Исследование связной речи icon

Исследование связной речи



Смотрите также:
1   2   3
^

2.3. Содержание коррекционной работы

Научно-практическая литература изобилует приемами и рекомендациями по использованию театрализованной деятельности в качестве развивающего фактора для детей дошкольного возраста. Однако театрализованная деятельность зачастую используется как самоцель, подразумевая не речевое, а эмоционально-личностное, волевое развитие и т.д. В нашей программе театрализованная деятельность рассматривается с точки зрения развития именно связной речи.


Мы постарались разработать такую программу, которая была бы не только научно обоснована, но и удобна в применении. Поэтому наша программа может быть использована в работе не только специалиста-логопеда, но и воспитателя. Отдельные разделы программы могут использовать родители детей с ОНР 3 уровня.
^

На основании проведенного нами обследования, мы выделили следующие показатели уровня развития связной речи, нуждающиеся в коррекции:

Умение составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы.

^

Умение устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и вербализировать их в виде законченной фразы-высказывания.

Умение воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

^

Возможность составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.

Умение передавать личные впечатления в форме связной фразовой монологической речи.

Возможность составлять описательный рассказ.

^

Умение самостоятельно решать поставленные речевые и творческие задачи.

Пояснительная записка


Специфика созданной нами программы заключается в том, что процесс развития связной речи дошкольников не создает дополнительной психоэмоциональной нагрузки на детей, а осуществляется в ходе игровой деятельности (ведущей в данном возрасте), способствуя тем самым обогащению социально-личностного опыта детей, преодолению неуверенности, зажатости детей, эффективной отработке моделей речевых высказываний в различных ситуациях игрового взаимодействия.

Программа развития связной речи предназначена для детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня. Основным психокоррекционным методом работы является театрализованная игра.

Целью нашей программы является развитие связной речи детей с ОНР 3 уровня.

В задачи коррекционно-развивающей программы входило:

- установить эмоциональный контакт с детьми;

- сформировать у детей положительное отношение и интерес к театрализованной игре;

- обогащать речь детей различными частями речи;

- упражнять в подборе прилагательных к существительному, слов с противоположным значением (антонимов);

- развивать фонематический слух детей;

- расширять голосовые и интонационные возможности воспитанников;

- знакомить детей с разными способами образования слов, упражнять в образовании уменьшительно-ласкательных форм;

- совершенствовать умения согласовывать слова в предложениях;

- формировать умение составлять простые и сложные предложения;

- развивать умение пользоваться прямой и косвенной речью;

- совершенствовать диалогическую форму связной речи;

- развивать монологическую форму связной речи;

- учить пересказу коротких текстов;

- учить передавать личные впечатления в форме связной фразовой монологической речи.

Разрабатывая содержание театрально-игровой деятельности, мы опирались на следующие принципы:

1. Принцип стимуляции познавательной, исследовательской деятельности, активности ребенка.

2. Принцип творческой, гуманной направленности педагогического процесса, характеризующийся развитием воображения, фантазии.

3. Принцип свободы и самосто­ятельности, позволяющий подражать, создавать, комбинировать, самостоятельно выбирать мотивы и способы действия.

4. Принцип интегративности, характеризующийся связью:

  • театрализованной с други­ми видами деятельности (рече­вой, художественной, музыкаль­ной и др.), с различными видами искусств (драматическим, изобра­зительным);

  • театральной игры и совме­стной созидательной деятельно­сти педагога и ребенка;

  • специально организован­ной и самостоятельной деятель­ности.

5. Принцип обучения и твор­чества, означающий целенаправ­ленное и планомерное усвоение ребенком знаний, умений, навы­ков, а затем использование их для решения творческих задач по этапам:

  • ориентировка ребенка в но­вой для него театрализованной де­ятельности, где доминирует обу­чение, внесение элементов твор­чества;

  • побуждение к сотворчеству со взрослым, где обучение и твор­чество имеют равноправное зна­чение;

  • самостоятельный поиск ре­шения творческих задач.

Программа, направленная на развитие речи детей старшего дошкольного возраста проводилась нами на базе МБДОУ детский сад комбинирующего вида № 67 в период с ноября 2011 по апрель 2012 года. Занятия проводились два раза в неделю. В них приняли активное участие воспитатели детского сада и музыкальный руководитель. Занятия проводились в музыкальном зале и в группе.

Развитие речи детей старшего дошкольного возраста средствами театрально-игровой деятельности осуществлялось нами в следующих формах работы с детьми: в процессе организованной образовательной деятельности, самостоятельной деятельности детей, а также в ходе взаимодействия с семьями воспитанников.

Организованная образовательная деятельность:

  • театральные игры, игры-драматизации, игры имитационного характера;

  • чтение и обсуждение программных произведений разных жанров, рассматривание и обсуждение иллюстраций;

  • инсценирование и драматизация отрывков из сказок, разучивание стихотворений, развитие артистических способностей в подвижных играх имитационного характера;

Самостоятельная деятельность детей:

  • самостоятельные игры по мотивам художественных произведений;

  • самостоятельная работа в уголке книги и театра.

Взаимодействие с семьями детей:

  • оформление информационных стендов;

  • организация выставки детского творчества;

  • приглашение родителей на репетиции и премьеры спектаклей.

Все содержание работы было распределено нами в соответствии с задачами и представлено в приложении 5.

Подбирая речевой материал, мы ориентировались на собственные наработки, а также активно использовали методические материалы, предлагаемые О.С. Ушаковой, Л.М. Шипицыной, М.Д. Маханевой, И.Г. Вечкановой, А.В. Щеткиной, А.Е. Антипиной, Е.Б. Танниковой, О.А. Бизиковой, И. Агаповой и М. Давыдовой и др.

В работе мы широко применяем самые разнообразные средства театрально-игровой деятельности (дидактические и подвижные игры, сценки, этюды, игры-драматизации, творческие игры и т.д.). Основная цель всех предлагаемых видов деятельности – развитие речи. Материал равномерно распределен по сложности: сначала детям в основном предлагаются несложные инсценировки, где старшие дошкольники расширяют словарный запас, совершенствуют свои голосовые и интонационные возможности, упражняются в составлении лексико-грамматических конструкций и т.д. Затем вниманию воспитанников предлагаются игры, сценки, направленные на развитие диалогической и монологической форм устной речи, где дети уже должны применять полученные ранее навыки и знания. Закрепление всех полученных речевых и театрализованных навыков осуществляется в процессе разыгрывания сказок, отрывков из сказок или обыгрывания ситуаций. Литературный материал подобран нами с учетом рекомендаций общеобразовательной программы дошкольного образования нового поколения.

Помимо организованной образовательной деятельности, которая являлась основной формой нашей работы, мы активно включали театрализовано-игровую деятельность в самостоятельную деятельность детей: регулярно обновляли содержание уголков книги и театра, поощряли интерес детей к рассматриванию иллюстраций, разыгрыванию диалогов, инсценированию театральных миниатюр. Мы также подобрали подвижные игры с театральным сюжетом, направленные на развитие диалогической формы речи детей, которые активно использовались во время прогулок и свободной деятельности воспитанников.


^ 2.4. Анализ результатов эмпирического исследования

После проведения коррекционной работы мы повторно изучили связную речь детей 6-7 лет с ОНР ЭГ и КГ с помощью той же самой методики Р.И. Лалаевой.

Полученные нами данные мы отразили на графиках.


Результаты исследования сформированности навыков связной речи у детей 6-7 лет с ОНР 3 уровня после проведения коррекционной работы (ЭГ), в %




Результаты исследования сформированности навыков связной речи у детей 6-7 лет с ОНР 3 уровня после проведения коррекционной работы (КГ), в %





Если до коррекционной работы один ребенок ЭГ и двое детей КГ продемонстрировали низкие показатели развития диалогической речи, то теперь лишь один ребенок в ЭГ имеет низкий показатель развития диалогической речи. До коррекционной работы подавляющее большинство (60% ЭГ и 50% КГ) детей имели показатели развития диалогической речи ниже среднего, теперь же большая часть детей имеет средние показатели. При чем динамика в ЭГ больше, нежели в КГ. Также 1 ребенок ЭГ продемонстрировал показатель выше среднего, в то время как в КГ таких показателей не наблюдалось. Более значительная динамика в ЭГ по сравнению с КГ объясняется и в то же время подтверждает эффективность проведенной нами коррекционной работы. Театрализованная деятельность, предполагая активное взаимодействие персонажей в процессе театрализации, является сама по себе мощным стимулом и средством развития навыков диалога (в том числе и в ходе подготовки к спектаклю, совместной деятельности по подбору декораций, обсуждению персонажей).

Как видно из графика, показатели монологической речи также улучшились. Если до коррекционной работы показателей выше среднего вообще не наблюдалось, то теперь один ребенок ЭГ продемонстрировал такой показатель. До коррекционной работы большинство детей имели показатели ниже среднего (60% ЭГ и 50% КГ), теперь же в ЭГ наблюдается значительная динамика: большинство имеют средние показатели сформированности монологической речи (60%). Большая же часть детей КГ по-прежнему на уровне ниже среднего (50%). Данные показатели мы также объясняем эффективностью проведенной нами коррекционной работы, в частности применением театрализованной деятельности для развития связной речи.

Значительные изменения наблюдались при изучении навыков пересказа. Если до коррекционной работы 30% детей как ЭГ, так и КГ имели низкие показатели, то теперь в ЭГ таких показателей нет вообще, а в КГ их число снизилось до 20%. 40% детей ЭГ имели показатели ниже среднего, еще 30 % - средние. Теперь мы видим, что подавляющее большинство детей ЭГ продемонстрировали средние показатели, а три ребенка (30%) – даже показатели выше среднего. В КГ динамика оказалась менее значительной. Здесь низких показателей стало на один меньше, показателей ниже среднего по-прежнему оказалось 30%, 40% детей имели средние показатели (как и до коррекционной работы), и один ребенок продемонстрировал показатель выше среднего.

Самостоятельный рассказ детей также значительно улучшился. Если до коррекционной работы 30% детей ЭГ имели низкие показатели, то теперь их осталось всего 10%. Подавляющее большинство детей ЭГ теперь имеют средние показатели сформированности навыков самостоятельного рассказа, в то время как до коррекционной работы 70% детей ЭГ имели показатели ниже среднего. Один ребенок ЭГ после проведенной нами работы продемонстрировал показатель выше среднего. В КГ также наблюдалась динамика, но не столь значительная: если раньше 80% детей имели показатели ниже среднего, то теперь таких показателей осталось 60%, средний уровень сформированности навыка продемонстрировали 20% детей, и столько же – низкий.

Полученные показатели мы объясняем тем, что такие используемые нами приемы работы, как составление опорных схем по содержанию сказок, обсуждение, разбор произведений, придумывание концовок для сказки и др., на наш взгляд, активно способствовали тому, что дети ЭГ продемонстрировали значительную динамику развития навыков пересказа и самостоятельного рассказа по сравнению с детьми КГ.

Таким образом, мы видим, что уровень развития связной речи детей ЭГ после проведения коррекционной программы стал значимо выше, по сравнению с КГ. Если до проведения коррекционной работы 60% детей ЭГ и 50% детей КГ имели показатели развития связной речи ниже среднего, то теперь 60% детей ЭГ имеют средние показатели. После коррекционной работы двое детей ЭГ продемонстрировали показатели выше среднего, в то время как в КГ таких показателей не наблюдалось. Также среди детей ЭГ не оказалось низких показателей, а в КГ 20% детей имели низкие показатели связной речи (контрольный эксперимент).


Заключение

В настоящее время проблемы, связанные с процессом развития связной речи являются центральной задачей речевого воспитания детей. Это, прежде всего, связано с социальной значимостью и ролью связной речи в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная - коммуникативная функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка. [21, с.41].

В своем теоретическом исследовании мы подробно рассмотрели виды связной речи, ее развитие в онтогенезе, особенности связной речи старших дошкольников с ОНР, а также современные методы и приемы ее развития. Проанализировав различные точки зрения, мы пришли к выводу, что наиболее эффективным и удобным в условиях ДОУ средством развития связной речи старших дошкольников с ОНР является театрализованная деятельность, что обусловлено, во-первых, низкой работоспособностью и мотивационной активностью данной категории детей (что затрудняет работу по развитию связной речи на обычных занятиях), а, во-вторых, доступностью данного вида игровой деятельности для детей с общим недоразвитием речи.

Теоретические выводы мы подтвердили практическим исследованием. С этой целью мы провели диагностическое обследование 20 детей 6-7 лет с диагнозом ОНР (10 человек ЭГ и 10 – КГ). Для изучения связной речи мы использовали методику Р.И. Лалаевой. Таким образом, теоретические выводы, полученные в ходе анализа литературных источников, подтвердились практическими исследованиями. Мы обнаружили, что дети 6-7 лет с ОНР 3 уровня действительно нуждаются в коррекции и целенаправленном развитии связной речи. Дети затруднялись в составлении законченных высказываний на уровне фразы, установлении логико-смысловых отношений между предметами, воспроизведении даже небольших литературных текстов, составлении связных сюжетных рассказов на основе наглядного содержания, умения передавать личные впечатления в форме связной фразовой монологической речи, составлении описательных рассказов.

На основе выделенных параметров, мы разработали и апробировали коррекционно-логопедическую работу, направленную на развитие связной речи средствами театрализованной игры у старших дошкольников с ОНР 3 уровня. Работа проводилась нами с детьми ЭГ на базе МБДОУ детский сад комбинированного вида № 67 в период с октября 2011года по май 2012 года. Занятия проводились два раза в неделю. В них приняли активное участие воспитатели детского сада и музыкальный руководитель. Занятия осуществлялись в следующих формах работы с детьми: в процессе организованной образовательной деятельности, самостоятельной деятельности детей, а также в ходе взаимодействия с семьями воспитанников. Все содержание работы было распределено нами в соответствии с задачами и представлено в приложении 4.

Подбирая речевой материал, мы ориентировались на собственные наработки, а также активно использовали методические материалы, предлагаемые О.С. Ушаковой, Л.М. Шипицыной, М.Д. Маханевой, И.Г. Вечкановой, А.В. Щеткиной, А.Е. Антипиной, Е.Б. Танниковой, О.А. Бизиковой, И. Агаповой и М. Давыдовой и др.

В работе мы широко применяли самые разнообразные средства театрально-игровой деятельности (дидактические и подвижные игры, сценки, этюды, игры-драматизации, творческие игры и т.д.). Основная цель всех предлагаемых видов деятельности – развитие речи. Материал был равномерно распределен по сложности: сначала детям в основном предлагались несложные инсценировки, где старшие дошкольники расширяли словарный запас, совершенствовали свои голосовые и интонационные возможности, упражнялись в составлении лексико-грамматических конструкций и т.д. Затем вниманию воспитанников предлагались игры, сценки, направленные на развитие диалогической и монологической форм устной речи, где дети уже применяли полученные ранее навыки и знания. Закрепление всех полученных речевых и театрализованных навыков осуществлялось в процессе разыгрывания сказок, отрывков из сказок или обыгрывания ситуаций. Литературный материал подобран нами с учетом рекомендаций общеобразовательной программы дошкольного образования нового поколения.

Помимо организованной образовательной деятельности, которая являлась основной формой нашей работы, мы активно включали театрализовано-игровую деятельность в самостоятельную деятельность детей: регулярно обновляли содержание уголков книги и театра, поощряли интерес детей к рассматриванию иллюстраций, разыгрыванию диалогов, инсценированию театральных миниатюр. Мы также подобрали подвижные игры с театральным сюжетом, направленные на развитие диалогической формы речи детей, которые активно использовались во время прогулок и свободной деятельности воспитанников.

После проведения коррекционной работы, мы вновь провели диагностическое обследование ЭГ и КГ детей, используя ту же методику (Р.И. Лалаевой). Полученные результаты подтвердили эффективность коррекционной работы. Уровень развития связной речи детей ЭГ оказался выше, по сравнению с аналогичным у детей КГ, с которыми не велась коррекционная работа. У детей с ОНР ЭГ значительно улучшились навыки самостоятельного составления высказываний на уровне фразы; дети научились устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и вербализировать их в виде законченной фразы-высказывания; значительные улучшения наблюдались у детей в умении воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст, а также составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов; дети ЭГ научились передавать личные впечатления в форме связной фразовой монологической речи, составлять описательный рассказ; наблюдались значительные улучшения в умении самостоятельно решать поставленные речевые и творческие задачи.

Таким образом, подтвердилась эффективность разработанной нами коррекционной работы.


^ Список использованной литературы:

1. Абелева, И.Ю. Речь о речи. Коммуникативная система человека. Текст. / И.Ю. Абелева. - М.: Логос, 2004 - 304с.

2. Адмони, В.Г. Система форм речевого высказывания. Текст. / В.Г. Адмони. С-П.: Наука, 1994. - 151 с.

3.Бойкова, С.В. Развитие лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР // Логопед в детском саду. - 2006. - № 3. - C. 42-48.

4. Власенко, И.Т. Проблемы логопедии и принципы анализа речевых и неречевых процессов у детей с недоразвитием речи. Текст. / И.Т. Власенко // Дефектология. 1988. - № 4. - С. 3-11.

5. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии. Текст. / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. 2-е изд. испр. и доп. - М.: Просвещение, 1973. -С. 47-56.

6. Воробьева, В.К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алалией Текст. /В.К. Воробьева // Дефектология. 1989. - № 4. - С. 40-46.

7. Выготский, JI.C. Мышление и речь Текст. / JI.C. Выготский; ред. Г.Н. Шелогубова. 5-е изд., испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

8. Выготский, JI.C. Педагогическая психология. Текст. / JI.C. Выготский.- М.: Педагогика, 1991. 479 (1) с.

9. Глухов, В.П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим речевым недоразвитием Текст. / В.П. Глухов // Дефектология. 1986. - № 6. - С. 73-79.

10. Глухов, В.П. Формирование связной монологической речи у детей с ОНР в процессе обучения их  пересказу. Текст. / В.П. Глухов // Дефектология. 1989. - № 1. - С. 69-76,

11. Головин, Б.Н. Введение в языкознание Текст.: учебное пособие для студентов филол. спец. вузов. 4-е изд., испр. и доп. / Б.Н. Головин. — М.: Высшая школа, 1983. - 367с.

12. Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики Текст.: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; под. ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 1999. - 280 с.

13. Дридзе, Т.М. Язык и социальная психология Текст. / Т.М. Дридзе; под ред. А.А. Леонтьева. М.: Высшая школа, 1980. - 224 с.

14. Егорова, Т.В. Своеобразие мыслительной деятельности Текст. // Дети с ЗПР / под ред. Т.А. Власовой и др. М.: Педагогика, 1984. - С. 70-107.

15. Еремина, В.Н. Формирование семантики многозначного слова у детей с общим недоразвитием речи. Текст. / В.Н. Еремина // Практическая психология и логопедия. 2006. - № 6 (23). - С. 26-31.

16. Жукова, Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников Текст.: кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: АРД ЛТД, 1999. - 320 с.

17.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: “Просвещение”, 1998. – 340 с.

18. Звягинцев, В.А. Язык и лингвистическая теория. Текст. / В.А. Звягинцев. -М.:МГУ, 1973.-248 с.

19. Зикеев, А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений Текст.: учеб. пособие для студ. высш. пед.учеб. заведений / А.Г. Зикеев. М.: Академия, 2000. - 200 с.

20. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности Текст. / И.А. Зимняя. М.: МПСИ, Воронеж: НПО МОДЭК, 2001. - 432 с.

21. Кобозева, И.М. Лингвистическая семантика. Текст.: учеб. пособие / И.М. Кобозева М.: Эдиториал УРСС, 2000. - 352 с.

22. Козырева, Л.М. Слова друзья и слова – неприятели. Текст.: тетрадь для логопедических занятий /Л.М. Козырева. — Ярославль: Академия развития, 2006. - 80с.

23. Колшанский, Г.В. О языковом механизме порождения текста. Текст. / Г.В. Колшанский // Вопросы языкознания. М., 1983. - №3 - С. 44-51.

24. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся Текст. / Т.А. Ладыженская. М.: Педагогика, 1974. — 256 с.

25. Лалаева, Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. Текст. / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. СПб.: СОЮЗ, 2001. - 224 с.

26. Лалаева, Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушения речи у детей. Текст. / Г.М. Сумченко, Л.А. Данилова. Ленинград, 1990. – 286 с.

27. Ланина, Г.Н. Лингвистический и нейролингвистический аспекты исследования связной речи Текст. / Г.Н. Ланина / Практическая психология и логопедия. 2006. - № 2 (19). - С. 55-56.

28. Ланина, Г.Н. Психологическое исследование связной речи Текст. / Г.Н. Ланина // Практическая психология и логопедия. 2005. - № 5-6 (16-17). -С. 94-97.

29. Леонтьев, А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности Текст. / А.А. Леонтьев; АН СССР, Ин-т языкознания. М.: Наука, 1965. - 245 с.

30. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность Текст. / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 1969. — 214 с.

31. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики Текст. / А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1997. - 147с. 42. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания Текст. / А.А. Леонтьев. М.: Наука. — 1969. -307с.

32. Леонтьев, А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Текст.: избр. психол. труды /А.А. Леонтьев. М.: Изд-во Российская академия образования; МПСИ, 2004. — 536 с.

33. Лубовский, В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей Текст. / В.И. Лубовский // Дефектология. -1971.-№6.-С. 15.

34. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. Текст. / В.И. Лубовский. Научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР. - М.: Педагогика, 1989. - 104с.

35. Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии Текст. / И.И. Мамайчук. СПб.: Речь, 2003. -400 с.

36. Маркова, Л.С. Построение коррекционной среды для дошкольников с ЗПР: методическое пособие Текст. / М.С. Маркова. М.: Айрис-пресс, 2005.-160 с.

37. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. Текст. / Е.М. Мастюкова. М.: Просвещение, 1992. - 95с.

38. Методы обследования речи детей. Текст.: пособие по диагностике речевых нарушений / Г.В. Чиркина [и др.]; под общ. ред. Г.В. Чиркиной. — 4-е изд., доп. М.: АРКТИ, 2005. - 240 с.

39. Новоторцева, Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психология. Словарь. Текст.: учебное пособие. СПб., 2006. – 196с.

40. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление. Текст. / под. ред. Ю.Ф. Гаркуши. М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОДЭК, 2001. - 256 с.

41. Рождественский, Н.С. К проблеме развития речи. Текст. / Н.С, Рождественский // Речевое развитие младших школьников: сб

42. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников Текст.: учеб. пособие /Ф.А. Сохин.— 2-е изд. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005. - 224 с.

43. Шевченко, С.Г. Ознакомление с окружающим миром и развитие речи Текст. / С.Г. Шевченко // Дефектология. 1988. - № 3. - С. 38-48.


ПРИЛОЖЕНИЯ


Приложение 1

Методика изучения связной речи (Р.И. Лалаева)

Источник: Методика психолингвистического изучения нарушения речи у детей. Составитель: канд. пед. наук, доц. Р.И. Лалаева. Научный редактор: д-р пед. наук, проф. Л.С. Волкова. Рецензенты: канд. пед. наук, доц. Г.М. Сумченко; канд. пед. наук Л.А. Данилова. – Ленинград, 1990.

Задание 1. Исследование диалогической речи с опорой на сюжетную картинку.

Материалом для исследования служит сюжетная картинка «В лесу»: Дети гуляют в лесу. Девочка и мальчик собирают в кружки землянику. Девочки сорвали ландыши.

Процедура и инструкции. Ребенку предлагается картинка и даются следующие инструкции: «Рассмотри внимательно картинку. Скажи...». Задаются следующие вопросы по содержанию картинки:

– Куда пришли ребята?

– Что дети увидели в лесу?

– Куда дети собирают землянику?

– Какие цветы сорвали девочки?

Критерии оценок: соответствие ответа изображенной на картинке ситуации; характер языкового оформления: предложением, словосочетанием, словом.

Результат выполнения задания

Оценка в баллах

Уровень выполнения задания

ответ соответствует ситуации, дан предложением

3

высокий

ответ соответствует ситуации, дан одним словосочетанием

2

средний

ответ соответствует ситуации, дан одним словом

1

ниже среднего

ответ не соответствует ситуации, дается формой слова

0

низкий


Максимально возможное количество баллов по итогам задания 1: 3 балла.


Задание 2. Исследование монологической связной речи

Составление рассказа с опорой на наглядность после предварительной отработки содержания в процессе диалога.

Материалом исследования служит серия сюжетных картинок «Мальчик и ласточка».

Процедура и инструкция. После отработки содержания картинок с помощью вопросов (см. Исследование диалогической речи) ребенку дается инструкция: «Составь рассказ «Мальчик и ласточка». Картинки не убираются. В случае длительных пауз повторяется вопрос к картинке, показывается картинка, по которой надо рассказать.

Критерии оценок. Рассказ оценивается с учетом: соответствия его изображаемой ситуации; целостности: наличия всех смысловых звеньев, правильной их последовательности; характера языкового оформления: грамматической правильности предложений, наличия связующих элементов между предложениями.

Результат оценивается в баллах по двум направлениям: семантическая оценка текста и его языковое оформление.

Результат выполнения задания

Оценка в баллах

Уровень выполнения задания

Семантическая оценка текста

Рассказ полностью соответствует изображенной ситуации. Имеются все основные смысловые звенья, которые воспроизводятся в правильной последовательности. Рассказ характеризуется смысловой целостностью; определены временные, причинно-следственные и др. связи между событиями. Допускаются частичные пропуски деталей ситуации

4

Высокий уровень

Рассказ в целом соответствует изображенной ситуации. Имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев; последовательность не нарушена, не отражены лишь некоторые причинно-следственные отношения, незначительно страдает смысловая целостность

3

Выше среднего

Рассказ в значительной степени соответствует изображенной ситуации. Однако а) отдельные смысловые звенья искажены (1-2), б) имеются основные смысловые звенья, но нарушена последовательность отдельных событий, либо в) пропущены отдельные смысловые звенья (1-2)

2

Средний уровень

Рассказ лишь частично соответствует изображаемой ситуации; имеются искажения смысла; пропущено большое количество смысловых звеньев (более 2-3). Не вскрыты временные и причинно-следственные отношения. Имеется лишь воспроизведение отдельных фрагментов ситуации без определения их взаимоотношений. Отсутствует смысловая целостность

1

Ниже среднего

Отсутствие рассказа. Вместо рассказа - ответы на вопросы либо воспроизводится 1-2 предложения

0

Низкий уровень

Языковое оформление текста

Рассказ состоит из грамматически правильных предложений, характеризуется связностью, развернутостью

4

Высокий уровень

В рассказе имеются грамматически правильные предложения. Однако связующие звенья представлены эпизодически. Рассказ краткий

3

Выше среднего

В рассказе имеются лишь отдельные неправильные предложения. Связующие звенья отсутствуют или представлены эпизодически, ограниченно. Рассказ состоит из простых предложений, очень краткий

2

Средний уровень

а) рассказ состоит преимущественно из неправильных предложений, отсутствуют связующие звенья между ними; б) рассказ очень краткий, не закончен, в нем пропущено более трех необходимых для понимания рассказа предложений

1

Ниже среднего

а) отсутствие рассказа, б) вместо рассказа- 1-2 предложения

0

Низкий уровень


Максимально возможное количество баллов по итогам задания 2: 8 баллов.

Задание 3. Составление рассказа по сюжетной картинке

Материалом исследования служат сюжетные картинки «Зимние забавы»/ «Летом на даче».

Процедура и инструкция. Ребенку предлагается сюжетная картинка, дается следующая инструкция: «Рассмотри внимательно картинку и расскажи, что нарисовано на картинке. Составь рассказ, который будет называться... (Зимние забавы. Летом на даче.)».

Рассказ оценивается по представленным выше критериям и уровням выполнения задания.

Максимально возможное количество баллов по итогам задания 3: 8 баллов.

Задание 4. Исследование пересказа

Пересказ текста без опоры на наглядность

Материалом исследования служит текст «Галка и кувшин».

«Галка и кувшин»: Было жарко. Галка захотела пить. А воды поблизости не было. На дворе она увидела кувшин. В кувшине была вода. Галка попробовала попить воды, но не могла достать. Вода была на самом дне, а кувшин был узкий. Тогда галка стала бросать в кувшин камешки. Вода поднималась все выше и выше. И галка смогла напиться.

Процедура и инструкция. Перед началом эксперимента дается следующая инструкция: «Сейчас я прочитаю тебе рассказ, а ты внимательно его послушай и приготовься пересказать». Текст прочитывается. После прочтения текста дается инструкция: «А теперь перескажи. Рассказ называется».

Результат выполнения задания

Оценка в баллах

Уровень выполнения задания

Семантическая оценка текста

Имеются все основные смысловые звенья, которые воспроизводятся в правильной последовательности. Рассказ характеризуется смысловой целостностью; определены временные, причинно-следственные и др. связи между событиями. Допускаются частичные пропуски деталей ситуации

4

Высокий уровень

Имеются основные смысловые звенья, отмечаются лишь незначительные пропуски второстепенных смысловых звеньев; последовательность не нарушена, не отражены лишь некоторые причинно-следственные отношения, незначительно страдает смысловая целостность

3

Выше среднего

а) отдельные смысловые звенья искажены (1-2), б) имеются основные смысловые звенья, но нарушена последовательность отдельных событий, либо в) пропущены отдельные смысловые звенья (1-2)

2

Средний уровень

Пропущено большое количество смысловых звеньев (более 2-3). Не вскрыты временные и причинно-следственные отношения. Имеется лишь воспроизведение отдельных фрагментов ситуации без определения их взаимоотношений. Отсутствует смысловая целостность

1

Ниже среднего

Отсутствие рассказа. Вместо рассказа - ответы на вопросы либо воспроизводится 1-2 предложения

0

Низкий уровень

Языковое оформление текста

Рассказ состоит из грамматически правильных предложений, характеризуется связностью, развернутостью

4

Высокий уровень

В рассказе имеются грамматически правильные предложения. Однако связующие звенья представлены эпизодически. Рассказ краткий

3

Выше среднего

В рассказе имеются лишь отдельные неправильные предложения. Связующие звенья отсутствуют или представлены эпизодически, ограниченно. Рассказ состоит из простых предложений, очень краткий

2

Средний уровень

а) рассказ состоит преимущественно из неправильных предложений, отсутствуют связующие звенья между ними; б) рассказ очень краткий, не закончен, в нем пропущено более трех необходимых для понимания рассказа предложений

1

Ниже среднего

а) отсутствие рассказа, б) вместо рассказа- 1-2 предложения

0

Низкий уровень


Максимально возможное количество баллов по итогам задания 4: 8 баллов.

Задание 5. Исследование самостоятельного рассказа

Ребенку дается следующая инструкция: «Расскажи какой-нибудь мультфильм».

Кроме критериев, использованных при оценке рассказа по серии сюжетных картинок, пересказов, при оценке самостоятельного рассказа учитывается и критерий степени понятности текста. С учетом этого критерия рассказ оценивается по 3-балльиой системе: восприятие текста значительно затруднено - 1 балл; текст в основном понятен, но имеются затруднения при понимании отдельных деталей текста - 2 балла; текст полностью понятен - 3 балла.

Результат выполнения задания

Оценка в баллах

Уровень выполнения задания

текст полностью понятен

3

высокий

текст в основном понятен, но имеются затруднения при понимании отдельных деталей текста

2

средний

восприятие текста значительно затруднено

1

низкий


Максимально возможное количество баллов по итогам задания 5: 3 балла.

Максимально возможное количество баллов по итогам обследования: 30 баллов.

Оценка уровня развития связной речи по итогам диагностического обследования







Уровень развития связной речи

Соответствующая оценка в баллах

Высокий уровень

25-30 баллов

Выше среднего

20-25 баллов

Средний

11-19 баллов

Ниже среднего


6-10 баллов

Низкий

0 – 5 баллов



Приложение 2

Список обследуемых детей ЭГ



Имя, Ф.

Возраст (мес.)

Диагноз

1

Миша Б.

6,2

ОНР 3 уровня

2

Ваня Г.

6,5

ОНР 3 уровня

3

Илья Д.

6,3

ОНР 3 уровня

4

Юля Ж.

6,0

ОНР 3 уровня

5

Витя И.

6,5

ОНР 3 уровня

6

Глеб К.

6,5

ОНР 3 уровня

7

Маша М.

6,3

ОНР 3 уровня

8

Женя С.

6,4

ОНР 3 уровня

9

Даниил У.

6,6

ОНР 3 уровня

10

Рома Ш.

6,9

ОНР 3 уровня



^ Список обследуемых детей КГ



Имя, Ф.

Возраст (мес.)

Диагноз

1

Дима А.

6, 9

ОНР 3 уровня

2

Ира А.

6,8

ОНР 3 уровня

3

Надя Г.

6,6

ОНР 3 уровня

4

Артем Д.

6,2

ОНР 3 уровня

5

Степа Е.

6,7

ОНР 3 уровня

6

Тимофей З.

6,0

ОНР 3 уровня

7

Саша И.

6,8

ОНР 3 уровня

8

Коля К.

6,3

ОНР 3 уровня

9

Настя Л.

6,7

ОНР 3 уровня

10

Ваня П.

6,9

ОНР 3 уровня

Приложение 3

Таблица оценки уровня развития связной речи детей ЭГ

Имя Ф. ребенка

Результаты выполнения (в баллах)




Задание 1

Задание 2

Задание 3

Задание 4

Задание 5

Общее количество баллов

Ваня Б.

2

5

5

5

2

19

Илья Г.

2

4

5

4

2

17

Игорь Ж.

2

4

4

5

3

18

Нина К.

2

4

3

4

3

16

Настя Р.

2

5

4

4

2

17

Кирилл С.

1

2

2

2

1

8

Даня С.

2

4

5

5

2

18

Артем Ф.

2

3

4

4

2

15

Сережа Щ.

0

0

1

1

0

2

Лева Щ.

2

4

4

4

2

16



Таблица оценки уровня развития связной речи детей КГ

Имя Ф. ребенка

Результаты выполнения (в баллах)




Задание 1

Задание 2

Задание 3

Задание 4

Задание 5

Общее количество баллов

Дима А.

2

4

5

4

2

17

Настя А.

1

3

4

4

2

14

Виталик В.

2

4

4

5

2

17

Тимофей Д.

2

3

3

4

2

14

Вера Ж.

2

5

4

4

2

17

Рома З.

1

2

2

2

1

8

Даня И.

2

4

5

5

2

18

Коля К.

2

3

4

4

2

15

Ваня М.

2

4

4

5

3

18

Степа С.

2

4

5

4

2

17



Приложение 4





страница2/3
Дата конвертации07.12.2013
Размер0.9 Mb.
ТипИсследование
1   2   3
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы