентом Казахстана Н. А. Назарбаевым программа «Триединства языков», на наш взгляд, как раз и отражает эту реальную языковую ситуацию, сложившуюся в республике.

С учетом перечисленных особенностей и следует обучать будущих специалистов. Видимо, опираться при этом следует на большинство, то есть на студентов, владеющих вторым языком в разной степени. Изучив общеупотребительные языковые средства второго языка, студент, как нам представляется, готов воспринимать профессиональный язык. Рассмотрим особенности изучения профессионального языка на материале русского языка.

Содержание программы по профессиональному русскому языку включает:

а) усвоение профессиональной лексики, в том числе и общенаучных и узкоспециальных терминов, и даже профессионализмов, то есть профессионального жаргона;

б) усвоение единиц различных тематических групп слов, относящихся к той или иной науке;

в) знание фразеологических оборотов той или иной области знаний;

г) усвоение синтаксических конструкций, используемых в функциональном аспекте;

д) формирование умения продуцировать и репродуцировать тексты разных научных жанров (аннотации, рецензии, отчеты, рефераты, конспекты);

е) усвоение написания слов, то есть орфографии;

ё) усвоение произношения слов и др.

Такое содержание и может явиться основой для реализации различных видов речевой деятельности обучающегося, а именно: аудирования, говорения, чтения и письма.

В преподавании профессионального языка эффективным является обучение первоначально на основе научно- популярных текстов с постепенным переходом к собственно- научным текстам. Такой подход к преподаванию способствует активизации познавательного интереса студентов, реализует принцип обучения от простого к сложному.

Остановимся более подробно на системе упражнений, направленных на усвоение программы по профессиональному русскому языку.

^ Усвоение профессиональной лексики. Под профессиональной лексикой понимаются собственно термины и профессионализмы. Термины- слова, обозначающие специальные понятия науки. Профессионализмы– не- официальные наименования специальных понятий той или иной области знаний, ограниченные в сфере употребления людьми, объединенными одной профессией, обозначения, которые выходят за рамки литературного языка и образуют так называемый профессиональный жаргон.

Например, можно назвать термины информатики (автофигуры, файл, колонтитулы, табуляция и др.), а также профессионализмы (мать, железо, глюк, баг, камень, мозги).

Для усвоения студентами терминов выполняются тренировочные упражнения типа: выписать термины из текста; составить словари терминов; объяснить значение, используя словари; вставить в предложения подходящие термины; подобрать синонимы; включить в тематические группы; составить предложения, словосочетания; исправить ошибки в употреблении терминов; объяснить по возможности происхождение слов; подобрать омонимы или другие лексические значения слова и др.

В активизации познавательной деятельности студентов эффективным является выполнение упражнений с профессионализмами, особенно подбор терминов- синонимов к словам- профессионализмам. Например, машина (компьютер), мать (материнская плата), мозги ( оперативная память), железо (аппаратное обеспечение), глюг, баг (ошибка в программе), юзер (пользо-ватель ПК) и др.

Подбор омонимов к терминам также оказывается весьма интересным для обучающихся, заставляет их задуматься, почему то или иное специальное понятие обозначено в языке тем или иным термином. Например, материнская забота (общеупотребительное) и материнская плата (в информатике), архив (в информатике), архив (общеупотребительное), мышь (пульт), мышь (животное), режим (в детском саду), режим чтения и др.

Важную роль в усвоении терминологической лексики играют знания студентов о семантике так называемых международных словообразовательных элементов типа: мега, граф, кило, динамо, кине, макро, микро, метр, фон и др. Это, как правило, заимствования из древнегреческого и латинского языков, имеющиеся во многих языках мира. Эффект «узнавания» слов оказывается приятным сюрпризом для обучающихся и является побудительным мотивом к обучению. Например, словообразовательный элемент « мега» имеет значение, которое есть и в словах « Мегалайн», « Мега- центр», «Мегабайт»: «большой», в словах «графический» ( интерфейс), (векторная) «графика» словообразовательный элемент « графо-» обозначает « пишу».

Соотнесенность изучаемого материала с актуальными интересами студентов способствует повышению мотивированности обучающихся. Как правило, очень полезным для студентов является реализация межпредметных связей языков, например, русского и английского. Например, слова « бит» и «байт», оказываются словами из одного источника - англ. слово «bite».

^ Усвоение различных тематических групп слов той или иной области знаний.

Выполнение упражнений на включение слов- терминов в ту или иную тематическую группу ведет к усвоению студентами системных проявлений лексики, помогает видеть особенности профессионального языка в его целостности. Это могут быть разные тематические группы слов: названия профессий, названия техники и деталей машин, названия этапов технологического процесса, названия орудий труда, материалов и т.д.

^ Усвоение фразеологических оборотов той или иной тематической принадлежности. В любой науке имеются понятия, обозначаемые устойчивыми сочетаниями слов, например, в информатике: панели инструментов, режим чтения, разметка страницы, операционная система, жесткий диск, материнская плата, оперативная память и др. Для усвоения значения этих терминосочетаний применяются такие же упражнения, как и в работе со словами- терминами, однако здесь важно обратить внимание студентов на устойчивость сочетаний и проявление особой семантики слов при разъединении этих сочетаний. Сравним: «показать помощника», «жесткий диск» как фразеологизм и как свободное словосочетание – имеют разные значения. Именно на сопоставлении по возможности свободных словосочетаний и связанных словосочетаний можно строить работу по усвоению этого пласта специальной лексики.

^ Усвоение синтаксических конструкций. Для того, чтобы обучающиеся могли понять, воспринять, репродуцировать и продуцировать специальные тексты, им необходимо владеть синтаксическими единицами разной функциональной направленности. Что это значит?

В русском языке имеются определенные синтаксические конструкции, помогающие выразить ту или иную семантику. Перечислим некоторые из них:

- конструкции для выражения квалификации лица, предмета, явления (что есть что, являться чем, представлять собой что, служить чем);

- конструкции для выражения соотношения частного и общего, части целого, состава (относиться к чему, содержать что, состоять из чего);

- конструкции для выражения наличия или отсутствия предмета (что существует как, где распространено что, располагать чем);

- конструкции для выражения характеристики, признаков (иметь какую форму, обладать чем);

- конструкции для выражения сравнения, сопоставления (сравнить что с чем, сходен с чем по чему, по сравнению с чем, отличаться от чего чем);

- конструкции для выражения источника, способа получения, наличия информации ( кому стало известно, что.., как вы знаете, как сообщается, получить информацию о чем);

- конструкции для выражения связи, причины, следствия и условия явлений (влиять на что, зависеть от чего, приводить к чему и др.);

- конструкции для выражения создания, возникновения, начала, окончания чего-либо (создавать что из чего, в результате чего, в виде чего, на основе чего, возникать из чего, начинать что, с чего, кончать что чем);

- конструкции для выражения возможности (можно сделать, нельзя делать).

Для усвоения этих конструкций эффективными являются упражнения, направленные на создание предложений с ними. При этом важно уметь использовать синонимичные конструкции. Например, из области лингвистики: имя существительное есть часть речи.., имя существительное представляет собой часть речи.., имя существительное является частью речи и т.д.

С освоением указанных синтаксических конструкций связано формирование умения студентами репродуцировать и продуцировать различные специальные тексты. Для этого требуется неоднократные тренинговые упражнения: опираясь на предложенные конструкции, передать содержание текста, рассказать о каком- либо явлении, предмете и т.д. Если студент поймет, какие конструкции в какой последовательности следует применять, то со временем у него появится навык работы со специальными текстами.

Важное значение для формирования профессиональной компетентности студентов имеет освоение правил правописания и орфоэпии (произно-шения) терминов специальности. Это необходимо, прежде всего, для того, чтобы осуществлять коммуникацию на должном уровне. Реализация этой задачи профессионального языка осуществляется путем выполнения следующих видов упражнений: неоднократное прочтение вслух слов, подчеркивание в словах орфограмм, то есть мест в слове, где вероятно допустить ошибку, вставить пропущенные буквы или выбрать правильный вариант написания, словарные диктанты и др.

Таким образом, можно сделать вывод о важной роли освоения программы по профессиональному русскому языку в формировании профессиональной компетенции будущих специалистов. Успешная работа молодого специалиста будет во многом определяться уровнем его речевых, коммуникативных компетенций в производственной сфере общения.


Литература

1.Современный словарь иностранных слов. С.- Петербург: Дуэт, Комета, 1994

2.Русский язык //Типовая учебная программа по всем специальностям и направлениям подготовки. Астана, 2002

3.Коржинский.С. Работа на компьютере. М., С.-Петербург и др.: Питер, 2005


^ Личностный рост как фактор, способствующий успешности деятельности и психическому благополучию

Р. С. Хохлов, С. Г. Боброва

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Сочинский государственный университет», г. Сочи, Россия hrs89182042594@gmail.com


Вопрос формирования индивидуальности человека всегда вызывал большой интерес у отечественных и зарубежных психологов, что привело к образованию различных взглядов в понимании обозначенной проблемы. Единого мнения о том, от каких принципов зависит рост личности нет. Разногласия, которые тут возникают, затрагивают понимание основ формирования, а именно роль социума и разных общественных групп для личностного роста, законы и периоды развития, наличие, своеобразие и значение в данном процессе кризисных этапов формирования личности, средств катализации роста и прочих задач. С каждым типом теории личности связано особое понятие о личностном развитии.

Очевидно уже то, что профессиональная эффективность неразрывно связана с личностным потенциалом специалиста, в т.ч. с его стремлением к профессиональному и личностному росту, улучшению себя. Вряд ли существует такая профессиональная сфера, где профессиональный успех не зависит от личности специалиста. Иначе говоря, работоспособность не как умение выдерживать значительные нагрузки, а как способность восстанавливать собственный энергетический потенциал, пуская в ход, прежде всего, свои собственные возможности; компетентность не только лишь как профессиональный круг интересов, его практическое приложение, но и способность и стремление к постоянному развитию и обучению; общительность не только как способность устанавливать и поддерживать связь со многими людьми, а уже как умение понимать человека, принимать его таким какой он есть и строить эффективные взаимоотношения.

Итак, требования, предьявляемые к личности профессионала все больше акцентируются на качествах, отображающих уровень его личностного роста, самоактуализации, что является отличительной частью профессионального совершенствования.

В отечественной психологической науке, в первую очередь в трудах А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, С.Л.Рубинштейна, Д. Б. Эльконина, П.Я.Гальперина, и других, дан вполне определенный ответ на вопрос: что же определяет процесс внутреннего движения развития личности – первопричину движущих противоречий следует искать в устройстве предметной деятельности субъекта. В 30-х годах Л.С. Выготский писал: "…через других мы становимся самими собой…" 3. Спустя 40 лет А.Н. Леонтьев говорил о насущной потребности "коперниканского понимания" в психологии, потому как "я нахожу/имею свое "я" не в себе самом (его во мне видят другие), а во мне меня существующим – в собеседнике, в любимом, в природе…" 4.

Идея о формировании личности как о непрерывном выходе за рамки самого себя (С.Л. Рубинштейн), об отрицании традиционного уже для эмпирической психологии "птолемеевского" постижения человека в пользу "коперниканского", идущего "я" человека не под поверхностью кожи человека, а в его бытии, во взаимосвязях людей в обществе (А.Н. Леонтьев) в значительной степени отличаются от представления о самоактуализации личности в гуманистической психологии 11, с.360.

По Д. А. Леонтьеву, "развитие личности не завершается с обретением автономности и самостоятельности. Оно проходит еще длинный путь, одним из этапов которого является достижение самодетерминации, самоуправления, независимости от внешних побуждений, другим - реализация личностью заложенных в нее сил и способностей, третьим - преодоление своего ограниченного Я и оттождествление с более общими глобальными ценностями ... Механизмы развития зрелой личности изучены в психологии пока еще очень слабо, намного хуже, чем механизмы развития личности в детстве и при психических отклонениях. ...Это область для дальнейших исследований” 6.

Формирование гуманистической психологии пришлось на начало 60-х годов ХХ века, под воздействием экзистенциальной философии,где в качестве предмета изучения выдвигается человек как единое целое, в его высших проявлениях, в том числе рост и самоактуализацию личности, ее главные ценности и смысл, творчество, любовь, ответственность, свободу, переживание мира, автономию, глубинное межличностное общение, психическое здоровье, и т.п. 12.

Начало подобных идей лежит в философских традициях гуманистов французского Просвещения, Возрождения, немецкого романтизма, философия Ницше, Фейербаха, Толстого, Гуссерля и Достоевского, а также в восточных философско-религиозных системах и современном экзистенциализме 11. Некоторые знаменитые психологи оказали также влияние на процесс развития гуманистического подхода к личности. Самыми известными из них являются Г. Олпорт, Э. Фромм, В. Франкл, К. Роджерс, Р. Мэй 11.

С позиции гуманистической психологии индивиду присуща цель сознания, неискоренимая потребность человека в самоактуализации, самосозидании собственного “феноменального мира” 9.

Являясь одним из главных понятий гуманистической психологии “самоактуализация” обширно трактуется представителями этого направления.

А. Маслоу сделал предположение, что все потребности индивида имеют врожденный характер и строго организованы в иерархическую систему приоритетов.

Порядок основных потребностей по А. Маслоу:

- потребности физиологические (жажда, голод, сон...);

- потребность в обеспеченности и стабильности, безопасности;

- потребность в принадлежности и любви (дружба, семья);

- потребность в уважении (признание, самоуважение);

- потребность самоактуализации (развитие способностей, задатков, рост личности).

“Высшая природа человека опирается на его низшую природу, нуждается в ней как в основе и терпит неудачу без этой основы. То есть, для большинства человечества, высшая природа человека непостижима без удовлетворения низшей природы, как ее опоры” 7.

В дальнейшем А. Маслоу все же отказался от достаточно жесткой иерархии, объединив все потребности в две группы: потребности самоактуализации (развития) и потребности дефицита (нужды) 8.

Профессиональная успешность кроме специальных знаний, навыков,умений связана еще с личностными особенностями человека, стремлением к саморазвитию, самоактуализации.

Многие исследователи считают, что соответствие профессионала занимаемой рабочей должности - гарантия высокой производительности, эффективности его труда и, вместе с тем, это гарантия его собственного благополучия, гарантия чувства полноты бытия, которые как правило сопровождают индивида со счастливой судьбой 5,10.

Сьюпер отмечает, что профессиональное поведение должно быть понято намного лучше, с точки зрения попыток реализации индивидом его самоконцепции 12.

“В стране огромное число людей, - пишет А.А. Бодалев - которые продвигаются в политике, экономике, в сфере управления, в науке, во многих других областях деятельности и не являются при этом профессионалами во всем значении этого слова” 2, с.5.

А. А. Бодалев считает, что следует отнести к принципиальным вопросам “разработку такой стратегии организации его жизни, реализация которой позволила бы ему оптимально во всех отношениях объективировать себя на ступени зрелости” 2, с.3, с горечью при этом устанавливая, что “наблюдения за проявлениями высокого профессионализма в жизни нередко фиксируют остановки в его росте, а иногда и утрату его и также деформацию личности самого профессионала” 2, с.6. Однако, трудно не согласиться с К.А. Абульхановой, которая считает, что для психолога обозначается принципиальной мысль о нереализованных способностях человека, упущенных, неиспользованных возможностях в жизни. 1. Чувства смятения и неудовлетворенности, ощущения отчужденности проживания “чужой жизни”, деформация личности, неспособность к самореализации, неумение подчинять своему Я внешнее пространство, трансцендентировать в них себя и ощутить их как свое собственное продолжение - все перечисленные проблемы “неправильного” роста личности, часто возникающие в связи с неправильно выбранным образцом профессионала, и его объективностью, который человек ”назначает” самому себе в целях саморазвития.

В западной психологии совсем недавно начали образовываться некоторые новые разновидности категорий, которые предполагают подход к осмыслению развития профессионального роста как неотъемлемого компонента жизненного пути” 12.

Проблема профессиональной компетенции, значительно актуализировавшаяся в последние годы все чаще сосредотачивает внимание на значении личностного элемента в профессии. Бесспорно, что благополучность профессионала, его подготовленность неотъемлема также от личностных возможностей специалиста, в том числе и его готовности к росту личностному и профессиональному, самосовершенствованию.

Уровень включенности человека в профессиональное занятие (что определяется продолжительностью профессиональной подготовки и стажем работы ), оказывает воздействие на сформированность и качество выраженности характеристик самоактуализационных психологов.

.

Литература

  1. Альбуханова К. А. Жизненные перспективы личности. – М., 1997. – 145с.

  2. Бодалев А. А. Психология о личности. – М., 1998. – 345с.

  3. Выготский Л. С. Собр. соч. : в 6 т. Т.3. – М., 1993. 344с.

  4. Климов Е. А. Введение в психологию труда. М. 1998.

  5. Кошелев А. Образование и общество.// Самоактуализация личности в условиях высшего профессионального образования. – 2006. - №2, с.26-29.

  6. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. – М.: Смысл. 1997. – 167с.

  7. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики А. М. Татлыдаевой.: Издат. группа «Евразия», 1997. – 179с.

  8. Маслоу А. Мотивация и личность. – Ижевск, 1995. – 259с.

  9. Рыкова Б. В. Сафронова О. В. Гуманитарные исследования.// Педагогические условия самоактуализации личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки. 2006. №4, с.92-97.

  10. Рябинина З. И., Некрасов С. Д., Луценко Е. В. Личность и профессия: проблема самоактуализации// Психологические проблемы самореализации личности. – Краснодар, 1997. – с. 47-90.

  11. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии.- М., 1995. – 127с.

  12. Хьел Л., Зинглер Д. Основные положения, исследования и применения теории личности. – Харьков, 1997. – 144с.



СЕКЦИЯ 7.

Образовательное пространство высшей школы






страница3/4
Дата конвертации28.11.2013
Размер1,2 Mb.
ТипДокументы
1   2   3   4
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы