О. О. Дьяконова фгбоу впо ульяновский Государственный Педагогический Университет им. И. Н. Ульянова, г. Ульяновск, Россия icon

О. О. Дьяконова фгбоу впо ульяновский Государственный Педагогический Университет им. И. Н. Ульянова, г. Ульяновск, Россия



Смотрите также:
1   2   3   4

^ К ВОПРОСУ О ПРИМЕНЕНИИ УЧЕБНЫХ ИГР

В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Е. С. Крупина

СПб университет МВД РФ, Санкт-Петербург, Россия yekaterina_s@list.ru


Когда речь идёт об учебной игре, обычно употребляют термин «дидактическая» игра. Под дидактическими играми понимают игры, специально создаваемые или приспособленные для решения задач обучения. Основное отличие дидактической игры от игры вообще состоит в наличии у неё двух целей — собственно игровой и учебной.

Так как традиционное построение занятий по иностранному языку в рамках разговорной темы обычно состоит из уроков по «введению и первичному закреплению языкового материала (фонетики, лексики, грамматики); его активизации и закрепления в устной и письменной, монологической и диалогической речи, а также контроля его усвоения учащимися» [1], то языковые игры принято делить в соответствии с аспектами языковой деятельности, на которые они оказывают развивающее влияние, на фонетические, лексические, грамматические и стилистические. Некоторые исследователи также выделяют орфографические игры.

Однако важно заметить, что данная классификация языковых игр, ставящая во главу угла определённый языковой аспект, довольно условна из-за неразрывной взаимосвязи фонетики и лексики, лексики и стилистики, стилистики и грамматики. Применение чисто аспектных игр возможно лишь на начальном этапе обучения (или при введении материала по конкретной теме).

Основной целью фонетических игр является постановка и последующая отработка (корректировка) произношения, отработка интонации. Фонетические игры используются преимущественно на начальном этапе обучения иностранному языку (вводно-корректировочный курс) и представляют собой упражнения, рифмовки, скороговорки, стихи, песни, Chants (чанты) и т.д. На последующих этапах обучения данные игры могут способствовать поддержанию хорошего настроения учащихся на занятиях, внося в них элемент разрядки и состязательности.
Целью грамматических игр является отработка грамматических навыков учащихся, активизация их мыслительной деятельности, направленной на употребление грамматических конструкций в естественных ситуациях общения. Данный вид игр включает в себя игры на отработку грамматических конструкций, игры с карточками, игры на узнавание, имитационные игры, творческие игры, игры-соревнования.
Главная задача стилистических игр - научить студентов различать официальный и неофициальный стили общения, а также использовать каждый из них в соответствующих ситуациях.
Речевые (видо-речевые) игры представляют собой следующую ступеньку в иерархии дидактических игр, применяемых на занятиях иностранным языком; они учат использованию языковых средств в конкретной ситуации; при этом каждому виду речевой деятельности соответствует определённый вид игры. Таким образом, выделяют игры для обучения говорению, аудированию, чтению и письму, а также смешанные игры, представляющие собой комбинацию вышеупомянутых типов.
И, наконец, самая высокая ступень в иерархии игр, применяемых на уроках иностранного языка, принадлежит коммуникативным играм, целью которых является «организация иноязычного общения в ходе решения поставленной коммуникативной задачи или проблемы» [2].
Основой коммуникативных игр являются различные приёмы работы с информацией; чаще всего коммуникативные игры строятся на принципе информационного пробела, то есть у участников одной учебной подгруппы есть информация, неизвестная участникам второй учебной подгруппы и они стараются её получить, используя различные технологии такие как поиск, догадка, опрос, подбор пары.

Итак, в соответствии с вышеизложенным, можно прийти к заключению, что основной формой игровой деятельности на занятиях иностранным языком в неязыковом вузе должна выступать коммуникативная или, лучше сказать, профессионально-ориентированная коммуникативная игра, основной задачей которой является воспроизведение профессионально-ориентированного процесса общения. Однако в связи с невысоким изначальным уровнем языковой подготовки большинства студентов, применение профессионально-ориентированной коммуникативной игры возможно лишь на заключительном этапе обучения и является, скорее, моделью, к которой нужно стремиться в процессе обучения. Вся система учебных игр, применяемых на занятиях иностранным языком, должна способствовать постепенному достижению этой цели.


Литература

1. Страздас Н.Н. Система дидактических игр как средство формирования педагогической умелости и направленности: автор. канд. пед. наук. – Л., 1980.

2. Деркач А. А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика. Искусство Овладения Иностранным языком. – М.: Педагогика, 1991.


Секция 9.

Коррекционная педагогика


^ ИСТОКИ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ОШИБОК

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

С НЕРЕЗКО ВЫРАЖЕННЫМ ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

И. В. Надрус

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Детский сад комбинированного вида № 2639, г. Москва, Россия 2639gou@mail.ru


К так называемым слабоуспевающим школьникам относятся прежде всего дети с нерезко выраженным ОНР (общим недоразвитием речи). Нарушения письма у них характеризуются двумя типами ошибок:

1.Специфические ошибки:

- замены и пропуски букв;

- нарушения в слоговой структуре слов;

- грамматические ошибки.

2. Сопутствующие ошибки:

- графические (замена букв по принципу схожести их графических элементов, зеркальное письмо);

- ошибки правописания - орфографические ошибки.

Традиционный взгляд на орфографические ошибки школьников объясняет их несобранностью и невнимательностью учащихся, иногда просто «нежеланием учиться». Поэтому работа по исправлению и профилактике таких ошибок признается второстепенной, не главной. Считается, что заниматься этим направлением должен учитель, а не логопед.

На наш взгляд, эта позиция является ошибочной. Орфографические ошибки относятся к так называемым сопутствующим, а не специфическим ошибкам. Сопутствующими считаются ошибки, которые свойственны на начальном этапе обучения письму и детям, имеющим нормальное речевое развитие. Известно, что для правильного написания слов знания орфографических правил недостаточно. Еще до школы ребенок должен накопить значительный запас слов. А их морфологический состав должен подвергаться определенной логической обработке:

- многократное повторение однокоренных слов в различных контекстах и формах, в пассивном и в активном плане;

- умение выделить в звучании слов общее и различное.

То есть развивается умение ребенка оперировать однокоренными словами и преобразовывать их.

Такие словообразовательные операции чрезвычайно важны не только для обогащения словарного запаса качественно и количественно, но и для развития морфологического анализа. Все это создает у детей базу для овладения грамотным письмом.

Опыт логопедической работы показывает, что у детей с ОНР все эти параметры снижены. Как следствие, возникают стойкие и частые орфографические ошибки на письме.

Типичные затруднения в протекании словообразовательных операций:

- неточность в подборе словообразовательной модели;

- трудность в усвоении и различении значений многозначных слов;

- нарушения операций выбора слова из словообразовательной парадигмы;

- трудность в оперировании производными словами и производящими словами.

В результате младшие школьники в недостаточной степени владеют учебной лексикой по необходимым учебным дисциплинам: родному языку, математике и т.д.

Ошибки при подборе однокоренных слов для проверки:

- безударных гласных в корне слова;

- оглушаемых согласных в конце слова;

- непроизносимых согласных при их стечении.

Такие ошибки наблюдаются как в устной речи, так и в письменной.

Результат проведенного обследования младших школьников показал, что несмотря на регулярные занятия с логопедом, дети в 40-45% не справляются с подбором проверочных вариантов слов. При этом наблюдаются следующие виды ошибочных действий:

1) В 14% случаев подбираются слова, похожие по фонетическому составу («семья» вместо семена).

2) Примерно в 11% случаев вместо подбора проверочного однокоренного варианта просто изменяется грамматическая форма исходного слова («тропинки» для проверки слова «тропинка»).

3) В 6% случаев слова подбираются по ассоциативному принципу («сеять» - семена).

4) В 5% случаев дети отказываются выполнять задание, говоря: «Не знаю».

5) В 5% случаев продуцируются неологизмы («властник» - властный).

6) В 4% случаев повторяется исходное слово с нарушением ударности и его структуры («влосный» - властный).

Исходя из результатов обследования, можно утверждать, что у младших школьников с нерезко выраженным общим недоразвитием речи навыки словообразования оказываются слабо сформированными. Печально, что дети часто вообще не понимают смысл проверки трудных для написания слов. Чаще всего они прибегают к формальным действиям типа изменения ударного, слогового и фонетического контура слов.

Каковы истоки этих трудностей?

Общее недоразвитие речи на протяжении многих десятилетий является предметом пристального изучения логопедии. При сохранном интеллекте и слухе у детей с ОНР нарушается развитие всех компонентов речевой системы. Изучавшие таких детей исследователи отмечают недостаточное овладение ими морфологической системой языка. Вследствие этого у детей с ОНР наблюдаются и специфические трудности словообразования и словоизменения.

Детям с 1 и 2 уровнем речевого развития вообще недоступны словообразовательные действия. У детей 3 уровня ОНР встречаются случаи словообразования, но фактически задание образовать новое слово оказывается для них малодоступным. Остается недостаточно замеченным и морфологический состав слов, которые они используют.

Подобные проявления отмечаются не только в дошкольном, но и в школьном возрасте. Детям сложно дается подбор однокоренных проверочных слов. Бедны и способы их образования. Обычно они сводятся к стереотипному изменению исходного слова в числе или роде. К более сложным приемам словообразования с использованием приставок, суффиксов и т. п. дети прибегают очень редко. И, как правило, больше одного слова они придумать не могут.

У дошкольников с ОНР 3 и 4 уровней отмечаются следующие особенности словообразовательных процессов:

- недостаточные возможности сопоставления однокоренных слов;

- неумение адекватно выделять общее и различное в звучании однокоренных слов;

- ошибки в подборе производящей основы («вещник» - носильщик);

- ориентация лишь на корневое значение слова;

- недостаточная ориентировка в значении аффиксального способа словообразования («попрыгнул» - подпрыгнул);

- трудности в нахождении нужного словообразовательного аффикса («маслочка» - маслёнка);

- путаница в словах с многозначными аффиксами («передник» - передовик);

- несоблюдение правил образования нового слова: его ударности, звуковой и слоговой структуры («потрясовал» - потряс);

- замена словообразования на ситуативное высказывание («который краны делает» - крановщик).

Такого рода ошибки свидетельствуют об ограниченности возможностей усвоения морфем как языковых знаков и умении оперировать ими. Очевидно, что в результате тормозится речевое развитие в целом и развитие словарного запаса в частности.

Дошкольники с ОНР оказываются недостаточно готовы к осуществлению базовых словообразовательных операций:

- даже при выделении из состава слова словообразовательных морфем, дети с общим недоразвитием речи сильно отстают от ровесников с нормально развитой речью;

- у них наблюдается низкий уровень предпосылочных условий для развития словообразования: ограниченный первичный словарь, ограниченность в использовании производных форм, в однокоренных словах отмечается трудность фонематического распознавания звуковых комплексов; когнитивные условия: слабость мотивации, недостаточный объем слуховой и зрительной памяти, неточность восприятия ситуации и т.д.);

- «жесткая привязка» знакового характера той или иной морфемы к ее определенному семантическому значению;

- все компоненты интегративных операций и правил их проведения значительно нарушены: выбор основы, поиск в долговременной памяти необходимой словообразовательной морфемы и их последующие синтезирование.

Очевидно, все дети с недоразвитием речи испытывают стойкие трудности в словообразовательных действиях.

Формирование процессов словообразования приводит к развитию «языкового чутья», к осознанию многих закономерностей родного языка. Словообразовательная компетенция ребенка очень важна и для полноценного развития устной речи, и для последующего развития письменной речи. Как известно, недоразвитие устной речи обусловливает недоразвитие письменной.

Таким образом, работа по развитию навыков словообразования обязательно должна включаться в систему коррекционной логопедической работы уже в подготовительной группе детского сада. Очевидно, что это должны быть специальные приемы, которые учитывают выявленные трудности и предполагают систематическое усложнение заданий. Они обязательно должны включать вспомогательные средства: вербальные, наглядно-графические и пр. для максимально наглядной демонстрации словообразовательных отношений.


Содержание


Секция 1.

Современные педагогические технологии


О. О. Дьяконова

Эдьютейнмент как средство развития мотивации учения………………………………………….3


^ М. А. Михайлова

Реализация практико-риентированного принципа обучения географии

в немецких школах………………………………………...7


Секция 2.

Роль учителя в современном обществе


М. В. Сидоренко

^ СОВРЕМЕННЫЙ УЧИТЕЛЬ

И ЕГО РОЛЬ В ОБЩЕСТВЕ…………………………………….12


Секция 3.

Компетентностный подход в образовании


Т. П. Кондратьева

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА В УСЛОВИЯХ СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАНИЯ.............................................................................19


^ А. С. Лугуева

ФОРМИРОВАНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ-ГУМАНИТАРИЕВ…….26


М. С. Новикова

РОЛЬ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В ФОРМИРОВАНИИ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ НА МАТЕРИАЛЕ ТВОРЧЕСТВА ПИСАТЕЛЯ НИКОЛАЯ НОСОВА…………..31


Секция 4.

Психологические аспекты образовательного процесса


О. В.Булатова, Е. С. Асбаева

Игротерапия как средство коррекции межличностных отношений детей

младшего подросткового возраста………………38


Секция 5.

Проблемы дошкольного образования


Л. В. Масленникова

^ ПРОБЛЕМА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТСКОГО САДА

И СЕМЬИ ПО ПОВЫШЕНИЮ ЭФФЕКТИВНОСТИ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА….…44


Секция 6.

Современные модели школьного образования

и воспитания


О. А. Ленглер

^ ВЛИЯНИЕ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ УЧАЩИХСЯ

НА РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ……….…49


Секция 7.

Перспективы развития профессионального образования


О. Н. Беришвили

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ ИНЖЕНЕРА АГРОПРОМЫШЛЕННОГО КОМПЛЕКСА……53


М. В. Чекунов

^ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

В УКРАИНЕ…………………………………………………..….59


Секция 8.

Образовательное пространство высшей школы


С. В. Веретин, Л. А. Веретина

ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ОФИЦЕРОВ………………………………………...64


Е. С. Крупина

К ВОПРОСУ О ПРИМЕНЕНИИ УЧЕБНЫХ ИГР

В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ………..70


Секция 9.

Коррекционная педагогика


И. В. Надрус

ИСТОКИ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ОШИБОК МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НЕРЕЗКО ВЫРАЖЕННЫМ ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ………………………………………74





страница4/4
Дата конвертации28.11.2013
Размер0,79 Mb.
ТипДокументы
1   2   3   4
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы