«Развитие связной речи детей младшего дошкольного возраста» icon

«Развитие связной речи детей младшего дошкольного возраста»



Смотрите также:
1   2   3
^

Структура речи


В развитии структуры детской речи отправным пунктом является слово-предложение, выполняющее на ранних стадиях ту функцию, которая в речи взрослых выражается целым предложением: "стул" - значит, "посади на стул", "придвинь стул" и т. д.; будучи по структуре одним словом, оно функционально приближается к предложению. Потом между 1,5 и 2 годами у ребёнка появляются первые не однословные предложения (из 2 – 3 слов); они представляют собой сначала как бы цепь однословных предложений. Около 2 лет слова становятся, как в речи взрослых, зависимыми составными частями предложения: ребёнок переходит к флексийной речи.

Развитие флексийной речи является значительным шагом в речевом развитии ребёнка; впервые прокладывается путь к отражению отношений – основного содержания мышления. Первые флексийные формы и различные способы сложных словообразований ребёнок приобретает от окружающих, усваивая их тогда, когда его развитие подготовлено к этому. Но ребёнок не ограничивается только механическим закреплением тех словообразований и словоизменений, которым его научили взрослые. На тех конкретных словоизменениях, которым его обучают взрослые, он овладевает практически некоторой совокупностью формообразований как способов оперирования словами. Пользуясь ими, ребёнок затем самостоятельно образует словоизменения, не полученные им непосредственно путём обучения; на основе обучения совершается процесс формирования, подлинного речевого развития ребёнка.

Своеобразные словообразования и словоизменения, в большом количестве встречающиеся у ребёнка 2 – 5 лет, служат ярким тому доказательством.

В первый период появления предложений (2 – 2,5 года) речь ребёнка представляет собой простое рядоположение главных предложений; придаточные предложения отсутствуют: ребёнок овладел лишь формой паратаксиса (форма главного предложения). Главные предложения не связаны или очень слабо связаны такими союзами, как "и", "и вот", "и ещё". Затем, примерно с 2,5 лет, начинает появляться форма придаточного предложения – гипотаксис. Это значит, что в речи ребёнка устанавливаются отношения подчинения (между главным и придаточным предложениями) и соподчинения (между различными придаточными предложениями). Архитектоника речи усложняется, выделяются отдельные, относительно самостоятельные части речи, которые связываются между собой различными отношениями – пространственными, временными. Около 3 лет появляются обычно первые "почему", выражающие причинные отношения.

В дошкольном возрасте развитие формальной структуры, грамматических форм речи часто опережает развитие мышления. Между речевой формой и её мыслительным содержанием, между внешней и внутренней, смысловой, стороной речи у детей часто существует расхождение; первая опережает вторую. Поэтому их нельзя отождествлять: наличие у ребёнка определённых речевых форм ещё не означает, что он осознал и то мыслительное содержание, для выражения которого они служат; наличие слова или термина не гарантирует его понимания. Поэтому существенная задача психологического исследования заключается в том, чтобы проследить, как совершается усвоение смыслового содержания тех речевых форм, которые ребёнок усваивает в процессе обучения.

Определённый уровень развития мышления является предпосылкой каждого дальнейшего шага в речевом развитии ребёнка. Но речь в свою очередь оказывает определённое влияние на умственное развитие ребёнка, включаясь в процесс формирования его мышления.
^

Развитие связной речи


Основным в речевом развитии ребёнка является всё перестраивающееся и совершенствующееся умение пользоваться речью как средством общения. В зависимости от изменения форм этого общения изменяются и формы речи. Сначала общение у ребёнка происходит лишь с его ближайшим непосредственным окружением. Постепенно вводимые отдельные высказывания, просьбы, вопросы и ответы отливаются в разговорную диалогическую форму. Лишь после этого появляется потребность передать, отобразив его в речевом плане, более или менее обширное смысловое целое (описание, рассказ), предназначенное и для постороннего слушателя и ему понятное. Тогда развивается связная речь, умение раскрыть мысль в связном речевом построении. Всякая подлинная речь, прежде всего для самого говорящего, передающая мысль, желание говорящего, является связной речью, но формы связности в ходе развития изменились. Связной в специфическом смысле слова называют такую речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связность речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего с точки зрения её понятности для слушателя. Связная речь – это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе её собственного предметного содержания. Для того, чтобы её понять, нет необходимости учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится; всё в ней понятно для другого из самого контекста речи; это контекстная речь.

Речь маленького ребёнка сначала отличается обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого – такого контекста, чтобы на основании только его можно было её понять; для её понимания необходимо учесть ту конкретную наглядную ситуацию, в которой находится ребёнок и к которой относится его речь. Смысловое содержание его речи становится понятным, лишь будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь.

Различая ситуативную и контекстную речь по главной её черте, нельзя, однако, внешне их противопоставлять. Всякая речь имеет хоть некоторый контекст, и всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуацией. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим.

Основная линия развития речи ребёнка в том, что от исключительного господства только ситуативной речи ребёнок переходит к овладению и контекстную речью. Когда у ребёнка развивается контекстная связная речь, она не наслаивается над ситуативной, не вытесняет её; ребёнок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо передать, и характера самого общения. Ситуативная речь – это речь, которой естественно пользуется и взрослый в разговоре с собеседником, находящимся с говорящим в общей ситуации, когда речь идёт о непосредственном её содержании; к контекстной речи, понятной независимо от ситуации, переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы наличной ситуации, притом изложение, предназначенное для широкого круга слушателей. По мере того, как в ходе развития изменяются и содержание, и функции речи, ребёнок, обучаясь, овладевает формой связной контекстной речи.

Проведённое исследование А.М. Леушиной было посвящено изучению развития связной речи у дошкольника, особенностями его ситуативной речи. Ситуативность в речи ребёнка проявляется в многообразных формах. Так, ребёнок в своей речи либо вовсе упускает подразумеваемое им подлежащее, либо заменяет его местоимениями. Речь его наполнена словами "он", "она", "они", хотя в самом контексте нигде не указано, к кому эти местоимения относятся. Одно и то же местоимение "он" или "она" в одном и том же предложении относится к различным субъектам. Точно так же речь полна наречиями ("там", без указания, где именно, и прочее).

В качестве характеристики предмета фигурирует слово "такой", причём подразумеваемое содержание этого эпитета поясняется наглядным показом: ручками демонстрируется, такой ли большой или такой маленький. Чтобы понять мысль ребёнка, одного речевого контекста недостаточно, её можно восстановить, лишь учтя конкретную ситуацию, в которой находился ребёнок. Характерной особенностью такой ситуативной речи является то, что она больше выражает, чем высказывает.

Лишь постепенно ребёнок переходит к построению речевого контекста. Переходный этап на этом пути показательно выступает в одном частном, но симптоматическом явлении. Преимущественно у старших дошкольников регулярно появляется интересная речевая конструкция: сначала ребёнок произносит местоимение ("он", "она" и т.п.), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения и необходимость его пояснить, он вслед за местоимением вводит поясняющее его существительное; "она – девочка – пошла", "он – мяч – покатился". Эта форма изложения не случайное явление, а типичное, вскрывающее существенный этап в речевом развитии ребёнка. Ребёнок непроизвольно строит свою речь исходя из того, что ему представляется непосредственно понятным.

Каждый ребенок должен научиться в детском саду содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи — это связность мыслей. Связная речь — смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.

Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений. Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.

Связная речь должна рассматриваться в единстве содержания и формы. Умаление смысловой стороны приводит к тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, согласование их в предложении и т. п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону. Это проявляется в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, в неправильном употреблении слов, в неумении объяснить смысл отдельных слов.

Однако нельзя недооценивать и развитие формальной стороны речи. Расширение и обогащение знаний, представлений ребенка должно быть связано с развитием умения правильно выразить их в речи. Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.

Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание – это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл. Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Известны два основных вида речи — диалогическая и монологическая. Каждый из них имеет свои особенности. Так, форма протекания диалогической речи (беседа двух или нескольких человек, постановка вопросов и ответы на них) побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т. п.— основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с услышанным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение.

Монологическая речь как речь одного лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в то же время говорить эмоционально, живо, образно.

Эти две формы речи отличаются и мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания.

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного). Л. П. Якубинский, один из первых исследователей диалога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм. Одной из последних является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленным темпом обмена репликами, большим их объемом, а также обдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу называют в отличие от спонтанного (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом.

Взаимосвязь диалогической и монологической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку.

Очевидно, что навыки и умения диалогической речи являются основой овладения монологом. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. Этому помогает и связность диалога: последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой. В раннем детстве формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм речи протекает параллельно.

Ряд ученых считают, что хотя овладение элементарной диалогической речью первично по отношению к монологической и подготавливает к ней, качество диалогической речи в ее зрелой развернутой форме во многом зависит от владения монологической речью. Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связным монологическим высказыванием и потому, чтобы последнее могло быть как можно раньше включено в развернутый диалог и обогащало бы беседу, придавая ей естественный, связный характер.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь – характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную – с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер.

Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля встречается редко, она ближе к книжно-литературному стилю.

В педагогической литературе чаще подчеркивается особая роль связной монологической речи. Но не менее важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения. это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни».

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить (Ф. А. Сохин) .

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.

Итак, в связной речи наглядно выступает осознание ребенком речевого действия. Произвольно выстраивая свое высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения.


^ 1.2 Особенности развития связной речи в дошкольном детстве


Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. 4,с.135

Речевые проявления ребенка на первом году жизни составляют подготовительный этап формирования речи. Под влиянием эмоционального общения со взрослым у ребенка в первые месяцы жизни возникают ответные голосовые реакции (их следует отличать от крика ребенка, который чаще всего не имеет функции общения, а представляет собой реакцию на неблагоприятное состояние).

Во время общения со взрослым ребенок получает возможность сосредоточиваться на лице говорящего, на показываемом предмете, начинает отвечать улыбкой, движением, постепенно приобретает потребность общаться с окружающими взрослыми. С трехмесячного возраста ребенок начинает повторять слышимые звуки человеческого голоса: гукает (произносит короткие сочетания согласных в гласных — агы, кхы, гы), гулит (произносит нараспев гласные — а-а-а... э-э-э...). Во втором полугодии появляется лепет (произнесение изолированных и повторяющихся слогов, сначала с твердыми согласными: ба-ба-ба, ма-ма-ма, да-да-да, потом с мягкими согласными: дя-дя-дя, тя-тя-тя).

Важно отметить, что лепет уже контролируется слухом ребенка. Задача взрослого — добиться от ребенка умения повторять предложенный звук, слог. Подражание в дальнейшем станет важным средством овладения речью. Для произвольного произнесения звуков по подражанию необходимо развить слуховую сосредоточенность, умение владеть артикуляционным аппаратом и слуховой контроль. Практика воспитания детей раннего возраста располагаем рядом приемов для развития всех этих качеств. Так, например, в группе создаются моменты абсолютной тишины, когда ребенок может прислушиваться к невидимому, но близкому источнику звуков (речь человека, мелодичный напев, игра на музыкальном инструменте). Чтобы вызвать речевое подражание, следует находиться в поле зрения малыша, учить ребенка произвольно произносить сначала те звуки, которые имеются в его спонтанном лепете, и постепенно добавлять новые, близкие по звучанию звуки и слоги. Во время занятий в манеже с одним ребенком у остальных присутствующих появляется ценная способность подражать и его речи, и речи взрослых. Это существенно помогает развивать речь детей, находящихся в коллективе.

К концу года в речи малыша появляются слитно произнесенные слоги-слова. К году ребенок первой группы раннего возраста должен уметь выговаривать около 10 слов, легких для произношения (в том числе и упрощенные: ту-ту, ав-ав и др.). На начальных этапах развития речи малыша сначала учат понимать слово, затем произвольно повторять его при восприятии предмета и, наконец, с помощью вопросов, игр, поручений добиваются, чтобы ребенок употребил слово в осмысленной ситуации.

Ребенок очень рано осваивает слово вместе с присущим ему значением. Но понятия, которые обозначаются данным словом и представляют собой обобщенные образы, будут усваиваться и углубляться постепенно, с развитием ребенка, помогая ему быстро и успешно ориентироваться в окружающих условиях.

Вначале отдельное слово имеет для ребенка смысл целого предложения. Этот период захватывает и первую половину второго года жизни. Приблизительно к 1 году 10 месяцам закрепляется умение пользоваться двухсловными фразами, а позднее — трех- в четырехсловными. К двум годам речь ребенка становится основным средством общения его с окружающими взрослыми.

Речь ребенка раннего возраста ситуативна по своему характеру; она отрывочна, экспрессивна. Такая речь, помимо слов, содержит звукоподражания, жесты, мимику и понятна только в конкретной ситуации.

Ситуативность речи сохраняется и в младшем дошкольном возрасте. Затем постепенно речь становится связной, контекстной. Появление этой формы речи объясняется задачами и характером общения ребенка с окружающими. Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности ребенка требуют более развернутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказываний. А. М. Леушина отмечала, что «содержание контекстной речи раскрывается в самом контексте речи и благодаря этому становится понятным для слушателя из сочетания слов, предложений, т. е. из самой конструкции звуковой речи».

У младших дошкольников совершенствуется понимание речи (понимание словесной инструкции, указаний взрослого, несложного сюжета литературного произведения). Речь начинает становиться не только средством общения, но и источником получения знаний посредством словесных объяснений взрослого.

Более сложное и разнообразное общение ребенка со взрослыми в сверстниками создает благоприятные условия для развития речи обогащается ее смысловое содержание, расширяется словарь, главным образом за счет существительных и прилагательных. Кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует, поэтому его речь обогащается глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги (употребление этих частей речи характерно для связного высказывания). Малыш правильно строит простые предложения, используя разные слова и различный их порядок: Лиля будет купаться; Гулять хочу; Я питъ молоко не буду. Появляются первые придаточные предложения времени (когда...), причины (потому что...).

Для детей 3 лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Малыши допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие явятся основой формирования монологической речи.

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия — для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения.

Дети чаще начинают пользоваться придаточными предложениями, особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные (Спрятала игрушку, которую мама купила; Если дождик кончится, пойдем гулять?)

В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывание товарища.

Структура речи также еще несовершенна. При употреблении сложноподчиненных предложений опускается главная часть (обычно они начинаются с союзов потому что, что, когда).

Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов по картинке, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличить существенное от второстепенного, главное от деталей. Ситуативность речи остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т. е. речи, которая понятна сама по себе.

У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня.

Развитие детских представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности — умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.

Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи, проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно устаивают свое мнение убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления.

Появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое отражение в монологической речи детей. развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании.

Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.

Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в старшей группе, еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито.

Развитие связной речи детей осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях.


^ 1.3. Задачи и содержание обучения связной речи


Программа детского сада предусматривает обучение диалогической и монологической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения.

Как уже отмечалось выше, диалог – сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки.

Можно выделить несколько групп диалогических умений: ^ Собственно речевые умения: вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими); поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора – сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно; говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

^ Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др. Умение общаться в паре, группе из 3 – 5 человек, в коллективе.

^ Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

Неречевые (невербальные) умения – уместное использование мимики, жестов.

Рассмотрим содержание требований к диалогической речи по возрастным группам.

В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрослых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают инициативную речь ребенка, побуждают его обращаться к взрослому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы.

В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими детьми. Следует воспитывать потребность делиться своими впечатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).

В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.

Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Постепенно он приобщает детей к участию в коллективных беседах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.

Продолжается воспитание культуры общения: формирование умений приветствовать родных, знакомых, товарищей по группе, с использованием синонимических формул этикета (Здравствуйте! Доброе утро!), отвечать по телефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним.

В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей.

Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов.

Дети старшего дошкольного возраста должны владеть разнообразными формулами речевого этикета (Сережа, могу я тебя попросить принести одежду из сушилки?; Алеша, помоги, мне, пожалуйста; Лена, будь добра, помоги Саше застегнуть куртку; Благодарю вас; Спасибо за все; Спасибо. Было очень интересно и т. п.), употреблять их без напоминания.

Большое место во всех возрастных группах занимает формирование культуры общения. Детей учат называть взрослых по имени и отчеству, на «вы», называть друг друга ласковыми именами (Таня, Танюша) во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику; разговаривать без крика, но достаточно громко, чтобы собеседнику было слышно; не вмешиваться в разговор взрослых; быть общительными и приветливыми без навязчивости.

Задачи и содержание обучения монологической речи определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания.

Всякое связное монологическое высказывание характеризуется рядом признаков. Выделяются такие основные признаки: целостность (единство темы, соответствие всех микротем главной мысли); структурное оформление (начало, середина, конец); связность (логические связи между предложениями и частями монолога); объем высказывания; плавность (отсутствие длительных пауз в процессе рассказывания).

Для достижения связности речи необходим ряд умений, а именно: умений понимать и осмысливать тему, определять ее границы; отбирать необходимый материал; располагать материал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания; строить речь преднамеренно и произвольно.

В современной методике программа развития связной монологической речи значительно уточнена и дополнена. В ней предусматривается формирование таких умений, как умения отбирать содержание для своих рассказов, располагать его в определенной последовательности. Кроме того, важно сообщать детям элементарные знания о построении текста и способах связи предложений.

В языке сложились типичные способы соединения фраз в тексте – цепная, параллельная и лучевая связь. Наиболее распространена цепная связь, при которой основными средствами связи являются местоимения (Митька набрал столько грибов, что ему нельзя было донести домой. Он сложил их в лесу. Л. Н. Толстой), лексический повтор (Девочка открыла глаза, увидела медведей и бросилась к окну. Окно было открыто.) и синомимическая замена (Красная Шапочка дернула за веревочку – дверь и открылась. Вошла девочка в домик. Ш. Перро).

При параллельной связи предложения не сцепляются, а сопоставляются или противопоставляются (Осенью у ежей мало добычи. Попрятались в землю черви. Скрылись юркие ящерицы).

Лучевая связь чаще используется в описании, когда называется, а затем характеризуется объект (Некрасива коровка, да молочко дает). Лоб у нее широк, уши в сторону, во рту зубов недочет. К.Д. Ушинский)

Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения: по функции (назначению), источнику высказывания, ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок.

Как уже отмечалось выше, в зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них. Воспитатель должен хорошо знать особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, характерные для них языковые средства, а также типичные межфразовые связи.

В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи: 1) по игрушкам и предметам, 2) по картине, 3) из опыта, 4) творческие рассказы.


Выводы по главе 1

Итак, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника. Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

Известны два основных вида речи — диалогическая и монологическая. Каждый из них имеет свои особенности. Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду.

Для проведения более эффективных занятий по развитию связной речи необходимо знать особенности формирования связной речи у дошкольников.

Так, у младших дошкольников совершенствуется понимание речи (понимание словесной инструкции, указаний взрослого, несложного сюжета литературного произведения). Речь начинает становиться не только средством общения, но и источником получения знаний посредством словесных объяснений взрослого.

Для детей 3 лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение.

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия — для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения.

У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня.

Какие задачи приоритетны в направлении по обучению связной речи?

В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими детьми. Роль картинки для детей младшего возраста преимущественно заключается в закреплении и углублении детского опыта и лишь в небольшой мере в его расширении.

В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях. В среднем дошкольном возрасте для рассматривания рекомендуются более сложные предметные и сюжетные картины («Подарки маме в день 8 Марта», «Дорогие гости», «На реке», «В гости к бабушке»).

В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей. В старшем дошкольном возрасте в беседе по картинам особое внимание обращают на более детальное рассматривание в силу большей сложности содержания. Картина может рассматриваться по частям.






страница2/3
Дата конвертации01.12.2013
Размер0,65 Mb.
ТипРеферат
1   2   3
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы