Исследование связной речи icon

Исследование связной речи



Смотрите также:
  1   2   3
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ С ПОМОЩЬЮ ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ИГРЫ

У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

III УРОВНЯ


Учитель-логопед

МБДОУ № 67

Власова В.Г.


Нижний Новгород

2013

Оглавление

Введение……………………………………………………………………….….3

Глава 1. Теоретические основы развития связной речи детей с общим недоразвитием речи средствами театрализованной игры…………………..…6

    1. .Общая характеристика связной речи………………………………..…..….6

    2. . Развитие связной речи в онтогенезе………………………………………12

    3. . Особенности развития связной речи детей с общим недоразвитием речи……………………………………………………………..………….….17

1.4 Театрализованная игра как средство развития связной речи детей с общим недоразвитием речи ………………………………….…………………..……..22

Глава 2. Возможности развития связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи средствами театрализованной игры………………….…25

2.1. Организация и методы исследования ……………………………….…….25

2.2. Исследование связной речи………………………………………….……..28

2.3. Содержание коррекционной работы ………………………………….…..32

2.4 Анализ результатов эмпирического исследования ……………………….37

Заключение…………………………………………………………………………

Список литературы……………………………………………………………….

Приложения…………………………………………………………….………….





Введение

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности. Значимостью связной речи в процессе психического развития ребенка обусловлен интерес к данной теме со стороны психолого-педагогической науки.

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить. [37, с. 19]

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах многими педагогами (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, А.М. Леушина, А.М. Бородич и др.), психологами (С.Л. Ру­бинштейн, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) и логопедами (А.В. Ястребова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева и др.). Связная речь, подчеркивал Ф.А. Сохин, обнаруживает все до­стижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя. По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития. [17, с. 31]

У детей с общим недоразвитием речи (ОНР) наблюдается своеобразие развития связной речи. На значительные трудности детей данной категории в речевом оформлении своих действий, на неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи, указывают в своих работах Е.А. Флерина, Е.И. Радина, Э.П. Короткова, В.И. Логинова, Н.М. Крылова, В.В. Гербова, Г.М. Лямина и др.. Уточняют и дополняют методику обучения монологической речи исследования Н.Г. Смольниковой о развитии структуры связного высказывания у старших дошкольников, исследования Э.П. Коротковой об особенностях овладения дошкольниками различными функциональными типами текстов. Разносторонне изучаются также методы и приемы обучения дошкольников связной речи: Е.А. Смирнова и О.С. Ушакова раскрывают возможность использования серии сюжетных картин в развитии связной речи, о возможности использования картины в процессе обучения дошкольников рассказыванию достаточно много пишет В.В. Гербова, Л.В. Ворошнина раскрывает потенциал связной речи в плане развития детского творчества[15, с.30].

Проблема развития связной речи детей с ОНР отражена в работах таких авторов, как В.П. Глухова, С.В. Бойковой, Л.В. Мещеряковой и других.

Огромная роль в развитии и воспитании детей дошкольного возраста принадлежит игре - важнейшему виду деятельности. Театрализованная игра – как один из видов игры является мощным средством психического развития. Велико значение театрализованной игры и для речевого развития (совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи). В работе с детьми с ОНР применение театрализованный игры является эффективным средством речевого развития, что обусловлено, во-первых, низкой работоспособностью и мотивационной активностью данной категории детей (что затрудняет работу по развитию связной речи на обычных занятиях), а, во-вторых, доступностью данного вида игровой деятельности для детей с общим недоразвитием речи. Однако методик развития связной речи детей с ОНР 3 уровня средствами театрализованной игры мы не обнаружили.

Таким образом, актуальность темы определяется:

- значимостью дошкольного возраста для формирования связной речи;

- эффективностью театрализованной игры в процессе формирования связной речи у детей с ОНР 3 уровня;

- недостатком методик развития связной речи детей с ОНР 3 уровня средствами театрализованной игры.

Целью нашей работы является разработка программы по развитию связной речи у старших дошкольников с ОНР 3 уровня с помощью театрализованной игры.

В соответствии с поставленной целью нами были сформулированы следующие задачи:

- проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития связной детей с ОНР 3 уровня;

- рассмотреть возможности использования театрализованной игры как средства развития связной речи у дошкольников с ОНР 3 уровня;

- разработать содержание, организацию и методику проведения театрализованных игр, направленных на развитие связной речи у дошкольников с ОНР 3 уровня при условии их сочетания с другими видами деятельности;

- проверить эффективность использования театрализованных игр как средства развития связной речи у дошкольников с ОНР 3 уровня.

^ Объект исследования - особенности связной речи у старших дошкольников с ОНР 3 уровня.

Предмет исследования - театрализованная игра как средство развития связной речи старших дошкольников с ОНР 3 уровня.

^ Методы исследования: наблюдение за детьми в процессе игровой и свободной деятельности, в проблемных ситуациях; констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ результатов.

Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы специалистами дошкольных учреждений, а также родителями, воспитывающими детей данной категории нарушения.


Глава 1. Теоретические основы развития связной речи детей с общим недоразвитие речи средствами театрализованной игры
^

Общая характеристика связной речи


Термин речь обозначает и процесс речи, и ре­зультат речевой деятельности, т.е. текст — устный, письменный или даже мысленный. Необходимо разграничивать эти значения. Речь подразделяется на внешнюю и внутреннюю. Речь, доступ­ная другим, и речь только для себя [22, c. 98].

^ Внешняя речь имеет четыре вида, группирующиеся попарно:

говорение - аудирование (устная речь); письмо - чтение (письменная речь).

Речь разграничивается также по стилям: выделяются устно-разговорные и письменно-книжные стили с более детальным разделением той и другой групп. [37, с. 17]

В литературоведении своя система типов: художественные произведения подразделяются по родам и жанрам. Роды: эпос, лири­ка, драма. Эпические жанры: роман, повесть, рассказ, роман-эпо­пея, очерк, мемуары, сказка, былина и пр. Поэтические жанры: поэма, баллада, ода, лирика — пейзажная, философская, граж­данская, интимная и пр. Драматические жанры: комедия, траге­дия, драма, водевиль, киносценарий.

Жанры выделяются и в публицистике: интервью, репортаж, статья, заметка, фельетон; и в научной литературе: монография, научная статья, реферат, научный отчет, диссертация, учебник, пособие для студентов, тезисы, конспект.

В ораторском искусстве свои жанры: судебная речь — в обвине­нии или в защите, полемика, дискуссия, приветственная речь (эпидейктическая), академическая лекция, церковная проповедь. Отмечается также эпистолярный жанр, виды деловых бумаг, юридических документов и многое другое [14, c. 65].

Каждый жанр, или вид литературного текста, подчиняется сво­им правилам, относительно устойчивым, так называемым «зако­нам жанра». Эти правила касаются и содержания (например, ши­рокий поток жизни в романе), и формы (например, несколько сюжетных линий в романе — композиционный прием).

Рассмотрим теперь основные виды речи — говорение, аудиро­вание, письмо и чтение — более подробно, в системе понятий теории речи.

^ Устная речь. Принято считать, что устная (акустическая) речь исторически намного старше письменной, в речевой деятельно­сти современного человека является ведущей по отношению к письменной, графически фиксируемой речи.

Но на самом деле устная речь сравнительно редко предшеству­ет письменной в ситуациях жизни взрослого человека: письмен­ной речи всегда предшествует речь мысленная, а не устная. Пишу­щий мысленно конструирует текст, предназначенный для записи, и редко проговаривает его вслух. [26, с. 41]

Вспомним, что устная речь имеет две стороны: отправление речевого сигнала и его прием; говорение и аудирование.

Говорение — это озвучивание мысли, кодовый переход с мыс­лительного кода, с кода внутренней речи, которая предшествует устному высказыванию, на звуковой (акустический) код, на код фонетический.

Термин говорение звучит несколько искусственно, он исполь­зуется в специальной литературе: им обозначается действие от­правителя устно-речевого сигнала. Н.И. Жинкин, автор теории кодовых переходов в речи, считает фонему единицей пе­рекодирования. [36, с. 96]

Бывает, что человек имеет время обдумать предстоящее выска­зывание, проговорить мысленно его несколько раз. Но даже в про­цессе быстрой речи говорение, произношение всегда несколько отстает от мысленного конструирования. Это опережение мысли Н.И. Жинкин назвал упреждающим синтезом речи. Его объем — это ключ к речевому развитию человека: чем больше упреждение, тем свободнее и правильнее говорит человек.

Кроме упреждающего синтеза, для свободной устной речи нуж­на гибкость произносительных механизмов, безошибочная их ко­ординация, моментальный выбор слов, свободное владение син­таксическими механизмами, интонациями, голосом. [36, с. 96]

В этом и состоит знание языка, владение им с точки зрения теории речи.

Аудирование — это кодовый переход с акустического кода, в котором слушающий своим ухом, ушной раковиной принимает мысль, высказанную другим человеком, на код внутренней речи, на мыслительный код. В этом и состоит понимание воспринятой речи, ибо мысленный код каждого человека индивидуален в том смысле, что его память хранит фонд образов, схем, представле­ний, понятий и фонемных эталонов слов, связанных с образами, понятиями и пр. [36, с. 97]

Психологическая природа связной речи, проблемы ее становления и развития рассматриваются в многочисленных психологических исследованиях (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.М. Леушина, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Ф.А Сохин, Д.Б. Эльконин и др.).

Под связной речью понимается развернутое, логическое, последовательное и образное изложение какого-либо содержания (10, С. 16).

Связная речь включает в себя две языковые формы – диалог и монолог. Обе формы объединяет единая природа происхождения (потребность людей общаться друг с дру­гом). Однако они отличаются друг от друга, каждая имеет свои особенности и специфику. Поэтому развитие диалога и монолога протекает по-разному, и каждая форма связной речи требует своего методического подхода.

Диалог — это «сравнительно быстрый обмен речью, ког­да каждый компонент обмена является репликой и одна реплика в высшей степени обусловлена другой, обмен про­исходит вне какого-нибудь предварительного обдумывания; компоненты не имеют особой заданности; в построении реплик нет никакой предумышленной связанности, и они в высшей степени кратки» (Л.П. Якубинский). Важными характеристиками диалогической речи можно считать «ситуативность и реактивный характер — ответ собеседника в большом числе случаев представляет собой перефразировку, а то и повторение вопроса или замечания» (А.А. Леонтьев). Диалогическую речь отличает краткость, преобладание про­стых предложений, широкое использование внеречевых средств (жестов, мимики), большую роль в диалоге играет интонация [43, c. 101].

Отметим, что диалог — это явление социальной жизни человека. Поэтому для поддержания и развития диалога необходимо вла­деть следующими умениями: слушать собеседника и пони­мать его, формулировать и задавать вопросы, строить ответ в соответствии с услышанным. Для формирования данных умений необходимо создавать в жизни детей определенные условия, требующие от них активного использования диало­гов (игровые и проблемные ситуации, экскурсии, групповые и семейные традиции, театрализованная деятельность и т. п.).

Связная монологическая речь является наиболее сложным видом речи. Она формируется в онтогенезе поз­же, чем диалогическая речь, и требует достаточно вы­сокого уровня развития познавательной деятельности ре­бенка [43, c. 107].

Монолог — это форма связной речи, для которой харак­терна «длительность и обусловленная его связность, построенность речевого ряда; односторонний характер высказыва­ния, не рассчитанный на немедленную реплику; наличие заданности, предварительного обдумывания» (Л.П. Якубинский). Монолог характеризуется полнотой, четкостью и развернутостью высказывания. Мимика и жесты играют мень­шую роль. Одной из важных характеристик монологической речи является ее произвольность, т.е. умение сознательно отбирать речевые и языковые средства для наиболее точной передачи мысли говорящего [39, c. 211].

Монолог, как более сложная форма речи, зарождается и совершенствуется в диалоге. В отличие от диалогической речи формирование монолога требует целенаправленного обу­чения, осознанного отношения ребенка к построению связ­ных высказываний. Психологические исследования (Д.Б. Эльконин, А.Р. Лурия и др.) отмечают появление элементов монологической речи лишь к пяти годам. Только с этого времени ребенок начинает овладевать сложнейшей формой сообщения в виде монолога-рассказа о пережитом и увиден­ном. Процесс формирования монологической речи трудный и медленный. Он зависит от созревания различных отделов головного мозга, совершенства психических процессов, раз­вития внутренней речи (краткий план высказывания) и умения развернуть ее в случае необходимости во внешнюю речь. Поэтому становление монологической речи происходит за пределами дошкольного возраста [39, c. 108].

В языке определились три логико-смысловых и струк­турных типа монологических высказываний, которые являются моделями в процессе обучения. Это — описание, пове­ствование и рассуждение.

Описание — это образец монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных призна­ков предмета. Временные признаки показывают то, что на­блюдается только в этот момент. Постоянные же признаки показывают то, что свойственно, например, тому или иному времени года, местности («Осенью в поле пусто, дует холод­ный ветер»), предмету («Ствол у осины зеленовато-серый, а листья постоянно трепещут»), человеку («Глаза у него ка­рие, рост высокий») и т.п. Постоянные признаки в объек­те могут обозначать как внешние черты (размер, цвет, форму и т. д.), так и внутренние его качества (характер чело­века, его увлечения, повадки животного и т. д.) [15, с. 18].

Описание — констатирующая речь, в которой утвержда­ется наличие или отсутствие каких-либо признаков предме­та. Описание отличается статичностью, выражающейся в едином временном плане, перечислительной структуре одно­родных компонентов, перечислительной интонации и т.д. Описание характеризует обязательное наличие объекта речи, который носит предметный характер. Объектом речи могут быть картины природы, какая-либо обстановка или человек, животное, неодушевленный предмет.

Исследователи отмечают, что описание больше характерно для письменной формы речи. Оно становится развернутым и полным в ситуации, когда слушатель не видит объекта описания.

Повествование — особый тип монологического высказы­вания со значением сообщения о развивающихся действиях или состояниях предметов. Повествование динамично. Для него характерен переход от одного действия или состояния к другому, т.е. действительность воспринимается в процес­се изменения и развития. В повествовании действие не име­ет общего предметно-пространственного объекта речи. Повествовательная речь обладает разнообразными средствами вы­ражения динамики, поступательного развития действия, благодаря чему эта речь богата всевозможными оттенками, нюансами смыслового и экспрессивного характера [15, c. 13].

По мнению Н.В. Елкиной, в отличие от описания структура повествования характеризуется большей жесткостью, так как перестановка компонентов ограничена фактором временной последовательности, нарушение которой может привести к искажению объекта [15, c. 14].

Рассуждение — самый сложный тип монолога для детей дошкольного возраста. Полноценное рассуждение требует сформированного логического мышления, появление которо­го относится к концу дошкольного детства. Поэтому у детей данного возраста наблюдаются лишь элементы рассуждения и говорить о них как о самостоятельных монологических высказываниях в данном возрасте не приходится. [15, с. 19]

Многочисленные исследования показывают, что достаточный уровень развития связной речи подразумевает умение:

- строить высказывание в соответствии с темой и основной мыслью;

-пользоваться различными функционально-смысловыми типами речи в зависимости от цели и условий коммуникации;

  • соблюдать структуру определенного типа текста, позволяющую достичь поставленной цели;

  • соединять предложения и части высказывания с помощью различных типов связи и разнообразных средств;

  • отбирать адекватные лексические и грамматические средства.


Мы дали характеристику видам речевой деятельности, далее рассмотрим процесс формирования связной речи в ходе индивидуального развития ребенка.


^ 1.2. Развитие связной речи в онтогенезе

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах многими педагогами (К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, А.М. Леушина, А.М. Бородич и др.), психологами (С.Л. Ру­бинштейн, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) и логопедами (А.В. Ястребова, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, В.К. Воробьева и др.). Связная речь, подчеркивал Ф.А. Сохин, обнаруживает все до­стижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя. По тому, как дети строят свои высказывания, можно судить об уровне их речевого развития. [28, с. 76]

По мнению А.В.Текучева, под связной речью следует пони­мать любую единицу речи, составные языковые компоненты ко­торой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) пред­ставляют собой организованное по законам логики и граммати­ческого строя данного языка единое целое. В соответствии с этим каждое самостоятельное отдельное предложение можно рассмат­ривать как одну из разновидностей связной речи [25, c. 34].

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму ре­чевой деятельности. Она носит характер последовательного систе­матического развернутого изложения. Основная функция связной речи — коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах — диалоге и монологе. [31, с. 45]

Диалог как форма речи состоит из реплик, из цепи речевых реакций, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо в виде разговора (беседы) двух или не­скольких участников. Опирается диалог на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание того, о чем идет речь.

Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой — сообщение о каких-либо фак­тах действительности. Монолог пред­ставляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний характер выска­зывания, произвольность, обусловленность содержания ориента­цией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации, развернутость, логическая после­довательность изложения. Особенность этой формы речи состоит в том, что содержание ее, как правило, заранее определено говорящим и предварительно планируется [34, c. 172].

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуа­тивная речь связана с конкретной ситуацией, и говорящий может полностью не отражать в речи содержания своей мысли. Контекст­ная речь требует построения высказывания без учета ситуации, с опорой только на языковые средства.

Развитие обеих форм связной речи (диалога и монолога) игра­ет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать как цель и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует научению ребенка самостоятельно использовать отдельные слова и синтаксические конструкции.

У детей без речевой патологии развитие связной речи происхо­дит постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.

Словарь, грамматические формы речи — все это только средства, только абст­рактно выделенные стороны или моменты речи. Основным в речевом развитии ребенка является все перестраивающееся и совершенствующееся умение поль­зоваться речью как средством общения. В зависимости от изменения форм этого общения изменяются и формы речи. Сначала общение у ребенка происходит лишь с его ближайшим непосредственным окружением. Вкрапленные в непо­средственный контакт с близкими отдельные высказывания, просьбы, вопросы и ответы отливаются в разговорную диалогическую форму. Лишь затем появляет­ся потребность передать, отобразив его в речевом плане, более или менее обшир­ное смысловое целое (описание, объяснение, рассказ), предназначенное и для постороннего слушателя и ему понятное. Тогда развивается связная речь, уме­ние раскрыть мысль в связном речевом построении [43, c. 325].

На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоцио­нального общения со взрослым, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания, сначала очень примитивно­го, начинает развиваться активная речь детей.

К началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения.

Сложные предложения дети начинают употреблять, по данным А.Н. Гвоздева, очень рано, в двухлетнем возрасте. Раньше других появляется бессоюзное предложение со значе­нием одновременности, последовательности и противоположно­сти действий, затем — с союзами и, то, а (2 года 5 месяцев), потому что (2 года), чтобы (до 3 лет) [34, c. 141].

На третьем году жизни быстрыми темпами развивается пони­мание речи, собственная активная речь, резко возрастает словар­ный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются диалогической формой речи.

В 3 – 4 года дети односложно отвечают на вопросы взрослого при рассматривании картин, предметов, иллюстраций; повторяют за взрослым рассказ из 3-4 предложений, составленный об игрушке или по содержанию картины.

По данным А.Н. Гвоздева и М.П. Феофанова, дети дошкольно­го возраста усваивают сначала имена существительные и глаголы, затем их речь постепенно обогащается наречиями, местоимения­ми и прилагательными. Соотношение частей речи — следствие потребностей выражения мысли [26, c. 148].

В 4 – 5 лет дети пересказывают небольшие рассказы и сказки, знакомые им и вновь прочитанные, составляют небольшие рассказы о предмете, по содержанию сюжетной картины, совершенствуется диалогическая речь. Дети могут поддержать беседу: правильно по форме и содержанию задают вопросы, отвечают на поставленные вопросы.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью явля­ется возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуж­дение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений [26, с. 121].

Так ребенок 5 – 6 лет способен связно, последовательно пересказывать небольшие литературные произведения без помощи взрослого, самостоятельно составлять небольшие рассказы о предмете, по картине, по набору картинок, по плану, по образцу, из личного и коллективного опыта, передавать хорошо знакомые события; небольшие рассказы творческого характера.

К 6—7 годам доля сложных предложений в устной речи дос­тигает 20—25%, но большинство этих предложений лишь с до­лей условности могут быть признаны сложными, например: Мы ходили гулять, там были качели, мы хотели покачаться, но долго ждали. Такие конструкции, свойственные разговорной речи, в дальнейшем оказывают заметное влияние и на письменную речь школьников.

В старшем дошкольном возрасте совершенствуется диалогическая и монологическая речь. Закрепляется умение отвечать на вопросы и задавать их, формируется культура речевого общения. Ребенок самостоятельно, выразительно, без повторов передает содержание литературных текстов, используя различные средства выразительности. Дальнейшее развитие получает умение составлять рассказ по картине, по серии сюжетных картинок, умение составлять рассказы из личного опыта, рассказы творческого характера и небольшие сказки [26, c. 122].

Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей, не имеющих речевых патологий, развита достаточно хорошо. Однако не все дети к концу дошкольного возраста в полной мере овладевают навыками связной речи, так, например, дети с ОНР 3 уровня зачастую не владеют связной речью на должном уровне. Особенности связной речи данной категории детей мы рассмотрим далее.


^ 1.3. Особенности развития связной речи детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи — термин, обозначающий различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Впервые термин ОНР был введён в 50-60 годах 20 века Р.Е. Левиной. Общее недоразвитие речи может наблюдаться при сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии (всегда), а также ринолалии, дизартрии (иногда). Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности:

  • Более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам;

  • речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена;

  • экспрессивная речь отстаёт от импрессивной, т.е. ребёнок, понимая обращенную к нему речь, не может сам правильно озвучить свои мысли;

  • речь детей с ОНР малопонятна.

Р.Е. Левина выделила три уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонентов языка у детей с ОНР:

  • Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (т.н. «безречевые дети»). Такие дети пользуются «лепетными» словами, звукоподражаниями, сопровождают «высказывания» мимикой и жестами. Например, «би-би» может означать самолет, самосвал, пароход.

  • Второй уровень речевого развития. Кроме жестов и «лепетных» слов появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова. Например, «лябока» вместо «яблоко». Произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы. Нарушена слоговая структура. Например, наиболее типично сокращение количества слогов: «тевики» вместо “снеговики”.

  • Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Свободное общение затруднено. Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими только в присутствии знакомых (родителей, воспитателей), вносящих соответствующие пояснения в их речь. Например, «мамой ездиля асьпак, а потом ходиля де летька, там звяна. Потом асьпальки небили. потом посьли пак» вместо «С мамой ездила в зоопарк, а потом ходила, где клетка - там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк» [26, c. 122].

В работе с первым уровнем речевого развития главные задачи: развитие понимания речи, развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний, развитие внимания и памяти; детей на втором уровне развития обучают умению отвечать на вопросы и самостоятельно задавать их друг другу. В процессе диалога закрепляются элементарные формы речи, доступные детям словосочетания. Предложения, составленные детьми по вопросам, объединяются в короткие рассказы и заучиваются. Для детей третьего уровня: дальнейшее совершенствование связной речи, практическое усвоение лексических и грамматических средств языка, формирование правильного произношения, подготовка к обучению грамоте и овладение элементами грамоты [13, c. 12].

Чаще всего, говоря про ОНР, подразумевают речевые расстройства детей с нормальным интеллектом и слухом. Дело в том, что при нарушениях слуха или интеллекта недоразвитие речи, разумеется, возникает в большинстве случаев, однако при этом ОНР уже носит характер вторичного дефекта. Поэтому важно различать ОНР от других состояний как более легких, например, от темповой задержки речевого развития (ЗРР), обычно не относящегося к ОНР (разные авторы трактуют этот вопрос по-разному), так и от более тяжелых расстройств, например, олигофрении или задержки речевого развития детей со сниженным слухом, при которых ОНР выступает уже в качестве вторичного дефекта.

Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями [16, c. 22].

Причиной возникновения ОНР могут быть: инфекции или интоксикации (ранний или поздний токсикозы) матери во время беременности, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального (родового) периода (родовые травмы и патология в родах), заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.

Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией (лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей) в сензитивные (возрастные интервалы индивидуального развития, при прохождении которых внутренние структуры наиболее чувствительны к специфическим влияниям окружающего мира) периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения [40, c. 122].

Наиболее сложным и стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним поражением мозга, возникшее во время беременности, родов и первый год жизни ребенка.

 У всех детей с ОНР всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя. У детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития. Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются: позднее начало развития речи; замедленный темп речевого развития; ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас; нарушение формирования грамматического строя речи; нарушения звукопроизношения и фонематического восприятия.

Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафразиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши и В. В. Коржевиной (2001) [17,с. 39] отмечается, что:

- у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;

- имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

- преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 — 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Группой ученых – В.П. Глуховым, Т.Б. Филичевой, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, С.Н. Шаховской, проводившими специальные исследования независимо друг от друга, установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие 3-й уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладениями навыками связной речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная “немотивированная” ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи [7, c. 102].

Как показывают данные исследований логопедов, психологов и педагогов, к началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у детей с ОНР значительно отстает от нормы, самостоятельная связная монологическая речь у младших школьников долгое время остается несовершенной. Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения. В связи с этим формирование связной речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий [7, с.54].

Дети с ОНР 3 уровня имеют недостаточный словарный запас; допускают в речи лексические ошибки, плохо согласовывают слова в роде, падеже; с трудом овладевают связной речью; их звукопроизношение отстает от возрастной нормы. Неполноценная речевая деятельность в ряде случаев накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно- волевой сферы.

Эффективные средства развития связной речи детей данной категории мы рассмотрим далее.


^ 1.4. Театрализованная игра как средство развития связной речи детей с общим недоразвитием речи

Театральная деятельность, как один из видов организованной образовательной деятельности детей старшего дошкольного возраста, не только рекомендована к широкому использованию большинством современных образовательных программ для дошкольников, но и признана эффективным средством развития речи детей, благодаря своему разностороннему положительному влиянию.

М.Д. Маханева подчеркивала широкие воспитательные возможности театральной игры. По мнению исследователя, участвуя в ней, дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии через образы, краски, звуки, а умело поставленные вопросы заставляют их думать, анализировать, делать выводы и обобщения. С умственным развитием тесно связано и совершенствование речи. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура его речи, ее интонационный строй. Исполняемая роль, произносимые реплики ставят ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй [26, с. 4]. Особое значение такой метод развития речи как театрализованная деятельность, приобретает в работе с детьми с ОНР 2 и 3 уровня. Основными направлениями работы по развитию речи в театрально-игровой деятельности являются следующие:

  • развитие культуры речи: артикуляционной моторики, фонематического восприятия, речевого дыхания, правильно­го звукопроизношения;

  • развитие общей и мелкой моторики: координации дви­жений, мелкой моторики руки, снятие мышечного напряже­ния, формирование правильной осанки;

  • развитие сценического мастерства и речевой деятель­ности: развитие мимики, пан­томимы, жестов, эмоционального восприятия, совершен­ствование грамматического строя речи, монологической и диалогической формы речи, игровых навыков и творческой самостоятельности.

Все вышеперечисленные направления речевого развития удовлетворяют работе с детьми с ОНР, категория которых подчинена общим закономерностям психического развития.

Как отмечают О.В. Трошина и И.В. Голубева театрализованная деятельность способствует развитию: психофизических способно­стей (мимики, пантомимики); психических процессов (восприятия, воображения, мыш­ления, внимания, памяти и др.); речи (монолог, диалог); творческих способностей (умения перевоплощаться, имп­ровизировать, брать на себя роль). Театрализованная деятель­ность помогает формированию следующих умений и навыков де­тей: разыгрывание стихов, ска­зок, рассказов, мини-сценок; владение куклой, игруш­кой и всеми доступными видами театра (би-ба-бо, плоскостным, теневым, игрушки, пальчико­вым и др.); амплификация (обогаще­ние) театрального опыта (знания о театре, театральных професси­ях, костюмах, атрибутах, терми­нологии); изготовление и подбор ат­рибутов, кукол и игрушек, эле­ментов костюмов [41, с. 4].

Исследование по логопедической ритмике, проведенное Г.А. Волковой, убедительно показало, что театральные игры детей способствуют активизации разных сторон их речи – словаря, грамматического строя, диалога, монолога, совершенствованию звуковой стороны речи и др. При этом было отмечено, что интенсивному речевому развитию служит именно самостоятельная театрально-игровая деятельность, которая включает в себя не только само действие детей с кукольными персонажами или собственные действия по ролям, но также и художественно-речевую деятельность (выбор темы, передача знакомого содержания, сочинение, исполнение песен от лица персонажей, их инсценировка, приплясывания, напевания и т. Д.) [2, с. 24].

Принципы речевой работы с детьми, основанной на театрализованной деятельности, построены на фундаментальных положениях общей, возрастной и специальной психологии о том, что личность – это целостная психологическая структура, которая формируется в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и др.). [14, с. 16]

Таким образом, театральная игра оказывает всестороннее влияние на развитие речи детей старшего дошкольного возраста, в том числе и детей с ОНР 3 уровня: расширяет словарный запас, обогащает представлениями об окружающем, способствует совершенствованию лексико-грамматической стороны речи, значительно развивает связную монологическую и диалогическую речь, расширяет голосовые возможности старших дошкольников. Однако методика, с помощью которой будет применен метод театрализованной деятельности, для детей с ОНР 3 уровня должна отличаться от подобной методики для нормально развивающихся детей, так как описанная нами выше категория имеет ряд специфических особенностей речевого развития.


Выводы по главе 1:

1. Дети с ОНР имеют множество недостатков в развитии связной речи.

2. Кроме недостатков связной речи, у старших дошкольников с ОНР страдают все компоненты речевой функциональной системы: фонетико-фонематические, лексико-грамматические, семантические.

3. Дети с ОНР нуждаются в целенаправленном развитии связной речи.

4. Театрализованная деятельность является оптимальным методом речевого развития дошкольника: она способствует расширению словарного запаса, обогащает представления детей об окружающем, способствует совершенствованию лексико-грамматической стороны речи, значительно развивает связную монологическую и диалогическую речь, расширяет голосовые возможности.

5. Дети с ОНР 3 уровня нуждаются в особом методологическом подходе к развитию связной речи средствами театрализованной игры, нежели их нормально развивающиеся сверстники.

Глава 2. Возможности развития связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня средствами театрализованной игры

^ 2.1. Организация и методы исследования

Эмпирическое исследование проводилось в период с октября 2011 года по май 2012 года на базе МБДОУ детский сад комбинированного вида № 67

г. Нижнего Новгорода. В исследовании приняли 2 группы детей 6-7 лет с диагнозом ОНР 3 уровня. Всего в исследовании участвовали 20 человек. Экспериментальную группу (ЭГ) составили 10 человек детей, и столько же детей составили контрольную группу (КГ). [Приложение 2]

Исследование проводилось в несколько этапов.

I этап – констатирующий эксперимент, октябрь 2011 года.

^ Цель эксперимента: определение уровня развития связной речи старших дошкольников с ОНР 3 уровня.

В задачи эмпирического исследования входило:

- выявить особенности диалогической речи детей с ОНР 3 уровня;

- исследовать монологическую связную речь;

- исследовать умение составлять рассказ по сюжетной картинке;

- исследовать навыки пересказа текста;

- исследовать навыки самостоятельного рассказа детей с ОНР 3 уровня.

Для изучения связной речи старших дошкольников с ОНР 3 уровня мы использовали методику диагностики связной речи Р.И. Лалаевой. Данная методика состоит из 5 заданий.

Задание 1. Исследование диалогической речи с опорой на сюжетную картинку. Материалом для исследования служит сюжетная картинка «В лесу».

Задание 2. Исследование монологической связной речи. Составление рассказа с опорой на наглядность после предварительной отработки содержания в процессе диалога.

Задание 3. Составление рассказа по сюжетной картинке. Материалом исследования служат сюжетные картинки «Зимние забавы»/ «Летом на даче».

Задание 4. Исследование пересказа. Пересказ текста без опоры на наглядность. Материалом исследования служит текст «Галка и кувшин».

Задание 5. Исследование самостоятельного рассказа. Ребенку предлагается рассказать любой мультфильм.

Каждое задание имеет балловую оценку. По итогам выполнения всех пяти заданий можно определить общий уровень развития связной речи.

Исследование связной речи проводилось с каждым ребенком отдельно в ходе выполнения заданий. Время для обследования было выбрано утреннее и дневное.

II этап – формирующий эксперимент, ноябрь 2011 – апрель 2012 года.

Цель – разработка содержания коррекционной работы по развитию связной речи средствами театрализованной игры старших дошкольников 6-7 лет с ОНР 3 уровня.

Задачи:

- на основании результатов констатирующего эксперимента выделить основные, наиболее важные направления работы по развитию связной речи старших дошкольников с ОНР 3 уровня;

- подобрать содержание коррекционно-развивающей работы, соответствующее выбранным направлениям;

- апробировать экспериментальные материалы.

Содержание экспериментального материала учитывает общие принципы воспитания и обучения, принятые в дошкольной педагогике: научность, системность, доступность, концентричность изложения материала, повторяемость, единство требований к построению системы воспитания и обучения детей-дошкольников.

В работе также реализованы в следующие принципы дошкольной коррекционной педагогики:

- принцип развивающего обучения (формирование «зоны ближайшего развития»);

- принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;

- принцип генетический, раскрывающий общие закономерности развития;

- принцип коррекции и компенсации;

- деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность, стимулирующую психическое и личностное развитие ребенка с отклонением в развитии.

III этап – контрольный эксперимент, май 2012 года.

Цель – выявление эффективности разработанного содержания коррекционной программы по развитию связной речи старших дошкольников с ОНР 3 уровня средствами театрализованной игры.

Задачи:

- провести повторное изучение особенностей связной речи старших дошкольников с ОНР 3 уровня;

- проанализировать полученные данные;

- выявить динамику уровня развития связной речи старших дошкольников с ОНР 3 уровня;

- сформулировать выводы по проведенному эмпирическому исследованию.


^ 2.2. Исследование связной речи

Мы исследовали уровень развития связной речи 20 детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня. [Приложение 3]

Полученные нами данные мы отразили на графиках.


Результаты исследования сформированности навыков связной речи у детей 6-7 лет с ОНР 3 уровня (ЭГ), в %




Результаты исследования сформированности навыков связной речи у детей 6-7 лет с ОНР 3 уровня (КГ), в %





Как видно из графиков, большинство детей с ОНР 3 уровня (60% ЭГ и половина детей КГ) имеют показатели развития диалогической речи «ниже среднего». Ответы этих детей хоть и соответствовали изображенной на картинке ситуации, однако ответы были односложными, зачастую представляли отдельные слова. По трое детей из обеих групп (30%) продемонстрировали показатели, соответствующие среднему уровню. Их ответы в основном представляли словосочетания, соответствующие содержанию сюжетных картинок. Один ребенок ЭГ и двое детей КГ продемонстрировали низкие показатели развития диалогической речи. Ответы этих детей не соответствовали содержанию изображенной на картинке ситуации.

Как видно из графика, для большинства детей с ОНР 3 уровня 6-7 лет характерно развитие монологической связной речи на уровне «ниже среднего». Рассказ детей данной группы лишь частично соответствовал изображаемой ситуации; имели место искажения смысла; пропущения большого количество смысловых звеньев (более 2-3). Не были вскрыты временные и причинно-следственные отношения. Имели место лишь воспроизведение отдельных фрагментов ситуации без определения их взаимоотношений, отсутствовала смысловая целостность: рассказ был очень краткий, не законченный, в нем отсутствовали необходимые для понимания рассказа предложения.

Часть детей (20% ЭГ и 30% КГ) продемонстрировали средние показатели - рассказ таких детей в значительной степени соответствовал изображенной ситуации. Имелись основные смысловые звенья рассказа, но часто была нарушена последовательность отдельных событий, либо пропущены отдельные смысловые звенья. Рассказ данной категории детей состоял из простых предложений, но был достаточно краткий.

По два ребенка в каждой из групп (ЭГ и КГ) имели низкие показатели монологической связной речи. Рассказ этих детей заменялся одним-двумя краткими ответами на вопросы. В некоторых случаях дети вообще не давали ответов.

На графике видно, что 30% детей ЭГ и 30% детей КГ продемонстрировали низкий уровень навыка пересказа текста. Дети данной группы либо вообще затруднялись в составлении какого-либо рассказа, либо заменяли его 2-3 отрывочными предложениями (обычно повторяли концовку прочитанного рассказа). 40% детей ЭГ и 30% КГ имели показатели ниже среднего. Для этих детей было характерно большое количество смысловых звеньев, однако не были вскрыты временные и причинно-следственные отношения. Имеется лишь воспроизведение отдельных фрагментов ситуации без определения их взаимоотношений. Зачастую отсутствовала смысловая целостность рассказа.

30% детей ЭГ и 40% КГ имели средние показатели навыков пересказа. Эти дети сумели составить достаточно полный рассказ услышанного текста, однако их рассказ также имел некоторые недостатки: у ряда детей отдельные смысловые звенья рассказа были искажены (1-2), была незначительно нарушена последовательность отдельных событий, отсутствовали связующие звенья рассказа и др.

Как видно на графике, 30% детей ЭГ и 20% детей КГ продемонстрировали низкий уровень сформированности навыка самостоятельного рассказа. Воспроизведение текста было значительно затруднено. Рассказ таких детей был лишен этапности, последовательности, состоял из отдельных, импульсивно выраженных слов и словосочетаний. При этом терялась суть рассказа. 70% детей ЭГ и 80% КГ продемонстрировали показатель сформированности самостоятельного рассказа ниже среднего. Рассказ таких детей в основном был понятен, но имелись затруднения при понимании отдельных деталей текста. Дети не всегда могли подобрать соответствующие слова, определить их порядок в предложении.




страница1/3
Дата конвертации07.12.2013
Размер0.9 Mb.
ТипИсследование
  1   2   3
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы