А. Э. Ващук Санкт-Петербургский Государственный университет, Экономический факультет, кафедра теории кредита и финансового менеджмента, г. Санкт-Петербург, Россия icon

А. Э. Ващук Санкт-Петербургский Государственный университет, Экономический факультет, кафедра теории кредита и финансового менеджмента, г. Санкт-Петербург, Россия



Смотрите также:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

^ ПРИМЕНЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

А. Р. Сагадеева

МАОУ лицей № 1, г. Стерлитамак, Россия, moonflover@mail.ru


Информатизация образовательного пространства школ является одной из значимых составляющих Приоритетного национального проекта «Образование». Она включает в себя, с одной стороны, оснащение школ современной техникой. С другой, — реализацию информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в обучении по разным предметам.

В школе сегодня важно создать оптимальные условия школьникам для развития их потенциальных возможностей, духовного начала, формирования самостоятельности, способности к самообразованию, самореализации.  Эта цель достижима на основе применения новых информационных технологий. Такой подход позволяет повысить наглядность обучения, усилить мотивацию к нему. В итоге — позволит реализовать цели и задачи по формированию ключевых компетенций учащихся.

Применение ИКТ на уроках математики способствует:

  • активизации познавательной деятельности учащихся;

  • развитию вариативности мышления, математической логики;

  • направленности мыслительной деятельности учащихся на поиск и исследование.

Общеизвестно, что в памяти человека остается 25% услышанного материала, 33% увиденного, 50% увиденного и услышанного, 75% материала, если ученик вовлечен в активные действия в процессе обучения. 

Применение ИКТ в предметном обучении использует потенциал компьютера для создания условий доступности и наглядности, повышении мотивации и активности обучающихся на основе интерактивных возможностей компьютера. Компьютерная графика позволяет детям наглядно усваивать учебный материал. С другой стороны, манипулирование разнообразными объектами на экране дисплея, меняя скорость их движения, размер, цвет и т.д. можно не только раскрывать суть изучаемого, но и показывать развитие явления или процесса в динамике, изменении.

Компьютер может использоваться на всех этапах урока: при объяснении нового материала, закреплении, повторении, контроле. При этом он выполняет различные функции: учителя, рабочего инструмента, объекта обучения, сотрудничающего коллектива. Его применение на уроках позволяет усилить мотивацию учения путем активного диалога ученика с компьютером, разнообразием и красочностью информации  (текст, звук, видео, анимация, цвет). Позволяет управлять эффективностью обучения путем ориентации на успех, используя игровой фон общения человека с машиной. Немаловажной особенностью работы с ПК является осуществление выдержки, спокойствия и дружественного отношения машины к ученику. 

Поскольку наглядно-образные компоненты мышления играют исключительно важную роль в жизни человека, то использование их в обучении оказывается чрезвычайно эффективным. Используемые разнообразные электронные носители учебного характера содержат в себе учебную, наглядную информацию, тренажеры, средства диагностики и контроля, то они служат для формирования образного представления об изучаемом объекте и для индивидуальной работы с учащимися.

Возможности компьютера используются в предметном обучении в следующих вариантах:

  • фрагментарно, выборочно при изложении учебного материала; 

  • для диагностических и контролирующих целей;

  • при показе презентаций на уроках;

  • при выполнении домашних самостоятельных и творческих заданий; 

  • для вычислений, построения графиков, сечений многогранников.

  • при формировании информационной компетентности учащихся, т.е. умения получать информацию из различных источников.

В настоящее время разработаны различные программы, которые мы используем в преподавании математики, такие как: по геометрии Geogebra, Geonext, про­грамма «Редактор чертежей», в рабочих программах разработаны компьютерные приложения к каждому уроку (например: к учебникам Виленкина Н.Я. и др. «Математика 5 класс», Макарычева Ю.Н. и др. «Алгебра 7 класс», Атанасяна Л.С. и др. «Геометрия 7-9 классы» и др.); большую помощь оказывает электронный журнал «Компьютер школьного учителя математики» и др.

Одним из эффективных мультимедийных технологий является интерактивная доска. Использование интерактивной доски позволяет на уроке рационально использовать время, нет необходимости постоянно вытирать доску и чертить необходимые фигуры.  В коллекции самой доски более тысячи математических объектов: многогранники, тела вращения, координатные прямые и плоскость, окружность, треугольники и т.д. Чертежи получаются наглядными, аккуратными. При построении сечений многогранников можно использовать режим записи самого процесса последовательного построения, что позволяет существенно экономить время на уроке.

При введении новых понятий с использованием презентаций и чертежей на интерактивной доске задействуются различные виды памяти (слуховая, зрительная, ассоциативная), эффективно отрабатываются новые понятия путем выделения важнейших свойств (за счет наглядности). При решении задач существует возможность экспериментировать с условием, причем чертеж на доске изменяется нажатием одной кнопки. Очевидны преимущества использования интерактивной доски на уроке: 

1. Экономия времени: заранее подготовленные чертежи, схемы, текст позволяют экономить время урока, за счет чего повышается плотность урока. 

2. Наглядность и интерактивность: благодаря этому учащиеся активно работают на уроке; повышается концентрация внимания, улучшается понимание и запоминание материала. 

3. Многократное использование: вся информация, появляющаяся на доске не стирается, а сохраняется; для решения новой задачи используется «чистый лист» и в случае возникновения вопросов можно быстро вернуться к ранее решенным задачам, следовательно, нет необходимости восстанавливать условие или решение; наглядные материалы и обучающие ресурсы можно хранить в электронном виде и в дальнейшем многократно использовать их; накапливается электронный банк данных для каждого учителя. 

4. Повышается уровень компьютерной компетенции учителя и учеников. 

5. Возрастает интерес к преподаваемому предмету. 

Применение информационных технологий позволяет решать ряд проблем: индивидуализировать учебный процесс, за счет предоставления возможности учащимся как углубленно изучать предмет, так и отрабатывать элементарные навыки и умения, в классах как правило 15-25 учащихся, обладающих неодинаковым развитием, знаниями и умениями, темпом познания и другими индивидуальными качествами; создать условия для развития самостоятельности учащихся, ученик решает те или иные задачи самостоятельно (не копируя решения с доски или у товарища), при этом повышается его интерес к предмету, уверенность в том, что он может усвоить предмет; повысить качество наглядности в учебном процессе (презентации, построение сечений многогранников, построение сложных графиков т.д.); снизить трудоемкость процесса контроля и консультирования; информационные технологии повышают информативность урока, эффективность обучения, придают уроку динамизм и выразительность; итогом внедренения ИКТ в образовательный процесс является позитивная динамика изменения мотивации учащихся.


^ ПРОБЛЕМА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СТРАТЕГИИ:

ВОЗМОЖНА ЛИ АЛЬТЕРНАТИВА?

Л. В. Хохлова

НТГСПА, г. Нижний Тагил, lvhohlova@mail.ru


Данная работа является попыткой философского осмысления двух проблем. Во-первых, необходимость философского анализа действующих и альтернативных образовательных стратегий. Социология возникла из философии, она инструментальна и востребована, но она восходит к социальной философии и, только интегрируясь с ней, обосновывает инновации, а не превращается в способ апологетики политического или социального интереса. Во-вторых, философский подход к стратегии образования всегда предполагает наличие альтернативы. Стратегией отечественного образования стала сегодня его технологизация в рамках компетентностного подхода. Реформы привели к компьютеризации школы, к внедрению и развитию новых технологий активного обучения. Но взгляд изнутри по-прежнему фиксирует кризисное состояние образования. Наряду с новыми чертами в образование пришёл новый виток формализации процесса обучения, изменение образовательной коммуникации в ущерб индивидуальности ученика и учителя, «вымывание» гуманитарных учебных дисциплин, бюрократизация планирования и отчётности.

Западная наука ещё в прошлом веке ввела понятие «функциональная неграмотность». Сегодня это понятие, характеризует массовую отечественную школу. Оно означает, что большое количество учеников заканчивает среднюю школу, не умея читать, писать, считать, а теперь и пользоваться компьютером, в той мере, в которой это необходимо в повседневной жизни [4]. В то же время значительная часть выпускников ориентирована на получение высшего образования. Само общество, верно делая ставку на молодое поколение, занимается идеологическим сталкиванием поколений, не заботясь о критериях преемственности, передачи опыта, традиций. Смешиваются экономические, демографические факторы естественного процесса взаимодействия и смены поколений. Образование, как возможно и другие социальные институты, ждёт смены кадров. Пресловутое «кадры решают всё» опять становится рычагом инноваций [8, с. 122]. Отсюда возникает особые качества ментальности, увы, далёкие от ожиданий. Открытость мышления понимается, как готовность выполнить любое указание, поступающее сверху, толерантность воплощается через неприязнь к альтернативе и вынужденный, но «тихий» уход инакомыслящих, креативность проявляется в копировании давно открытых средств обучения «под новым соусом».

Автор был свидетелем вхождения в наше школьное образование активных методов обучения в 70-80-е годы, осознания эффективности наглядности в обучении, игровых методов, технических средств, «погружения» в историческую ситуацию, проблемного обучения. Оспаривать эффективность данных методов может только абсолютный невежда. Но они уже были открыты, были использованы и дали результаты. Сегодня мы имеем возможность перенести их на новые технические средства обучения. Но важнее задать вопрос, почему они, эти передовые и активные методы, не стали универсальными для школы? Почему успеха достигали только те педагоги, которые осознавали преимущества подобных методов? Большинство же, смею думать как молодых так и не молодых педагогов, шло проторённым путём формального образования. Для молодых людей, входящих в образование и в качестве учителей, и в качестве обучаемых, сегодня рисуется рутинная схема образования прошлого, где главная цель – вбивание в ученика всеми правдами и неправдами информации, которой владел учитель, при этом информации недоставало, и это делало всех ужасно отсталыми. А сегодня информация доступна, наука и образование прагматично ориентированы и чтобы человек-прагматик был не только активным потребителем, но и креативным потребителем, изобретаются активные, интерактивные, «суперактивные» методы. Возьмём работу, посвящённую игровым технологиям. [6, с. 24]. Она представляется очень типичной для технологического подхода к образованию. Авторы, систематизируя игровые методы, выделяют 12 видов игр. Конечно, уважаемые авторы имеют право на теоретический интерес любого рода. Сомнение вызывает прагматика усложнённых структур, изобретаемых авторами. Сможет ли практик осуществить деятельность, различая игры «блиц-игры и мини-игры», «оргдеятельностные игры и оргмыслительные». Какова примерная трудоёмкость составления блок-схем, экспертных листов и другой документации, формализующей гуманитарное знание, о котором ведут роль авторы. В данном случае, на наш взгляд, происходит то, о чём читаем у Ж. Деррида: «Форма соблазняет, когда нет больше сил понимать силу изнутри её самой. То есть творить» [3, с. 13]. Разнопорядковость функций игры фундаментально проанализировал ещё Й. Хейзинга. Они, увы, не сводятся к интенсификации познания. В игровых технологиях нерешённым остаётся вопрос, каким образом мышление по заданному алгоритму, а любая игра основана на алгоритме, приобретёт аналитические качества и креативную интенцию. Компетентностный подход сегодня буквально внесён в образование. Хор голосов, славящих наконец-то найденный эффективный метод, уже гремит. Армия социологов даёт «объективную картину» положительных результатов. Как часто это уже было! Так хочется здравомыслия, а не лозунгов. Беглое погружение в Интернет демонстрирует разнопорядковость понимания самого подхода. Нужно научить учиться, научить жить, научить зарабатывать деньги, научить жить вместе. В голову приходят ценности традиционного общества, которое, не очень обременяя себя образовательными системами, прекрасно выполняло названные выше функции. И в нашей практике была школа, которая учила, причём много лет хорошо учила в соответствии с идеологией и культурой общества. Какой смысл общество вкладывает в эти понятия «учиться», «жить», зарабатывать», «жить вместе» отражает его актуальная культура. В нашем представлении данный подход в полной мере реализуется только в профессиональном образовании, где функционирует исходное понятие «учебный объект», который обеспечивает процессный подход к обучению определённому блоку знаний. Не подлежит сомнению и эффективность «формирования разнообразных образовательных программ для различных категорий обучающихся по различным видам и формам обучения». Но в массовой школе, которая уже работала под лозунгом дифференцированного обучения, вряд ли есть возможности для внедрения такого подхода

Стратегическая альтернатива представляется нам в концепции развития качеств мышления, задаваемых актуальной культурой. Гносеологическая позиция Канта «знание для развития свободного мышления» нашла отражение и в отечественной школе развивающего обучения, и в критической школе западной дидактики.

Известный американский психолог Дж. Брунер рассматривает возможности образования в связи с развитием культуры. По своей природе культура надиндивидуальна. Но в то же время она способна формировать сознание конкретных людей. Индивидуальным выражением включённости в культуру является желание понять и осмыслить окружающую реальность. И хотя значения и смыслы существуют в головах отдельных людей, источник их в совместной деятельности. Культурная обусловленность позволяет нам общаться и обеспечивает взаимопонимание. Познание и общение при таком подходе оказываются тесно связанными, фактически неразрывными процессами. Познать хочет человек, средства вырабатываются коллективно. Они позволяют сделать наше сознание потенциально открытым для других.

Система культурных ценностей предопределяет качества сознания человека, его личные ценности, интересы и мотивы деятельности. Современное образование настойчиво формирует ценности прагматического подхода к знаниям, неисчерпаемости информации доступной каждому, отождествляет, по сути, знание и информацию. Нравственные и религиозные ценности выглядят как алгоритм поведения. Личность схематически усваивает даже религиозные ценности. Современный конфликт – конфликт ценностей, когда «мораль теряет очевидность, не может поддерживаться силой традиции, и люди, раздираемые противоречивыми мотивами, перестают понимать, что есть добро и что есть зло… Чтобы найти общий язык друг с другом, люди вынуждены заново ответить на вопрос, что такое мораль, - обратиться к познающему разуму, чтобы с его помощью восстановить порвавшиеся нити общественной коммуникации, обосновать необходимость морали и дать новое её понимание…» [7, с. 45]. И уместно согласиться с Батуриным [1], что необходим ценностный идеал, по которому можно сверять эффективность образования. Чем меньше мы размышляем о путях гуманизации и гуманитаризации образования, тем дальше мы уходим от этого идеала. Школа советского периода была гуманна уже потому, что приобщала к классической русской литературе. Русская философия была незнакома в должной мере даже будущим философам. Сегодня возможность изучать есть, но на западе не обнаружен интерес к русской литературе и философии. Поэтому истоки патриотизма, культурного своеобразия, православной нравственности, соборности как основания интеграции огромной страны человек должен искать сам, когда школа его научит «как учиться», «как жить», и «как зарабатывать деньги».

Наша позиция в образовании основывается на двух стратегических посылках. Школа не должна учить жить, она и есть жизнь, данная человеку на достаточно долгий срок. Счастлив тот, кто ощутит в детстве радость и бесконечность познания. Это и есть залог пресловутого «образования через всю жизнь». С этой точки зрения, интересен подход С. Паперта в работе «Переворот в сознании». Известная «школа самбы», где учатся дети и взрослые, является культурным образованием, но формирующим естественные отношения включённости в реальность. Компьютерное моделирование воссоздаёт переживание сопричастности с моделируемой реальностью, позволяет естественным образом её корректировать и транс формировать на новом уровне.

Вторая посылка тоже не нова, но не услышана. Школа должна развивать качества мышления. Эта стратегия разрабатывалась в западной дидактике уже около полувека. Она нашла решение в концепции критического мышления. Предлагаемая нами содержательная модель критического мышления есть совокупность четырёх компонентов: рационального, продуктивного, социально-личностного, собственно-критического. Отсюда определение критического мышления, отражающее его качества, соответствующие данным компонентам: критическое мышление - это диалектико-логическое (правильное), рефлексивное, креативное, коммуникативное, основанное на сомнении и диалоге. Оно выступает как конструктивное мышление, так как нацелено на рождение нового знания через диалектическое отрицание и коммуникацию. Данный подход, на наш взгляд, совпадает с вышеупомянутым культурно-историческим подходом Брунера. Качества мышления включают навыки, но не сводятся к ним. Это позволяет, развивая те или иные навыки, применяя новые технологии и саморефлексию (сократический диалог) выстраивать многоуровневое образование, направленное на развитие заданных качеств. Качественно мыслящий человек свободен, индивидуален и активен. Он востребует качества жизни, в том числе профессиональные компетенции, его трудно сделать объектом политических и социальных манипуляций, у него иммунитет нравственных качеств, заданных образованием и опытом переживания получаемого знания.


Литература

  1. Батурин В. К. Социология образования. - М.: Юнити-Дана, 2011.

  2. Брунер Д. Культура образования. - М.: Просвещение, 2006.

  3. Деррида Ж. Письмо и различие. - М.: Академический проект, 2007.

  4. Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики. - М.: Просвещение, 1998.

  5. Паперт С. Переворот в сознании. - М.: Педагогика, 1989.

  6. Трайнев В. А., Трайнев В. И. Интенсивные педагогические игровые технологии в гуманитарном образовании. - М.: Дашков и Ко, 2011.

  7. Шелер М. Человек и история / Человек: образ и сущность. Ежегодник. - М., 1991.

  8. Шереги Ф. Э., Харчева В. Г., Сериков В. В. Социология образования: прикладной аспект. - М.: Юристъ, 1997.



Секция 6. Психология


Социально-психологические особенности отношения

к другому жителей мегаполиса, крупнейшего и малого городов (на примере Москвы, Ростова-на-Дону и Крымска)

А. А. Балакина

^ Южный федеральный университет, Ростов-на-Дону, Россия, anette9@mail.ru


В современных условиях урбанизации, охватывающей практически все сферы городской жизни, проблема отношений между людьми внутри городского сообщества становится особенно актуальной. В настоящее время активное внимание уделяется изучению изменений социально-демографической, социо-культурной, социо-проффессиональной, экономической и политической областям жизнедеятельности города и их влиянию на взаимодействие людей в городских условиях. При этом в последнее время исследователи все чаще рассматривают в качестве еще одного фактора формирования отношений субъекта территориально-пространственную и пространственно-временную организацию окружающей его городской среды (В.Т. Шимко, 2006, Э.В. Сайко, 20001, Р. Сеннет, 2002, В.Л. Глазычев, 2007, А. Желнина, 2005 и др.).

Исследования зарубежных (К. Линч, Р. Сеннет, С. Троубридж, М. Хейдметс, Г. Филинг, К. Ауэр) и отечественных (В.Л. Глазычев, М.С. Шимко, М.Я. Черноушек, М.Ю. Крампен, Б.Г. Ананьев, А.П. Флоренский, Н.Н. Нечаев и др.) ученых о взаимосвязи территориально-пространственных аспектов города с различными социальными процессами, позволили нам сделать предположение о взаимообусловленности компонентов «личностной» группы факторов отношения к другому (к которым исследователи относят социально-психологические потребности личности, а также такие компоненты системы отношений человека, как отношение к себе и отношение к обобщенному другому) и группы факторов внешней детерминации, которая в том числе включает пространственный фактор и фактор времени.

Мы предполагаем, что социально-психологические потребности и система отношений личности, с одной стороны, могут влиять на выбор индивидом системы территориально-пространственных и пространственно-временных передвижений. В тоже время определенное воздействие этих территориально-пространственных и пространственно-временных параметров обусловливает определенную динамику самих межличностных потребностей и типов отношений.

В данной статье представлены результаты проведенного сравнительного анализа социально-психологических потребностей и типов отношения к другому жителей трех городов (Москвы, Ростова-на-Дону и Крымска), дифференцированных по вышеуказанным территориально-пространственным и пространственно-временным параметрам. В качестве территориально-пространственных параметров здесь будут рассмотрены следующие: 1) тип города; 2) район проживания (центр/периферия); 3) тип проживания (изолированно от других: частный дом и т.п./вместе с другими: многоквартирный жилой дом и др.). Среди пространственно-временных характеристик приведены такие как: 1) длительность проживания в городе; 2) наличие/отсутствие переездов.

В нашем исследовании приняли участие 120 жителей Москвы, 100 жителей Ростова-на-Дону и 100 жителей Крымска в возрасте от 21 до 37 лет, проживающих в различных районах названных городов. Методы исследования: «опросник межличностных отношений» В. Шутца; блок методик, диагностирующих различные виды отношений к другим людям (шкала «принятия других» Фейя, «шкала враждебности» Кука-Медлей, «шкала доброжелательности» Кэмпбелла, «шкала доверия» Розенберга, «шкала манипулятивного отношения» Банта), адаптированный Ю.А. Менджерицкой; опросник межличностных отношений Т. Лири, цветовой тест отношений М. Эткинда.

В результате проведенного с помощью H – теста по методу Крускала и Уоллиса сравнительного анализа социально-психологических потребностей жителей городов по параметру тип города были обнаружены значимые различия в выраженности следующих потребностей: потребности во включении в социальные группы со стороны другого, потребности в контроле других (С(е), p=0,044), потребности в установлении близких эмоциональных отношений на уровнях выраженного (А(е), p=0,028) и требуемого от других (А(w), p=0,004) поведения.

Наибольшая выраженность изучаемых социально-психологических потребностей (за исключением потребности в контроле) была выявлена среди жителей крупнейшего города. Наиболее низкий уровень выраженности изучаемых социально-психологических потребностей обнаружен в малом городе.

В структуре социально-психологических потребностей жителей городов всех изучаемых типов наиболее выраженной оказалась потребность в контроле других. Причем интенсивность ее выраженности возрастает с увеличением размера города и является максимальной у жителей мегаполиса.

В результате проведенного с помощью H – теста по методу Крускала и Уоллиса сравнительного анализа модальностей по параметру тип города было выявлено, что позитивное отношение к другому, определяющееся по таким модальностям как принятие, доброжелательность, доверие, в меньшей степени выражены в малом городе и в большей степени в мегаполисе и крупнейшем городе. Негативные модальности отношения к другому, такие как враждебное и манипулятивное отношение, в большей степени выражены в мегаполисе, а в меньшей степени в крупнейшем городе

Такие типы отношений как агрессивно-прямолинейный (p=0,012), покорно-застенчивый (p<0,001), зависимо-послушный (p<0,001), сотрудничающе-конвенциальный (p<0,001), ответственно-великодушный (p<0,001) наиболее интенсивно выражены у жителей малого города, в меньшей степени – у жителей крупнейшего города.

С помощью метода Крускала и Уоллиса также было выявлено, что интенсивность неосознаваемого положительного отношения к обобщенному другому, дифференцированному по принципу «свой-чужой» (жители «своего» города, коренные жители, приезжие) значимо снижается с возрастанием размера города. Наибольшая интенсивность положительного отношения к обобщенному другому обнаружены у жителей малого города, а наименьшая интенсивность выявлена у жителей мегаполиса.

Обратимся к проблеме обусловленности выраженности социально-психологических потребностей территориально-пространственными и пространственно-временными параметрами, характерными для жителей каждого из рассматриваемых городов. С помощью H – теста по методу Крускала и Уоллиса и регрессионного анализа было выявлено, что такие параметры как район проживания, длительность проживания и наличие/отсутствие переездов обусловливают явные различия в выраженности социально-психологических потребностей только среди жителей мегаполиса. Причем выраженность межличностных потребностей находится в прямопропорциональной зависимости от длительности проживания в городе.

Анализ влияния рассматриваемых параметров на интенсивность неосознаваемого отношения к другому показал, что такие параметры как район проживания, наличие/отсутствие переездов, тип города обусловливают различия в интенсивности неосознаваемых отношений к обобщенному другому жителей городов разного типа.

Интенсивность неосознаваемого отношения к «дифференцированному» обобщенному, как показали результаты проведенного сравнительного анализа с помощью Н-теста по Крускалу и Уоллису, обусловлена в наибольшей степени таким пространственно-временным параметром как «длительность проживания».

Таким образом, мы можем заключить, что тип города обусловливает различия в социально-психологических потребностях, типах и параметрах отношений к другому. При этом территориально-пространственные параметры, дифференцирующие жителей в рамках одного города, а также система пространственно-временных передвижений личности могут детерминировать особенности отношений к другому жителя города.


^ ПРАВООХРАНИТЕЛЬНЫЕ ОРГАНЫ: ВЗГЛЯД ИЗНУТРИ

И. В. Рябченко

ОБДПС ГИБДД Управления МВД России по г. Новокузнецку, riv.76@mail. ru


Исследование профессиональной деятельности правоохранительных органов требует глубокой проработки в силу важнейшей социальной роли, которую играет полиция в жизнедеятельности и нормальном функционировании общества. В нашей стране давно произошел пересмотр прежних идеалов людьми, вместе с тем деятельность сотрудников ГИБДД продолжает вызывать наибольшее количество неудовлетворительных оценок граждан по сравнению с другими службами МВД. При этом самый большой поток кандидатов на службу долгое количество лет сохраняется именно в подразделения Государственной дорожно – патрульной службы России…

На основании нормативных документов МВД, все лица поступающие в правоохранительные органы проходят обязательное психодиагностическое обследование при приеме на службу. Нами были изучены анкеты кандидатов на службу в ГИБДД МВД России за период 2009 – 20011г.г. Помимо вопросов, касающихся образования, службы в армии, семейного положения, кандидатам на службу предлагают ответить на ряд вопросов, связанных с их мотивами поступления в правоохранительные органы: Какие стороны службы в МВД могут представлять для Вас наибольшую трудность? Что было главным при принятии решений поступать на службу в МВД? Почему Вы хотите стать сотрудником правоохранительных органов? Каково же было наше изумление, когда мы обнаружили, что более 62% респондентов эти графы не заполнили. Кандидаты в беседе признавались, что «не знают как отвечать правильно», а привлекают их следующие мотивы: красивая форма, яркие патрульные автомобили, возможность нужных знакомств.

А сейчас представьте себе такого сотрудника: не женат, как правило без опыта работы (75% респондентов) и отсутствием службы в армии (60% кандидатов), заступившего на государственную службу с табельным оружием!

Конечно существует огромная практика профессиональной подготовки молодых сотрудников МВД, в рамках которых формируются его профессиональные знания, умения, навыки. В это же время преобразуется его система ценностей, которая является не застывшей, а изменчивой. Именно в процессе взаимодействия одного человека с другим, близким ему по общим целям, мотивам поведения, способам общения и формам реакции, происходит взаимное приращение психологических и профессиональных потенциалов людей, их способностей и возможностей. Жизненный опыт формирует у каждого человека определенную систему ценностных ориентаций, социальных установок по отношению к профессии. Во многом профессиональные ценности зависят от группы людей, куда данная личность входит в качестве члена.

Проведенный нами опрос среди 85 сотрудников дорожно – патрульной службы показал что только 50% инспекторов оценили для себя престижность службы в правоохранительных органах как высокую; 38% - на среднем уровне; оценку «низко» поставило 11% респондентов.

Служат с желанием – 54% инспектора ДПС. Исполняют служебные обязанности добросовестно, но без особого желания – 32% сотрудников. 12% служащих призналось, что выполняют только необходимый служебный минимум.

По – прежнему актуальной остается проблема дисциплины. Настораживают следующие ответы: 35,4% респондентов сознались, что им приходилось управлять транспортным средством в состоянии алкогольного опьянения, а 8,8% считают, что алкоголь ни как не влияет на качество вождения транспортного средства и оценку водителями складывающейся дорожной ситуации. Остро стоит вопрос состояния законности. Более половины (51,3%) респондентов утверждают, что довольно часто водители стараются «задобрить» инспектора, пытаясь избежать наказания.

Не довольны сотрудники бытовыми условиями на службе – 85%, правовой защищенностью – 92%, реализацией права на отдых – 71%, социальной справедливостью на службе – 78%.

Неблагополучная психологическая атмосфера профессиональной деятельности определяется конфликтностью по вертикали, в системе «руководитель – подчиненные». Частое психологическое давление со стороны руководителей признало более 60% личного состава ОБДПС. Несомненно, недостаточное внимание руководства к подчиненным, а так же отсутствие обратной связи будет негативно сказываться на социально – психологическом климате коллектива.

Длительное чрезмерное напряжение сказывается на психическом и соматическом состоянии сотрудников, вызывает нежелательные реакции: от повышенного тревожного состояния до развития нервозов. Тревожащим фактором обнаружен низкий коэффициент вегетативного баланса выявленный с помощью разработанного Л.Н. Собчик метода цветовых выборов модифицированного варианта цветового теста М. Люшера, более чем у половины респондентов. У 68% личного состава ГИБДД диагностировано доминирование трофотропных тенденций: перевозбуждение и потребность в покое. У таких сотрудников наблюдается снижение работоспособности, некоторые черты дезадаптации.

Свою эффективность в профессиональной деятельности 79% респондентов оценило на среднем уровне. Эффективность деятельности МВД России в целом только 11% сотрудников правоохранительных органов оценили высоко, 55% - средне, 34% на низком уровне.

Средняя удовлетворенность трудом, высокий уровень утомления от работы подтверждают не благополучное самочувствие сотрудников ГИБДД в период осуществления ими служебной деятельности: они часто испытывают напряжение на работе, состояние не достаточно спокойное, работоспособность невысока. Порой инспектор чувствует, что работа ему надоела, безразлична и неинтересна, вызывает утомление и раздражение. Неудовлетворенность трудом, проблемы идентификации себя с организацией чреваты не принятием работником целей и ценностей данной организации, осуществление деятельности по реализации этих целей, не желание отстаивать ее интересы и отсутствие желания сохранять себя ее членом.

Такая ситуация в строевых подразделениях ГИБДД встречается все чаще имеет общесоциальное значение и требует разработки новой моделей социально – психологического сопровождения личного состава.





страница6/10
Дата конвертации02.12.2013
Размер2,5 Mb.
ТипДокументы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы