Международной он-лайн конференции «Иностранные языки в контексте межкультурной коммуникации» 20-22 февраля 201 2 года Саратов, 2012
| Развитие информационной компетенции Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе Структура сложных познавательных приемов в обучении |
Смотрите также:
- Имени н. Г. Чернышевского
- Имени н. Г. Чернышевского
- Программа конференции и официальное приглашение будут высланы дополнительно
- «Иностранные языки в Байкальском регионе: опыт и перспективы межкультурного диалога»
- Научные направления конференции: Актуальные вопросы лингвокультурологии и межкультурной
- Программа международной научно-практической междисциплинарной конференции
- Валентность татарского глагола 10. 02. 02 Языки народов Российской Федерации (татарский язык)
Учитель сам наполняет каждый раздел своего курса дозированной информацией, четко ориентируя учащихся на изучаемый материал.
Учащиеся со своей стороны имеют возможность самостоятельно проработать материал в удобное для них время.
Дистанционное обучение дает возможность учащимся осуществить дополнительную тренировку по изучаемой теме, что позволяет активизировать процесс формирования учебных навыков и экономить время на уроке.
Этот вид работы обладает некоторой новизной и, соответственно, учащиеся с большим интересом выполняют задания, что повышает мотивацию учащихся к изучению АЯ.
Учащиеся выполняют задание в удобное для них время, в спокойной обстановке, что решает некоторым образом психологические проблемы отдельных учащихся, особенно тех, кому трудно сосредоточиться в присутствии других учащихся, а, может быть, и учителя.
Учащиеся получают оценку своей работы в виде балла, разбора работы и анализа ошибок, далее даются рекомендации по устранению ошибок в будущем; отзывы о своей работе видит только сам ученик – это позволяет более полно осуществить личностно-ориентированный и индивидуальный подход в обучении.
Этот вид работы очень эффективен в определенных условиях: в период отсутствия у учеников занятий по разным причинам. А во время учебного процесса он эффективно используется для контроля домашнего задания и дополнительной отработки изучаемого материала.
Дистанционный метод обучения соответствует ФГОС второго поколения, т.к. формирует систему универсальных учебных умений через современные дидактические принципы: деятельности, целостности, психологической комфортности, вариативности и широких возможностей для творчества. Этот метод соответствует современным требованиям к результатам освоения материала: личностным (самоопределения и самообразования), метапредметным: возможность регулятивного управления своей деятельностью и интеграции знаний полученных на информатике, русском языке и литературе, в работе над английским языком, а также предметных знаний по конкретной изучаемой теме.
Большую временную затрату на ведение курса и контроль работ.
Возможное отсутствие в школе или дома хорошей технической базы.
Свиридон, Р. А. Формирование межкультурной компетенции будущего специалиста в области мировой экономики средствами делового английского языка / Р.А. Свиридон / Сборник научных трудов II Международной летней школы для молодых исследователей «Инновационные образовательные технологии в преподавании иностранных языков». Томск, Изд–во ТГПУ, 2005. С. 72– 84.
Ключевые компетенции и образовательные стандарты/ Хуторской, А.В. //Интернет-журнал «Эйдос». – 2002. - 23 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423 - 1.htm
Леонтович, О. А. Международное обучение на базе Центра американистики ВГПУ // Модернизация содержания и методов иноязычного обучения как приоритетное направление в условиях непрерывного языкового образования»: Тез. докл. II регион науч.- практ. конференции, Волгоград 17-18 янв. 2003 г. - Сост.: С. А. Пятаева, М. А. Железнякова. - Волгоград: Перемена, 2003. - С32-33.
Плужник, И. Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки»: Автореф. докт. дисс. – Тюмень.2003.
Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам / Е. Н. Соловова / М.: Просвещение, 2002. 239 с.
В структуре сложного действия, которое само подразделяется на операции, имеются три фазы. Первая фаза – формулирование преобразования, которое надо произвести. Вторая фаза – извлечение необходимой информации. Третья фаза – отнесение полученного продукта в общее правило выполнения, «адресование» результата следующему действию.
Указанные три фазы действия входят в структуру каждой операции.
Каждая фаза операции имеет ориентировочную, исполнительную и контрольную части.
Е.Ю. Изнаирова МАОУ Лицей математики и информатики Кировского района г.Саратова ^ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ПОСРЕДСТВОМ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» в качестве приоритетных направлений на первом месте стоит переход к новым образовательным стандартам. Основным направлением в деятельности учителя должно стать создание условий для формирования у выпускников таких компетенций, которые бы обеспечили им успешность и востребованность в профессиональной деятельности. Вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику приоритетной целью образования становится развитие способности учащегося самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, работать с разными источниками информации, оценивать их и на этой основе формулировать собственное мнение, суждение, оценку. Одной из ключевых компетенций в этой связи, выступает информационная компетенция, позволяющая успешно овладевать современными информационными технологиями, и способствующая получению качественного образования и, прежде всего, самообразования. В научных источниках существуют разные толкования термина «компетенция». Наиболее отражающее суть предмета определение, на мой взгляд, дано в толковом словаре русского языка под редакцией Д.Н. Ушакова. «Компетенция (лат. competentia) - круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом. Соответственно, компетентный – осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-нибудь вопросе» [Ушаков 1994: 1427]. В Толковом словаре английского языка под редакцией А.Хорнби подчеркивается, что компетенция это «способность и обладание достаточными знаниями и умениями к выполнению каких-либо действий» [Хорнби 1992: 232]. Обращаясь к информационной компетенции по определению А.В. Хуторского [Хуторской 2003:58-64] эта компетенция формирует навыки деятельности по отношению к информации в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире, владение современными средствами информации (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир и т.п.) и информационными технологиями (аудио -видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет). Наличие данной компетенции означает умение самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данную компетенцию можно отнести к метапредметным компетенциям, так как с ее помощью формируются универсальные умения и навыки и способы их эффективного применения на практике. Овладение универсальными учебными действиями дает учащимся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетенций на основе формирования умения учиться. В настоящее время все более и более популярным становится дистанционное обучение, позволяющее преподавать и контролировать изучаемый материал на расстоянии, без непосредственного посещения уроков, лекций и семинарских занятий. Эта форма обучения прочно вошла в мою деятельность. За последние три года я работала с пятью дистанционными курсами, и мне бы хотелось поделиться имеющимися возможностями и перспективами данной формы обучения в контексте формирования информационной компетенции в соответствии с ФГОС второго поколения, вводимыми сейчас в нашу систему образования. Сейчас уже сложно представить себе международный или российский университет, который бы не предлагал дистанционную форму обучения. В связи с этим, обучающимся средней и старшей школы необходимо в полной мере освоить навыки работы в данном информационном пространстве, чтобы иметь доступ к повышению уровня своего образования в любой из выбранных ими сфер. Осуществить дистанционное обучение можно посредством разных дистанционных систем: коммерческой Орокс, бесплатного конструктора сайтов Народ, свободно распространяемой системы Moodle и других. В МАОУ ЛМИ дистанционное обучение осуществляется на базе Moodle. Moodle (модульная объектно-ориентированная динамическая учебная среда) — свободная система управления обучением, ориентированная, прежде всего, на организацию взаимодействия между преподавателем и учениками, подходит и для организации традиционных дистанционных курсов, а так же поддержки очного обучения. Используя Moodle, преподаватель может создавать курсы, наполняя их содержимым в виде текстов, вспомогательных файлов, презентаций, опросников и т.п. По результатам выполнения учениками заданий, преподаватель может выставлять оценки и давать комментарии. Таким образом, Moodle является и центром создания учебного материала и обеспечения интерактивного взаимодействия между участниками учебного процесса. Moodle относится к классу LMS (Learning Management System) — систем управления обучением. В нашей стране подобное программное обеспечение чаще называют системами дистанционного обучения (СДО). Moodle — это свободное программное обеспечение с лицензией GPL, что дает возможность бесплатного использования системы, а также ее «безболезненного» изменения в соответствии с нуждами образовательного учреждения и интеграции с другими продуктами. Можно много спорить о том, каков процент эффективности дистанционных курсов, но то, что они становятся нам необходимы – неоспоримый факт. Среди явных преимуществ дистанционного обучения, на мой взгляд, можно выделить следующие: Работая в дистанционном курсе, учащиеся самостоятельно прорабатывать предлагаемый материал. Оперируя знаниями, полученными на уроках информатики, они посещают различные сайты и сами размещают ответы на задания в соответствующих разделах курса и форумах. Среди самых значительных минусов можно выделить следующее: Рассматривая перспективу дистанционного обучения с практической точки зрения, мне хочется отметить, что за такой формой обучения – будущее. Уже сейчас мы имеем возможность получить диплом российского или международного образца по любой дополнительной специальности, не выходя из дома и являясь сами менеджерами своего учебного процесса. Дистанционное обучение открывает широкие перспективы и для людей с ограниченными возможностями, которые по объективным физиологическим причинам не имеют возможности покинуть свой дом, а теперь получают образование в полном объеме. Работая с курсом, преподаватель может по своему усмотрению использовать как тематическую, так и календарную структуризацию курса. Курсы внутри сайта создаются администратором. В дальнейшем учитель сам сможет по своему усмотрению поменять настройки своего курса. При тематической структуризации курс разделяется на секции по темам. При календарной структуризации каждая неделя изучения курса представляется отдельной секцией, такая структуризация удобна при дистанционной организации обучения и позволяет учащимся правильно планировать свою учебную работу. Редактирование содержания курса проводится автором курса в произвольном порядке и может легко осуществляться прямо в процессе обучения. Работа с каждым блоком начинается с редактирования вступления, где мы вводим учащихся в курс и даем им необходимые комментарии по работе над конкретными заданиями раздела. Работа с курсом состоит из двух основных компонентов: «добавления ресурса» и «добавления элемента курса». Очень легко добавляются в электронный курс различные ресурсы. Под ресурсом понимается добавление текстового документа, ссылки на электронный адрес, папки с документами, любого документа в прикрепленном файле. Для каждого электронного курса существует удобная страница просмотра последних изменений в курсе. Таким образом, LMS Moodle дает преподавателю обширный инструментарий для представления учебно-методических материалов курса, проведения теоретических и практических занятий, организации учебной деятельности студентов как индивидуальной, так и групповой. Под «элементом курса» понимается добавление элемента по выбору учителя, который будет контролировать выполнение работы или осуществлять связь студентов друг с другом и с учителем. Это может быть ответ в виде текстового документа, ответ в виде прикрепленного файла, ответ вне сайта, тест, лекция, опрос Форум, Wiki, Глоссарий и т.д., причем оценивание может происходить и по произвольным, созданным преподавателем, шкалам. В системе содержатся развитые средства статистического анализа результатов тестирования и, что очень важно, сложности отдельных тестовых вопросов для обучающихся. Уведомление о выполнении задания можно получать через электронную почту. В заключение мне бы еще раз хотелось отметить положительную практику работы с дистанционными курсами. В период отмены занятий, связанных с понижением температуры, которая происходит ежегодно, такой вид обучения просто незаменим. В период очного обучения я вношу часть домашних заданий в курс, что существенно экономит время на уроке. Возможность включить в работу автоматизированные тесты в режиме тренировки позволяет детям потренироваться перед предстоящими контрольными работами и способствует повышению качества знаний. Автоматизированные тесты в формате тестирования позволяют эффективно и быстро контролировать изученный материал, что значительно экономит время учителя на проверку работ. Задания в формате форума являются эффективной интерактивной формой работы для тренировки письменной речи. Список использованной литературы 1. Киселева Т.Г. статья «Диагностика и формирование информационной компетентности средствами учебного предмета» . [электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.openclass.ru/stories/62780, 2009 2.Ушаков. Д.Н. Толковый словарь русского языка. Москва, 1994 3.Хорнби А. Толковый словарь английского языка .Ставрополь, 1992 4. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций. Интернет-журнал «Эйдос». – 2005 – 12 декабря. [электронный ресурс]. – [2011]. Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm 5. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования . Народное образование №2, 2003. 6.Электронный ресурс. Режим доступа: http://moodle.org 7.Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.rykytyky.narod.ru/science/E-learning_systems.html Е.Э. Кудрявцева Поволжский институт им. П.А. Столыпина ^ Процесс глобализации, происходящий в настоящее время, приводит к расширению взаимодействий различных стран, народов и их культур. Влияние осуществляется посредством культурных обменов и прямых контактов между государственными институтами, социальными группами, общественными движениями, путем научного сотрудничества, торговли, туризма и т. д. Общение с иностранцами становится реальностью и входит в нашу повседневную жизнь. Все чаще учебные заведения осуществляют обмен студентами и школьниками, преподаватели организуют совместные проекты и проходят стажировку за рубежом, участвуя, таким образом, в межкультурной коммуникации и диалоге культур. Достижению взаимопонимания в процессе межкультурной коммуникации способствует межкультурная компетенция. Межкультурной компетенцией называется способность осуществлять общение на иностранном языке с учетом разницы культур и стереотипов мышления [Свиридон 2005, 54]. Изучение проблем межкультурной коммуникации предполагает знакомство со следующими явлениями и понятиями: принципами коммуникации, основными функциями культуры, влиянием культуры на восприятие и коммуникацию в ее различных сферах и видах, параметрами для описания влияния культуры на человеческую деятельность и развитие общества [Свиридон 2005, 73]. Формирование межкультурной компетенции следует рассматривать в связи с развитием способности студентов принимать участие в диалоге культур на основе принципов взаимного уважения, терпимости к культурным различиям и преодоления культурных барьеров. Межкультурное обучение направлено на формирование у студентов способности к межкультурной коммуникации и способствует как осознанию студентами своей принадлежности к определенному этносу, так и ознакомлению с традициями и культурными особенностями представителей другой культуры. Под компетенцией понимается способность творчески выполнять деятельность на основе сформированных мотивов, личностных качеств, умение использовать нормативно-приемлемые образцы поведения в профессиональной области. Овладение компетенцией создает основу для развития профессионализма и мастерства [Хуторской 2002]. Коммуникация представляет собой социально обусловленный процесс передачи информации и обмена мыслями, чувствами между людьми в различных сферах познавательно-трудовой и творческой деятельности. Хотя понятие «коммуникация», можно рассматривать как синоним понятия «общение», но коммуникация шире, чем общение. Под общением понимается устно-речевое вербальное и невербальное взаимодействие, реализуемое в практической деятельности. Раскрывая сущность понятия «межкультурная коммуникативная компетенция», О. А. Леонтович подчеркивает, что межкультурная компетенция «является конгломератом трех составляющих: языковой, коммуникативной и культурной компетенции». Мы разделяем утверждение О. А. Леонтович об образовании качественно нового целого, «которое обладает собственными признаками, отличными от каждого из компонентов, взятых в отдельности» [Леонтович 2003: 32-33]. Языковая компетенция отвечает за правильный выбор языковых средств, адекватных для ситуации общения; коммуникативная компетенция включает механизмы, приёмы и стратегии, необходимые для обеспечения эффективного процесса общения; понятие культурной компетенции совпадает с понятием культурной грамотности и предполагает знание политических реалий, фразеологизмов, терминов, диалектизмов и т. д. Более конкретно определяется сущность межкультурной коммуникативной компетенции И. Л. Плужник: «…она представляет собой функциональные умения понимать взгляды и мнения представителей другой культуры, корректировать своё поведение, преодолевать конфликты в процессе коммуникации, признавать право на существование различных ценностей, норм поведения…» [Плужник 2003: 6]. Современный человек, владеющий иностранным языком, оказывается вовлеченным в процесс общения с людьми другой культуры. В связи с этим изучающим иностранный язык требуется не только иметь богатый лексический запас и приличное произношение, хорошо знать иноязычную грамматику, но и формировать в себе межкультурную компетенцию. Данная компетенция предполагает достижение такого уровня владения языком, который позволит, во-первых, гибко реагировать на всевозможные непредвиденные повороты в ходе беседы; во-вторых, определить адекватную линию речевого поведения; в-третьих, безошибочно выбрать конкретные средства из обширного арсенала и, наконец, в-четвертых, употребить эти средства сообразно предлагаемой ситуации. Формирование межкультурной компетенции предполагает взаимодействие двух культур в нескольких направлениях: знакомство с культурой страны изучаемого языка посредством самого иностранного языка и усвоение модели поведения носителей иноязычной культуры; влияние иностранного языка и иноязычной культуры на развитие родного языка и модель поведения в рамках родной культуры; развитие личности под влиянием двух культур. Необходимо рассмотреть, как осуществляется формирование межкультурной компетенции студентов с учетом названных направлений. В процессе овладения иностранным языком студенты усваивают материал, который демонстрирует функционирование языка в естественной среде, речевое и неречевое поведение носителей языка в разных ситуациях общения и раскрывает особенности поведения, связанные с народными обычаями, традициями, социальной структурой общества, этнической принадлежностью. Прежде всего, это происходит с помощью аутентичных материалов (оригинальных текстов, аудиозаписи, видеофильмов), которые являются нормативными с точки зрения языкового оформления и содержат лингвострановедческую информацию. [Соловова 2002: 152]. Важно знать национально-культурные особенности поведения иностранца, чтобы избежать возможных конфликтов при межнациональном общении. Таким образом, изучая иностранный язык, студент должен не только усвоить его лексические, грамматические и синтаксические особенности, но и научиться адекватно ситуации реагировать на реплики носителей языка, уместно применять мимику и жесты, использовать формулы речевого этикета и знать культурно-исторические особенности страны изучаемого языка. Осуществление межкультурной коммуникации предполагает готовность человека не только принимать представителя иной культуры со всеми его национальными и ментальными особенностями, но и способность меняться самому. Изучая иностранный язык во всем его многообразии, студенты сталкиваются с языковыми и культурными явлениями и сопоставляют их с таковыми в родном языке. Так, например, постигая лексико–грамматическую систему иностранного языка, обучающимся приходится обращаться к знаниям, полученным на занятиях русского языка, чтобы выделить сходства и различия в языковых явлениях и сфере их употребления. Изучение иноязычной культуры также приводит студента к необходимости обратиться к культурно–историческим фактам как своей страны, так и страны изучаемого языка. Таким образом, изучая иностранный язык и участвуя в межкультурной коммуникации, студент глубже постигает свой родной язык и родную культуру. Формирование межкультурной компетенции предполагает также овладение следующими умениями: видеть в представителе другой культуры не только то, что нас отличает, но и то, что объединяет; менять оценки в результате постижения другой культуры; отказываться от стереотипов; использовать знания о чужой культуре для более глубокого познания своей. Межкультурная компетенция формируется в процессе обучения иноязычному общению с учетом культурных и ментальных различий носителей языка и является необходимым условием для успешного диалога культур. Осознание возможных проблем, возникающих в межкультурной коммуникации представителей разных культур, понимание ценностей и общепринятых норм поведения являются довольно значимыми факторами в изучении иностранного языка. И когда обучающиеся подготовлены к их решению соответствующим образом, они могут избежать непонимания, неадекватного восприятия поведения и потенциальных конфликтов, которые могут возникнуть из-за неправильного использования языка, ошибочной интерпретации реакции собеседника и оценки сложившейся ситуации. А способность студента к преломлению культурных ценностей в своем поведении способствует становлению его как хорошего специалиста в сотрудничестве с представителями мирового сообщества. Список использованной литературы И.С. Кузнецова, Е.В. Савченко Саратовский государственный технический университет имени. Ю.А. Гагарина ^ Известно, что сложные познавательные приемы используются в обучении студентов в качестве одного из компонентов их познавательной деятельности. Познавательные приемы состоят из действий, направленных на преобразование объекта. Так, приемы перевода иностранного текста включают в себя действия, направленные на выделение, распознавание и перевод различных грамматических конструкций. Однако, конкретные цели человеческих действий могут формироваться в конкретной ситуации, поскольку деление на цель и средство в человеческой деятельности относительно. Конкретное действие, выступая в качестве средства достижения некоторой цели на определенном этапе поиска, может выполнять функцию цели на последующем этапе в ходе решения одной и той же проблемы. Это означает, что в одной и той же познавательной деятельности операция может переходить в действие, и, наоборот, действие может свертываться до операции. Изменчивость условий ведет к тому, что они сами становятся объектом специального анализа и преобразования. Операции, отвечающие таким переменным условиям, превращаются в действия, вследствие чего структура сложного познавательного приема представляет собой многоступенчатую иерархическую систему. В этой связи необходимо рассмотреть один из вопросов педагогического аспекта выдвинутой проблемы – вопрос о структуре полной ориентировочной основы сложных многоступенчатых познавательных приемов. Ориентировочная основа деятельности связана с совокупностью условий, объективно необходимых для успешного выполнения действия человеком. Ведущая роль ориентировки в деятельности человека признается многими авторами и является основой теории поэтапного формирования умственных действий. Согласно данной теории, полная ориентировочная основа действий включает знания о 1) конечном продукте действия, 2) предмете действия, 3) орудиях действия, 4) операциях действия. В теории умственных действий эти компоненты рассматриваются в неразрывной связи друг с другом. Первый компонент – конечный продукт – соотносится с целью действия. Поэтому знания о конечном продукте действия включает в себя не только знания о его свойствах, но и знания о цели получения этого продукта. В тех случаях, когда на первый план выдвигается анализ цели получения продукта, перед студентами стоит задача выделения способов достижения цели, что реализуется в построении общей стратегии решения, и существенным звеном здесь является соотнесение достигнутого промежуточного результата с начальными и конечными условиями. При относительном характере операций и действий, их взаимосвязи, которая имеет место в сложной деятельности, понятие конечного и промежуточного продукта также относительно: если действие выступает как операция, то его конечный продукт по отношению к действию, в которое включается операция, становится промежуточным. Промежуточный продукт тоже выступает в обучении с двух сторон: рассматриваются свойства этого продукта и цели его получения. Вторым компонентом полной ориентировочной основы действия является предмет действия, который может представлять собой определенную ситуацию или явление. Из предмета действия выделяется объект действия, являющийся совокупностью свойств предмета, на которую непосредственно направлено действие. Для выделения объекта действия из его предмета существенное значение имеют взаимосвязи, в которые включен предмет, условия, в которых он задан. При постоянных условиях выделенный объект и его существенные признаки будут постоянны; при других условиях из того же самого предмета действия потребуется выделить другой объект, с другими существенными признаками, но он также будет постоянным в заданных условиях [Белухин 1997: 195]. Третьим компонентом полной ориентировочной основы являются познавательные орудия действия – правила, в соответствии с которыми могут осуществляться преобразования объекта. В процессе обучения орудия действия задаются студентам, как правило, в готовом виде. При переменных условиях нельзя заранее указать, какие правила следует применять в каждом конкретном случае: из-за большого числа вариантов перечисление их невозможно. В этом случае встает вопрос о рациональном выборе того или иного правила. Такой выбор может быть сделан на основе анализа выделенного объекта. Четвертым компонентом полной ориентировочной основы действия являются операции. На основе изучения логической структуры мышления многие авторы выделяют конкретные познавательные приемы, ограничиваясь представлением их в виде последовательности элементарных предписаний. Однако отрыв операций от трех других компонентов полной ориентировочной основы ограничивает возможности применения учебных алгоритмов. В сложных познавательных приемах операционный состав действий может меняться по содержанию и соответствию с условиями действий и, кроме того, выступать более или менее развернуто. Последнее определяется двумя факторами: во-первых, степенью сформированности действия, мерой его освоения; во-вторых, спецификой поставленной задачи. В зависимости от условий требуется развернуть ту или иную часть структуры познавательного приема. При одной и той же степени сформированности приема в одних условиях какое-либо действие может выполняться свернуто, выступать в качестве операции, в других – то же самое действие требуется развернуть и операции, входящие в его состав, также представить в виде действий, имеющих свою структуру. В связи с этим особое значение приобретает вопрос о «механизме» построения полной ориентировочной основы, о соотнесении компонентов между собой. Это касается ориентировочной основы как сложного познавательного приема в целом, так и действий, и операций, входящих в его состав. Для исследования необходимо применить такой метод, который учитывает вариабельность условий осуществления деятельности, относительность операций и действий, целей и средств [Харламов 2000: 183]. К анализу сложных « многоступенчатых» познавательных приемов был применен известный метод исследования мыслительной деятельности – это метод разделения познавательной деятельности на временные фазы. Рассмотрение фазового состава действия предполагает установление критерия отделения одной фазы от другой. Так, при ознакомлении с правилами происходит установление условий выполнения действия и его операционного состава (четвертый компонент здесь играет решающую роль). Затем, в ходе выполнения действия, возрастает роль объекта и орудий действия (второй и третий компоненты выступают на первый план). Действие оканчивается анализом полученного результата. Смена действий по мере осуществления очередных целей происходит плавно благодаря тому, что последняя фаза предшествующего действия переходит в первую фазу последующего действия. Все четыре компонента «присутствуют» в каждой фазе, но их роли неодинаковы и отношения между ними в ходе осуществления действия изменяются. На основании изложенных выше общих положений относительно структуры сложных познавательных приемов можно выдвинуть основные три. При переходе от операции к действию, от действия к познавательному приему указанные фазы сохраняются, хотя содержание компонентов становится шире. Совокупность первых фаз всех операций, входящих в состав приема, составляет содержание методов выполнения заданий разной степени общности; вторые фазы всех операций в совокупности представляют собой выделение объектов соответствующей науки, третьи факты всех операций дают схему функциональных отношений между объектами. Указанные фазы можно выделить в составе действий приема перевода иностранного текста на русский язык. На первой фазе производится формулирование предписания – самой операции («распознать…»). На второй фазе происходит поиск информации об объекте действия (на основании каких признаков можно провести распознавание) и поиск информации о способе выполнения действия (каким образом проводить распознавание). На третьей фазе происходит отнесение одной из двух следующих операций – в зависимости от условий. При составлении алгоритмов, например, алгоритмов распознавания и перевода грамматических конструкций, следует учитывать наличие всех трех фаз действия и операции. Первая фаза отражается в названиях блоков, третья - стрелками указывает переход от блока к блоку при различных условиях; выполнение второй фазы должно обеспечиваться информацией о существенных признаках объектов действия (грамматических форм, членов предложения и т.д.) и информацией о способах выполнения действия, например, о способе установления существенных признаков того или иного объекта в конкретном тексте [Коленченко 1999: 204]. В качестве примера можно рассмотреть действие выбора закономерности, на основе которой следует выполнять конкретное задание. Прежде всего студент формулирует для себя предписание – «выбрать закономерность». Затем он должен: 1) получить информацию об объективно существующих правилах и существенных признаках ситуаций, в которых они действуют (общетеоретическую информацию); 2) получить информацию о существенных признаках конкретной ситуации данного задания (специфическую информацию); 3) получить информацию о том, как производить соотнесение общетеоретической и специфической информации об объекте между собой, то есть информацию о логическом действии распознавания. Только на основании этого можно выполнить предписание. Полученный результат студент относит следующему действию или представляет его как конечный продукт. Фазовое рассмотрение действия позволяет указать то звено в его структуре, для выполнения которого необходимо дальнейшее дробление на операции. Каждая операция следующей «ступени» направлена на установление одного из существенных признаков ситуации. Естественно, что сами существенные признаки для ситуаций разных «видов» будут разные – для естественно-научных одни, языковых другие и т. д. В зависимости от области рассматриваемых явлений будут различия и внутри одного «вида», однако, независимо от конкретного содержания операций фазовый состав оказывается одинаковым. Первая фаза – формулировка предписания – « установить наличие такого-то признака». Вторая фаза – получение информации 1) общетеоретических сведений о данном понятии, 2)специфических – по условию задания, 3)логическое действие подведения под понятие. Третья фаза – соотнесение результатов операций. Результатом выполнения третьей фазы всех операций исходного действия является совокупность существенных признаков рассматриваемой ситуации. Единообразие строения действий и операций познавательных приемов позволяет не только выделить полную ориентировочную основу деятельности по выполнению различных заданий, но и разработать эффективную методику формирования у студентов сложных познавательных приемов. Список использованной литературы: 1. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. – М.: Владос, 1997. 2.Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Гардарики, 2000. 3. Коленченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. – СПб.: Питер, 1999.
|
