Современное общество: взгляд изнутри материалы II международной научно-практической конференции 17-18 апреля 2012 года г. Санкт-Петербург icon

Современное общество: взгляд изнутри материалы II международной научно-практической конференции 17-18 апреля 2012 года г. Санкт-Петербург



Смотрите также:
1   2   3   4   5   6   7   8

^ НАЧАЛЬНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ЛОГИКИ

В ОБЛАСТИ ИНФОРМАТИКИ

М. Т. Шагидуллин

К(П)ФУ, Россия, г.Казань e-mail: orionchokopai@mail.ru


В настоящее время социально и педагогически значимой проблемой является подготовка учителя-специалиста, способного ориентироваться в пространстве информационных технологий. Проблема эта восходит к начальному этапу создания педагогических условий развития профессионально-специфических качеств учительского корпуса с учетом возрастания роли электронных средств обучения.

Так, в период середины 50-х гг. XX в. – 1980 года основную массу преподавателей информатики составляли учителя математики и физики, специалисты по вычислительной технике и программированию. В результате многие ограничивались формальным пересказом содержания учебника, а практические занятия на ЭВМ сводились к составлению простейших программ.

В период 1980 – 1985 гг. факультативные курсы по информатике вели в основном учителя математики.

Начиная с 1985 г. велась подготовка студентов педагогических институтов и университетов по специальности «Информатика и вычислительная техника». Подготовка осуществлялась как дополнение к специальностям «Математика», «Физика», «Общетехнические дисциплины и труд».

Курс программирования читался в большей части вузов. На два или три года все факультеты повышения квалификации физико-математического профиля были перекроены на двухмесячные курсы компьютерной грамотности, через которые с отрывом от работы должны пройти практически все вузовские преподаватели. Владение основами программирования и применения ЭВМ уже являлось минимальным квалификационным требованием ВАКа СССР.

В течении 1988 г. В системе образования был пересмотрен перечень специальностей, по которым осуществляется подготовка специалистов в средних специальных и высших учебных заведениях, увеличен выпуск специалистов по вычислительной технике, программному обеспечению, автоматизированным системам. В системе профессионально-технических училищ была начата подготовка квалифицированных рабочих по эксплуатации и ремонту средств обеспечения новых информационных технологий (НИТ).

Был создан общесоюзный центр новых информационных технологий, основными задачами которого являются: координация и проведение НИР; прогноз развития программного и технического обеспечения; организация отраслевого фонда алгоритмов и программ учебного назначения; повышение квалификации специалистов и преподавателей в области НИТ. Намечено создание центров НИТ по уровням образования, а также сети региональных центров НИТ на базе ведущих вузов страны. При Государственном комитете СССР по народному образованию в 1989 году организован Общесоюзный научно-методический совет для решения методологических и организационных проблем информатизации образования.

Был проведен ряд мероприятий по систематизации научных исследований в области информатизации образования. Сконцентрированы усилия вузов по разработке учебного, методического и программного обеспечения в области новых информационных технологий (НИТ).

В 1989 г. под непосредственным руководством Главного методического управления высшего образования в НИИ проблем высшей школы и ИК АН УССР был разработан сборник программ по дисциплине «Основы компьютерной технологии обучения» для факультетов повышения квалификации и центров компьютерной технологии обучения для факультетов повышения квалификации и центров компьютерной технологии обучения. Сборник имел модульную структуру и определял содержание подготовки для разной категории слушателей, исходя из начального уровня компьютерной грамотности и конечной цели подготовки.

К началу 90-х годов основную массу преподавателей информатики составляли учителя математики и физики, прошедшие краткосрочную подготовку. Иногда информатику вели специалисты по вычислительной технике и программированию, не имеющие педагогического образования. В результате многих из них ограничивались формальным пересказом содержания учебника, а практические занятия на ЭВМ сводили к составлению простейших программ.

Не был закончен процесс становления курсов по подготовке учителя информатики и в педагогических вузах. Ощущалась нехватка педагогов высшей квалификации для развертывания этой работы. Остро недоставало учебных ЭВМ, необходимых педагогам в первую очередь.

К середине 90-х годов прошлого столетия в связи с ростом уровня информатизации образования возникла настоятельная необходимость дополнить существующую систему подготовки учителей информатики и вычислительной техники как второй специальности профильной подготовкой. С этой целью в ряде вузов были открыты новые специальности («Учитель информатики» и экономики и подобные) с предварительной подготовкой бакалавров образования по профилю «информатика». Открываются факультеты информатики и экономики, что позволит существенно поднять уровень подготовки специалистов. Для подготовки специалистов высшей квалификации по проблемам информатизации образования и НИТ открываются магистратуры при кафедрах информатики и вычислительной технике педвузов. Магистерская программа 510118 «Информационные технологии в образовании» реализуется на кафедрах мехматов и физфаков классических университетов.

В конце 90-х гг. XX в. и начиная с 2000 гг. стремительное проникновение информационных технологий во все сферы общественной жизни предъявляет к учителю информатики новые требования. Учитель должен учить не просто программированию, а работе с новыми информационными технологиями (работе с информацией, технологиям обработки графической информации, текста, основам логики, работе в компьютерных сетях и др.).

Учитель должен уметь применять в своей профессиональной деятельности весь спектр возможностей обработки информации, предоставляемый компьютерной техникой. В частности, он должен уметь работать и с информацией, предоставляемой в технологиях мультимедиа. Это потребовало изменения многих курсов, преподаваемых в высшей школе.

Развитие курса «Информатика и информационные технологии» предъявляет современному учителю информатики новые требования.

Во-первых, это должен быть широко эрудированный человек. Предмет «Информатика» создан на стыке нескольких наук. Знание таких предметов, как «Русский язык», «Английский язык», «Математика», «Физика», «Электротехника», просто необходимо для успешного преподавания информатики и обслуживания компьютерного класса.

Во-вторых, необходимо работать при отсутствии хорошей литературы по этому предмету. Современная наука, в частности информатика, развивается очень быстро. Почти ежегодно обновляется парк машин, и вместе с ним меняется их программное обеспечение. Литература, которая их описывает, отстает по срокам выпуска.

В-третьих, проведение лабораторно-практических занятий, производственной практики заставляет учителя быть и психологом, и техником одновременно.

В-четвертых, преподавателю необходимо умение связать теоретическую и практическую части обучения.

В настоящее время можно говорить о том, что в стране сложился институт подготовки педагогических кадров. Однако не все современные учителя информатики и выпускники специальности «Учитель информатики» удовлетворяют вышеизложенным требованиям.

Как указывалось нами в первой главе данной работы, в последние годы всё чаще появляются программные продукты, обладающие, так называемым, искусственным интеллектом. Определённые блоки этих программ способны обрабатывать поступаемую информацию (в видео-, аудио-, и текстовом формате) и принимать решение в зависимости от результатов обработки и заложенных логических схем. Искусственный интеллект, активно проникший в мир компьютерных игр и технических тренажеров, практически отсутствует в образовательных компьютерных программах. Между тем, искусственный интеллект, начиная со времен основателей программированного обучения, Б.Ф. Скиннера и Н.Краудера должен был стать главной составляющей обучающей программы. Системы тестов, разработанные этими учёными, предполагали распознавания правильного ответа и характера ошибки. Если правильность ответа проверить легко, сравнив его с эталонным, то установление характера ошибки требует мощного программного анализатора – искусственного интеллекта.

Отсутствие искусственного интеллекта в школьных компьютерных обучающих программах не позволяет оставлять школьника один на один с компьютером в процессе обучения, то есть выстраивать обучение с помощью компьютера без участия педагога. Степень влияния компьютера на образовательный процесс может варьироваться в зависимости от целей и качества программного продукта. Проблема интеллектуальных возможностей компьютера хорошо отражается в известной классификации типов обучения с помощью компьютеров.

• CAI (Computer Aided Instruction) – компьютерное программированное обучение;

• CAL (Computer Aided Learning) – изучение с помощью компьютера;

• CRL (Computer Based Learning) – изучение на базе компьютера;

• CBT (Computer Based Training) – обучение на базе компьютера;

• CAA (Computer Aided Assessment) – оценивание с помощью компьютера.

Эта классификация связана с ролью компьютера и педагога в процессе обучения. Так, если CAI – обучения без педагога, то для CBT педагог – центральная фигура, а компьютер используется как развитая мультимедийная, аудиовизуальная система. Искусственный интеллект и педагог взаимно дополняют друг друга. Там, где разработчику программного обеспечения удается реализовать зачатки искусственного интеллекта педагог отступает, там где это сделать не удается – обучение проводит педагог.

Решение проблемы искусственного интеллекта в части, касающейся образовательных программ зависит не только и не столько от программистов, сколько от педагогов-методистов. Искусственный интеллект обучающей программы должен возникнуть сначала в виде методической схемы-анализатора, учитывающей специфику изучаемого предмета, типичные ошибки при его изучении, основные способы устранения ошибок, взаимосвязь материала различных разделов по данному предмету и смежных с ним предметов и многое другое. Это очень трудоёмкое занятие и требует привлечение большого количества специалистов и времени. В связи с этим остро стоит проблема выявления тех разделов предметов школьного курса, для которых можно прогнозировать резкое повышение эффективности преподавания в результате перехода на компьютерное обучение. Именно на эти разделы и должны быть направлены усилия методистов и программистов-разработчиков.


^ ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ВОССТАНОВИТЕЛЬНОЙ МЕДИАЦИИ В СТРУКТУРЕ

УПРАВЛЯЮЩЕЙ СИСТЕМЫ ШКОЛЫ

А. В. Шкотова

МГГУ, город Мурманск, Россия, alena-shkotova@mail.ru


Изучение ряда исследований [4, с.471; 8; 9; 10; 11, с. 237-238; 12] привело к выводу, что в школьной системе есть объективная необходимость внедрения конструктивных методов разрешения школьных конфликтов. Участники школьной системы не имеют практических навыков разрешения конфликтов конструктивным способом.

Структура управляющей системы школы состоит из 4 уровней. К четырём уровням относятся: управленец школы, коллегиальные органы и ученики. [1; 3; 173, с.495] Анализ структуры управляющей системы школы и её функций по разрешению школьных конфликтов приводит к следующим результатам. Документально закреплена функция по работе со школьными конфликтами только у социального педагога. Остальные участники первого, второго и третьего уровня управляющей системы школы также могут участвовать в их разрешении, что вытекает из их функций. [2;5;15, с.18].

Для изменения сложившейся ситуации, специалистами центра «Судебно-правовая реформа», разрабатывается метод восстановительной медиации (ВМ). Под восстановительной медиацией (ВМ) понимается «процесс, в котором посредник создаёт условия для восстановления способности людей понимать друг друга и договариваться о приемлемых для них вариантах разрешения проблем, возникших в результате конфликтных или криминальных ситуаций»[8, c.109].

Метод ВМ, на данный момент, реализуется в различных школах в системе школьной службы примирения (ШСП). Он призван помочь разрешить школьные конфликты. Реутов М. И. под школьными конфликтами понимает «столкновение интересов субъектов школьной системы взаимоотношений, прямо или косвенно связанное с проблемами обучения и воспитания учащихся, проявляющееся на поведенческом уровне в виде противоборства и сопровождающееся эмоциональными переживаниями»[14, c.19].

Следует расширить данное определение школьного конфликта, основываясь на следующих фактах. Кеннет У. Томас и Ральф Х. Килменн выделили пять стратегий поведения в конфликте. Из них стратегии приспособления, сотрудничество и избегания не предполагают противоборства на поведенческом уровне. [16] Школьный конфликт развивается по тем же законам, что другие конфликты между людьми [14, c.19]. Таким образом, школьный конфликт – это «столкновение интересов субъектов школьной системы взаимоотношений, прямо или косвенно связанное с проблемами обучения и воспитания учащихся, проявляющееся на поведенческом уровне в виде» [14, c.19] выбора стратегий поведения в конфликте и «сопровождающееся эмоциональными переживаниями» [14, c.19].

Основываясь на классификации управляющей системы В. А. Сластенина[17, с.495] можно охарактеризовать ШСП в управляющей структуре школы следующим образом. К первому уровню можно отнести куратора ШСП. Ко второму и четвертому уровню управляющей системы школы - саму ШСП. Такая постановка школьной ШСП связана с тем, что в неё входят взрослые (куратор службы, медиаторы) и детское подразделение медиаторов. Детское подразделение медиаторов курирует куратор службы. [8; 12, с.30; 13, с.453-454]

Все уровни управляющей системы школы могут взаимодействовать со ШСП, направляя к ней конфликтующие стороны или подавая запрос о разрешении собственных школьных конфликтов. [8, с.111; 9; 10; 12, с.30]

Внедрение в практику ШСП выявила некоторые проблемы. В частности не все учителя считают работу по разрешению конфликтов мирным путем, важной и нужной в школе. Это связано с тем, что образовательный процесс, который организует учитель, главным образом оценивается за результаты по критерию обученности учеников определенным знаниям, умениям, навыкам предусмотренные образовательным стандартом.[ 7;12, с.46-48; 10, с.64]

Какие функциональные преимущества позволяет получить ВМ? Выделяют следующие функции ВМ в школьной системе: информационно-коммуникативная, контрольно-координационная, учебно-воспитательная, морально-этическая, стратегическая[14, с. 40-42].

Учебно-воспитательная и морально-этическая функции впервые выделены Реутовым М. И. в его диссертационной работе. Под учебно-воспитательной функцией понимается обучение некоторым полезным умениям и навыкам, необходимым для конструктивного разрешения конфликта, умение аргументировать свою позицию, формирование такого качества как самоанализ своего поведения в конфликте, равноправного отношения к другому человеку. Учебно-воспитательная функция так же заключается в личном примере и реальной ситуации конструктивного взаимодействия в конфликте. ВМ способствует развитию личной ответственности за свои поступки, за деятельность по нахождению путей выхода из школьного конфликта. Морально-этическая функция подразумевает восстановление благоприятных взаимоотношений между людьми и в школьном коллективе. В ходе ВМ стороны освобождаются от негативных эмоций связанных со школьным конфликтом. [14, с. 40-41] Учебно-воспитательная функция ВМ важна в воспитательной работе школе с точки зрения того, что некоторые воспитательные мероприятия в ней проводятся не на должном уровне[7; 10, с.64; 12, с. 23].

Информационно-коммуникативная функция заключается в обоюдном обмене мнениями, расширением собственного восприятия ситуации. Благодаря этой функции между сторонами конфликта налаживается взаимопонимание. [14, с.40]

Контрольно-координационная функция подразумевает формирования ответственного отношения к принятию и реализации решения по разрешению конфликта. [4, с.470-471; 6; 8, с.109; 11]

По мнению специалистов, использование метода ВМ школьной службой примирения, позволит снизить у учителей количество стрессовых ситуаций связанных со школьными конфликтами.[7] Таким образом улучшиться психологические условия работы школьного учителя, что благотворно скажется на его здоровье и качестве работы.


Литература и интернет-источники

1. Об образовании: Закон Российской Федерации [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/3986/, свободный. - (Дата обращения : 14.11.2011).

2. Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих. Раздел "Квалификационные характеристики должностей работников образования": [Приложение к приказу Минздравсоцразвития России №761н от 26 августа 2010 г] [Электронный ресурс] - Режим доступа : http://www.minzdravsoc.ru/docs/mzsr/salary/30/EKSobrazovanie.doc, свободный.

3. Об образовании в Российской Федерации: Структура проекта федерального закона [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://mon.gov.ru/dok/proj/6649/, свободный. - (Дата обращения : 14.11.2011).

4. Александрова В. В. Медиация и социальная безопасность школьника [Электронный ресурс] / В. В. Александрова // Социальная безопасность и защита человека в условиях новой общественной реальности: сб. материалов междунар. науч.-практ. конф. /под общ. ред. З.П. Замараевой, М.И. Григорьевой; Перм. гос.ун-т. - Пермь, 2010. - С. 470-472. - Режим доступа : http://www.psu.ru/psu/files/0194/Sots_bezopasnost_2010.pdf, свободный. - (Дата обращения : 15.11.2011).

5. Борытко Н. М. Управление образовательными системами [Электронный ресурс] / Н. М. Борытко, И. А. Соловцова; под ред. Н. М. Борытко. - Волгоград: ВГИПК РО, 2006.- 48 с. - (Сер. "Гуманитарная педагогика". Вып. 4) . - Режим доступа : http://vspu.ru/kafedra-pedagogiki/prepodavateli/borytko-nikolai-mihailovich/publikacii/Upravlenie%20obrazovat.%20sistemami.pdf/at_download/file, свободный. - (Дата обращения : 05.12.2011).

6. Каменский С. Трудная служба примирения [Текст] / С. Каменский // Первое сентября газ. - 2011. - № 12. - 25 июня.

7. Колотева Е. Ю. Программа по обучению школьников работе медиаторами "Школа без насилия" [Электронный ресурс] / Е. Ю. Колотева. - Режим доступа : http://festival.1september.ru/articles/564810/, свободный. - (Дата обращения : 05.12.2011).

8. Коновалов А. Служба примирения в системе образования: создание сообщества и выработка стандартов [Текст] / А. Коновалов // Народное образование. - 2009. - № 8. - С. 108-116.

9. Коновалов А. Служба примирения: вопросы встраивания в структуру школы [Электронный ресурс] / А. Коновалов. - Режим доступа : http://www.sprc.ru/sites/default/files/служба%20и%20ее%20встраивание%20в%20школу%20-%207.doc, свободный. - (Дата обращения : 11.11.2011).

10. Коновалов А. Школьная служба примирения [Текст] / А. Коновалов // Социальная педагогика. Журнал для социальных работников и педагогов. - 2009. - №1. - С. 56-65.

11. Коновалов А.Ю. Школьные службы примирения [Текст] / А. Ю. Коновалов // Народное образование. - 2011. - №7. - С. 236-242.

12. Максудов Р. Р. Школьные службы примирения. Идея и технология. [Электронный ресурс] / Р. Р. Максудов, А. Ю. Коновалов. - М.: МОО Центр "Судебно-правовая реформа", 2009. - 92 с. - Режим доступа : http://www.sprc.ru/sites/default/files/Книга%20по%20ШСП.rar, свободный. - (Дата обращения : 15.11.2011).

13. Невельсон Е. Ю. Медиация в работе с молодежью [Электронный ресурс] / Е. Ю. Невельсон // Социальная безопасность и защита человека в условиях новой общественной реальности: сб. материалов междунар. науч.-практ. конф. /под общ. ред. З.П. Замараевой, М.И. Григорьевой; Перм. гос.ун-т. - Пермь, 2010. - С. 453-455. - Режим доступа : http://www.psu.ru/psu/files/0194/Sots_bezopasnost_2010.pdf, свободный. - (Дата обращения : 15.11.2011).

14. Реутов М. И. Подготовка будущих учителей к ведению переговоров при разрешении конфликтных ситуаций в школе : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.08 [Электронный ресурс] / Михаил Иванович Реутов. - Режим доступа : http://dlib.rsl.ru/rsl01000000000/rsl01000313000/rsl01000313098/rsl01000313098.pdf, закрытый. - (Дата обращения : 20.11.2011).

15. Рожков М. И. Организация воспитательного процесса в школе [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М. И. Рожков, Л. В. Байбородова. - М. : ВЛАДОС, 2000. - 256 с.

16. Скотт Д. Г. Сила ума. Способы разрешения конфликтов [Текст] / Д. Г. Скотт. - СПб. : ВИС, 1994. - 429 с.

17. Сластенин В. А. Педагогика [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенин. - 3-е изд., стериотип. - М. : Академия, 2004. - 576 с.

18. Хасан Б. И. Разрешение конфликтов и ведение переговоров [Текст] : учебно-методическое пособие. / Б. И. Хасан, П. А. Сергоманов. - М. : МИРОС, 2002. - 176 с. : ил.


Секция 5. Психология


Сравнительный анализ деформации правосознания юношей и девушек

^ Т. Ю. Красавина

РГПУ им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, Россия,

t-krasavina@yandex.ru


С целью изучения различий отношения к праву у представителей разного пола нами был предпринят опрос 53 юношей (18-22 года) и 51 девушки (18-22 года) с помощью шкалы Д.С. Безносова «Отношение к праву».

Мы получили следующую картину. Большинство опрошенных молодых людей (89%) и девушек (94%) считают право основным регулятором общественных отношений (то есть положительно относятся к праву). При этом испытуемых женского пола в этой группе больше. Кроме этого, девушки (57%) в большей степени, чем юноши (40%) предпочитают идеализировать право, полагая, что «правильные и хорошие законы могут привести к процветанию общества» (правовой идеализм). Для них также характерен (31%), в отличие от молодых людей (4%), правовой фетишизм – «правосознание, расценивающее право как предмет слепого поклонения, приписывающее закону, праву магическое всесилие».

Юноши (32%), напротив, скорее критически относятся к праву, сомневаются в возможности правовой системы исправить недостатки организации общества (правовой скептицизм). Некоторые девушки (18%) придерживаются аналогичного мнения.

34% ответов молодых людей в сравнении с 20% ответами обследованных женского пола свидетельствуют о меньшей сознательности представителей мужского пола в данной возрастной категории в вопросах права, «бездумном подчинении законам» (основанном на их незнании), то есть о преобладании у них правового конформизма.

Одновременно большой процент ответов и у юношей (42%), и у девушек (41%) на предложенные им вопросы отражает выраженность в обеих группах правового нигилизма – «правового сознания, построенного на тотальном отрицании какой бы то ни было социальной ценности права и его способности быть сколько-нибудь приемлемым средством регулирования общественных отношений».

Следовательно, полученные результаты позволяют говорить о двойственном отношении к праву у представителей разных полов: с одной стороны, у них присутствует вера в возможности права в регуляции социальных отношений; с другой стороны, они критически относятся к возможностям права в решении их повседневных вопросов.

Тем не менее правосознание испытуемых женского пола можно назвать более перспективным, так как оно, на наш взгляд, предполагает преодоление имеющихся у них правовых деформаций вместе с оздоровлением экономико-правовых отношений в нашем обществе. Прогноз в отношении молодых людей также оптимистичен, так как выявленные характеристики их правосознания соответствуют особенностям восприятия ими правовой реальности.

Таким образом, очевидны половые различия в элементах правосознания принимавших участие в исследовании юношей и девушек. Очевидны и сходные попытки в обеих группах объективно оценить существующие на данный момент правовые реалии.


^ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ СТУДЕНТОВ СТОМАТОЛОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА

Д. Б. Ларионова, С. Г. Курбетьев, Н. В. Кутузова

Владивостокский государственный медицинский университет, Владивосток, Россия, kytuzova@mail.ru

Дальневосточный государственный медицинский университет, Хабаровск, Россия


Личность – это целостность, включающая в себя множество качеств, которые она приобретает, живя в обществе. Все эти качества тесно связаны между собой, находятся в определенных сочетаниях и определенным образом функционируют.

В настоящее время отсутствуют четкие критерии профотбора для различных видов профессиональной деятельности, в том числе и в стоматологии. Однако, определение личностных характеристик, предрасполагающих к успешной профессиональной деятельности, позволит не только повысить эффективность этой деятельности, но и профилактировать синдром эмоционального выгорания и профессиональную деформацию личности.

Исследование проводилось на студентах стоматологического факультета Владивостокского Государственного Университета. Всего в исследовании приняло участие 35 человек, из них 19 девушек и 16 юношей.

В нашей работе мы определяли свойства темперамента по методике В. М. Русалова. С ее помощью можно количественно оценить следующие свойства темперамента человека: Эргичность, пластичность, темп и эмоциональность. Предполагается, что свойства темперамента человека по-разному проявляются в его сфере взаимоотношений с людьми, поэтому в данной методике отдельно оценивается темперамент в деятельности и в общении по каждому из перечисленных выше свойств. Также мы проводили исследование общепсихологической типологии личности (по К.Г.Юнгу), целью которой является исследование экстраверсии-итнроверсии методом тестирования и выявляли степень выраженности таких социально-психологических установок, как «свобода-власть» и «труд-деньги».

В результате обработки полученных данных у 100% испытуемых (35 человек) были получены высокие показатели свойства социальной эргичности, что характеризует их следующим образом: широкий круг контактов, открытость, тяга к людям, общительность, жажда социальных контактов, стремление к лидерству, легкость в установлении социальных связей. У 71,4% испытуемых (25 человек) были получены высокие значения по свойствам социальной эмоциональности и предметному темпу. Высокий результат по этому показателю свидетельствует о высокой чувствительности к неудачам в общении, постоянном ощущении беспокойства, неуверенности, тревоги в процессе социального взаимодействия, высокой эмоциональности, ранимости. 62,9% испытуемых (22 человека) показали высокие результаты по следующим свойствам темперамента: эргичность предметная (показатель говорит о широкой сфере деятельности, жажде активности, постоянном стремлении к напряженному умственному и физическому труду, избытке сил и высокой работоспособности), пластичность социальная (характеризуется легкостью вступления в новые социальные контакты, широкий набор коммуникативных программ, легкость переключения, расторможенность общения), темп социальный (свидетельствует о легкости и плавности речи, высокой речевой активности), эмоциональность предметная (высокая чувствительность к расхождению между задуманным, планируемым, ожидаемым действием и реальным результатом). И, наконец, у 54,3% (19 человек) испытуемых были получены высокие показатели по предметной пластичности. Это показывает гибкость мышления, легкость переключения внимания с одной деятельности на другую, стремление к разнообразию форм предметной деятельности.

В своей работе мы взяли за основу структуру личности, предложенную К.К. Платоновым и добавили к ней некоторые детали. Наша модель интегрирует знания, накопленные психологией за последние два десятилетия. Структура личности представляет собой иерархию четырех основных подструктур: функциональных качеств, жизненного опыта и направленности личности.

На основании проведенного исследования и интерпретации данных можно сделать следующие выводы:

  1. Результаты, полученные при диагностике свойств темперамента по методике В.М. Русалова, наглядно демонстрируют, что вся группа испытуемых имеет высокие показатели свойства социальной эргичности, что характеризует их следующим способом: широкий круг контактов, открытость, тяга к людям, общительность, жажда социальных контактов, стремление к лидерству, легкость в установлении социальных связей. Указанные качества предполагают хорошую обучаемость в процессе педагогического общения в учебной ситуации

  2. Результаты исследования типа личности по К.Юнгу показывают, что в рабочей группе большинство испытуемых относятся к категории амбивертов, т.е. в зависимости от ситуации они могут перераспределять свое внимание и энергию или на внешний мир, или вовнутрь себя, что обусловливает не только хорошее понимание преподаваемого материала, но и высокий уровень присвоения (интериоризации) знаний.

  3. Исследование результатов конструктивного рисунка показало, что большая часть студентов относится к следующим типам личности- «ответственный исполнитель» (25,7%), «тревожно-мнительный»(22,9%) и «интуитивный» (20%). Люди этих типов ориентированы на профессионализм, требовательны к себе и другим, постоянно контролируют свои чувства и желания. Люди этого типа тяготеют к активной общественной жизни, общительны, тактичны и наблюдательны, альтруистичны.

  4. Анализ результатов методики выявления социально-психологических установок показал, что на первом месте у группы испытуемых стоят ориентация на труд и ориентация на свободу. Труд приносит им больше радостей и удовольствия, чем какие-то иные занятия. Главная ценность для этих людей – свобода. Ориентация на свободу очень часто сочетается с ориентацией на труд.

Таким образом, полученный в ходе эмпирического исследования психолого-педагогический портрет студентов стоматологического факультета опровергает распространенный миф, согласно которому единственной ориентацией стоматолога является ориентация на деньги, и по своим показателям соответствует психологическому портрету медицинского работника.


Секция 6. Философия


^ ФЕНОМЕН ЛИБЕРАЛИЗМА И ЕГО ПРОБЛЕМАТИЗАЦИЯ В СВЕТЕ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА

О. И. Беликова

Нижегородский государственный педагогический университет им.К.Минина, Нижний Новгород, Россия, lesyabelikova@mail.ru


Ценность свободы разделяется всеми членами современного общества. Во все времена велась борьба за независимость личной свободы, за независимость своего государства. Ради свободы совершались революции и войны. Именно свобода является центральным понятием такого направления политической мысли как либерализм. Либеральные партии ведут активную политическую деятельность по всему миру. В чем же заключается их популярность и в чем состоит значимость либерализма для современного общества?

Специфика либерализма как политико-экономического направления заключается в трактовке свободы как основной ценности человека, а главной силой, стимулирующей общественный прогресс, признается личный интерес индивида.

Итак, сущность либерализма базируется на понятии «свобода». Но в этом заключается и его основная слабость, так как само по себе понятие свободы является многозначным. Совершенно очевидно, что в человеческом мире нет абсолютной свободы, мы всегда имеем дело лишь с какой-то мерой ее проявления. Невозможна неограниченная свобода каждого члена общества, с одной стороны, и проповеданный либерализмом принцип толерантности (терпимости), с другой. Человек будет всегда иметь дело с границей возможностей своего действия, тем более, что жизнь в социуме предполагает следование установленным свыше процедурам. Таким образом, мы всегда имеем дело с негативной трактовкой свободы как «свободы от» - в этом видит свою опору либерализм.

«Хватит это терпеть!» - современный лозунг лидера российских либералов. Особенность их политического действия не заключается в творении или создании нового, лучшего обустройства страны, а основывается на устранении всего, что грозит индивидуальной свободе или мешает ее развитию. Следствием этого является факт того, что либеральное направление в России не предлагает никакой связной доктрины развития общества, реализация которой могла бы привести к социальному процветанию. А так как, представители современного российского либерализма основываются в большей мере на отрицании существующего хода вещей, поэтому, на мой взгляд, сейчас у них сложилась репутация политического направления, не способного предложить человеку постиндустриального общества никакой конкретной, рассчитанной на долгую перспективу программы.

Либерализм выступает как индивидуалистическая система, на первом плане которой выступает отдельный человек с его стремлением к благополучию и счастью. Представители либерализма полагают, что социальный порядок основывается на индивиде, его чувстве совести и порядочности. Их центральная идея, как видим, осталась неизменной еще со времен Просвещения. Так французские просветители Нового времени были уверены в том, что если освободить человека из-под власти церковных заблуждений и деспотизма монархии, то индивид посредством воспитания и интеллектуального совершенствования построит с такими же как он общество разумных и свободных людей. Гельвеций в трактате «О человеке» пишет: «Религия определяет нашу веру, а законы наши нравы и добродетели» [1, с.190]. История показывает, что путь, предложенный представителями французского Просвещения, стал далеко не эволюционным, люди шли к свободе не посредством реформационных преобразований, а революцией. Но получили ли люди свободу?

Свобода – понятие размытое, его можно применить в разных смыслах. Ее можно понимать не только как индивидуальный феномен, но и рассматривать в коллективистской трактовке. Революция в России 1917 года руководствовалась призывами к объединению, но тоже «освобождению». А.Пятигорский отмечает: «Любая революция… обязательно предполагает негативную установку в отношении данной современной формы государственной власти, политической власти» [2, с.126]. Другими словами, для применения слова «свобода» необходим объект, против которого это слово будет направлено и воплощено в действии. Определив этот объект, можно смело использовать свободу в качестве лозунга и менять существующее политическое и социальное устройство. Свобода и равенство обернулись в советское время тоталитарным государством, власть которого носила абсолютный характер. На мой взгляд, в мышлении большинства российских людей до сих пор существует представление о такой власти, деятельность которой по-прежнему полностью регулирует нашу жизнь. И сегодня, принимая идеологию либеральной направленности, стремясь к независимости, свободе и частной собственности, многие россияне еще окончательно не порвали с представлением о наличии абсолютного государства, которое как в советские времена будет обеспечивать и планировать нашу жизнь.

Российское общество, определяющую часть своей истории стоящее на пути коллективизма (традиционное общество дореволюционной России и единство рабочего класса в советский период), сегодня посредством навязывания ему западных ценностей устремлено на индивидуализм. Это оборачивается тем, что разрушается основа любого общества – институт семьи, представления о традиции, уничтожаются общественные ценности. Современное российское общество на пути к индивидуальной свободе занимает неустойчивое положение.

Таким образом, на первый взгляд заманчивые лозунги современных либералов о свободе интересов и жизни каждого индивида не способны привести российское общество к экономическому процветанию и социальному благополучию. Несостоятельность либерализма содержится в самой его основе – многозначности и неопределенности понятия свободы. Свобода всегда трактуется в негативном смысле как отрицание существующего социального и политического устройства. Но все-таки для успешного развития российского общества и его политической составляющей необходимы конкретные ориентиры, указывающие ему путь благополучного развития в будущем.


Литература

  1. Гельвеций, К. О человеке / Соч.: В 2 т. - Т. 2. - М., 1974.

  2. Пятигорский, А. Что такое политическая философия: размышления и соображения / Александр Пятигорский. – М.: Издательство «Европа», 2007.



Элитное и элитарное образование

как социокультурный феномен

^ Н. С. Бирюкова

Сургутский государственный университет, г. Сургут, Россия

E-mail: birikova.natalia@mail.ru


Образовательный процесс с его целенаправленным целостным процессом воспитания и обучения, педагогически спланированным и реализуемым единством целей, ценностей, содержания, технологий, организационных форм, диагностических процедур и др. занимает ведущее место в подготовке элит. Что же такое элита? Элитой называют: личность, которая получила наивысший индекс в сфере ее деятельности; наиболее активных в политическом отношении людей, которые ориентированы на власть, – организованное меньшинство общества; людей, владеющих наивысшим статусом в обществе и благодаря этому влияющих на социальный процесс; личностей, которые имеют в обществе наивысший статус, богатство; людей, имеющих материальное и интеллектуальное преимущество над толпою, безотносительно своего статуса, обладающих наивысшим чувством ответственности; людей, наделенных властью, формальной властью в организациях и институтах, которые определяют социальную жизнь; меньшинство, исполняющее наиболее важную функцию в обществе, имеющее вес и влияние; «боговдохновленных личностей», которые откликаются на «высший знак» и чувствуют в себе способность к лидерству; харизматических личностей; творческое меньшинство общества, противоположное нетворческому большинству; небольшие группы людей, занимающих доминирующее положение в политической, экономической и духовной жизни общества (политическая, экономическая и духовная элита); наиболее квалифицированных специалистов, менеджеров, служащих (представителей технологического детерминизма); наилучших представителей определенной социальной группы (элита спортсменов, музыкантов) [1. С. 180]. Повышение уровня подготовки современной элиты во многом зависит от качества образования. Качество образования – это востребованность полученных знаний в конкретных условиях их применения для достижения конкретной цели и повышения качества жизни. Качество знаний определяется их фундаментальностью, глубиной и востребованностью в работе после окончания обучения [2]. В содержании «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» говорится следующее о роли образования в развитии российского общества: «Образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития, обусловливающие необходимость существенных изменений в системе образования: ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора; переход к постиндустриальному, информационному обществу; значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия; возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества; динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда; глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности; возрастание роли человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70–80 процентов национального богатства, что, в свою очередь, обусловливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения» [3. С. 2].

Постиндустриальное общество характеризуется в философии новой стадией общественного развития, следующей за индустриальным обществом. В различных концепциях «постиндустриального общества», выдвинутых в конце 60–70-х гг. XX в. (Д. Белл, Г. Кан, З. Бжезинский, А. Турен и др.), основой поступательного развития общества считается смена различных технологических эпох, а также отраслевое и профессиональное разделение труда. Ведущую роль в постиндустриальном обществе приобретают сфера услуг, наука и образование, корпорации уступают главное место университетам, а бизнесмены – ученым и профессиональным специалистам [4. С. 586]. Вступая в эпоху глобализации и информационного общества (Е. Масуда, Дж. Нейсбит и др.), мы должны понимать, что постиндустриальные структуры нуждаются в высококвалифицированной элите, в элитном образовании. Что понимается под элитным образованием? В литературе термин «элитное образование» нередко используется в разных значениях, а порой и в разных смыслах. В рамках статьи мы остановимся на определении, представленном в работах Ашина Г.К. Элитное образование – это образование высокого качества (high quality education, иногда – elite education). Данный термин, считает автор, используется, помимо этого, и в ином смысле. Под ним понимают также образование, нацеленное на подготовку элиты – политической, экономической, культурной. Термин «элитное образование» порой используют и в родовом значении, которое относится как к закрытому, так и к открытому высококачественному образованию. Заметим также, что в процессе развития образовательных учреждений различаются, а затем (особенно в современных условиях) все более расходятся два типа элитного образования – естественнонаучного и гуманитарного (Ч. Сноу писал по этому поводу о дивергенции двух типов культур). Соответственно, можно различать также социально-политическое и общекультурное элитное образование. Их различие связано прежде всего, с тем, что первое ориентировано на подготовку политико-административной элиты, а второе – на подготовку культурной элиты, создателей духовных ценностей. Возникает вопрос: кого готовят к занятию элитных позиций? Выходцев из элитных семей, из богатых и знатных, осуществляя подготовку замены родителей детьми, чтобы воспроизводить элиты таким «естественным» способом? Или же следует искать одаренных детей, талантливую молодежь во всех социальных стратах общества? Первый подход Ашин Г.К. называет «элитарным образованием». Элитарное образование – это образование для узкого круга, предназначенное для выходцев из высших страт общества. Элитарное образование означает закрытую систему образования и обрекает на деградацию элитное образование, да и саму подобную элиту [5. С. 9]. Элитарное образование затрагивает вопросы равенства и социальной справедливости. Проблемы, возникающие среди богатых и сверхбогатых, носят характер общественных, государственных. Они – «высший класс», замкнутый круг, у которого свои обычаи и традиции, свои интересы, один из которых состоит в том, чтобы дать своим детям, особенно первым наследникам, самое высокое образование. В этом большинство родителей с высоким материальным достатком за ценой не стоят, готовы платить высокую цену. Неравный доступ к образованию основан на материальном неравенстве. Существует еще одна немаловажная причина, по которой вузы не устраивают состоятельных потребителей: здесь мало интересуются конкретным студентом. Немало детей из богатых семей нуждаются в индивидуальном подходе. Дети из состоятельных семей хорошо питаются, одеты и обуты; у них есть все, что хочется. Хотя зачастую уже в детстве и юности они избалованы настолько, что им ничего не хочется, в том числе и учиться. Зачем? Материальные потребности вполне удовлетворены, духовные слабы, а то и вовсе отсутствуют. В этих условиях первейшей педагогической задачей становится формирование мотивации к получению образования. Помимо сказанного, молодое поколение высшего класса, в частности, богатых семей, должно обладать лидерскими качествами, а эти качества по законам генетики не передаются, даже если отец и обладает ими. Они воспитываются и формируются. Знатное происхождение и богатство еще не гарантия подлинной элитности [6. С. 41]. Таким образом, элитарное образование – это образование для детей узкого круга по критериям знатности, богатства, связям. Поскольку элитарное образование – образование для выходцев из узкого круга, оно несправедливо, расточительно для общества: ведь в этом случае теряются таланты детей, семьи которых не входят в элиту общества или не могут себе позволить дать детям дорогостоящее частное образование. Второй подход, выделяемый Ашиным Г.К., отвечает задаче создания элиты высокого качества, действительно лучших, отборных – в интеллектуальном и этическом плане. Термин «элитное образование» используется по отношению к такому типу высококачественного образования, которое носит открытый характер, то есть им охвачены молодые люди, отличающиеся интеллектуальными способностями, являющиеся выходцами из любых социальных слоев, классов, групп, где критерием отбора являются не занятость, богатство или связи, а именно интеллектуальные и иные качества личности, ее таланты. Элитное образование – это образование самого высокого уровня, характеризующееся тем, что главным его критерием являются способности. Для усвоения знаний и ценностей, предлагаемых этой системой образования, необходим высокий уровень интеллектуальных способностей. По мнению Ашина Г.К., дискуссионным является вопрос: правильно ли считать, что дифференциация образования и создание элитных школ служат укреплению и закреплению существующей социальной стратификации общества и уже поэтому не отвечают принципам и нормам социальной справедливости. Или, напротив, хорошее образование – один из важнейших каналов усиления социальной мобильности в обществе, как бы своеобразный социальный лифт, поднимающий людей снизу в более высокие страты общества (большая часть современных социологов придерживается последней точки зрения). Как соотносятся два рассматриваемых нами вида образования? Они соотносятся как два пересекающихся круга, у которых часть площади общая. Элитарное образование может быть одновременно и элитным, и наоборот. Собственно, элитарное образование в определенной мере почти всегда является элитным (хотя бы с точки зрения его качества). Более того, элитное образование исторически возникло и развивалось в рамках элитарного (иначе и быть не может в условиях социально дифференцированного общества). Дифференциация обучения вообще и элитное образование как ее момент соответствуют важнейшей тенденции современной цивилизации – процессу индивидуализации. Вместе с общими чертами между элитарным и элитным образованием существуют различия, перерастающие в противоположность, и это позволяет классифицировать первое как несправедливое, а второе – как соответствующее современным представлениям о социальной справедливости [7. С. 83–91]. Таким образом, элитное и элитарное образование как социокультурный феномен, вызывает неоднозначное отношение общественности. С одной стороны, элитарное образование необходимо, так как дети состоятельных родителей, поступив в элитную школу, не могут в ней учиться, если не обладают достаточными интеллектуальными способностями. С другой стороны, элитарное образование вызывает негативные эмоции – неприязнь и одновременно зависть, и демократия, о которой говорят в последнее время, здесь неуместна. Элитное образование является частью общей системы образования, и в демократичном обществе существует как альтернативное, что позволяет родителям и детям выбирать ту систему, которая им больше подходит.


Литература

  1. Ашин Г. К. Современные теории элиты: краткий очерк. – М.: Политиздат, 1985. – 287 с.

  2. Ильенкова С. Д. Показатели качества образования. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.toptrening.ru/articles/1002/

  3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. – М.: ЦГЛ, АПК и ППРО, 2004. – 32 с.

  4. Современный толковый словарь русского языка / Под. ред. С.А. Кузнецова. – СПб.: «НОРИНТ», 2005. – 959 с.

  5. Ашин Г. К. Стратегия России в постиндустриальном мире и элитное образование // Власть. – 2008. С. 8–9.

  6. Ильинский И. М. Между будущим и прошлом // Alma mater. – 2006. – № 4. С. 35–44.

  7. Ашин Г. К. Элитное образование // Общественные науки и современность. – 2001. – № 5. – С. 82–99.



современное студенчество

о Смысле жизни

Н. А. Кебина

Инженерно-технический институт имени академика

К.И. Сатпаева, г. Экибастуз, Республика Казахстан


Будущее в нашем сознании, еще оперирующем идеологическими лозунгами советских лет, привычно ассоциируется с молодежью. «Будущее рождается сегодня» - это не только лозунг. Настроения, социальное самочувствие, система потребностей, интересы, ценностные ориентации, цели и идеалы молодежи соединяют и определяют нить времени по горизонтали «настоящее - будущее». Усложнение отношений, связей человека с современным миром актуализирует множество вопросов, ответы на которые нередко связаны с исследованием смысловой сферы личности. Постижение человеком смысла приобретает особое «усиленное» звучание в реформируемом обществе, когда необходимо выявить источники и резервы социальных преобразований и совершенствования человека.

В контексте проблемы были проанализированы представления о смысле жизни современного студенчества.

Смысл жизни – придуманное тобой стремление к чему-либо, это цель, к которой человек стремится, которой добивается доступными ему средствами. Таково обобщенное представление большинства респондентов – 51%, ответивших на вопрос: «Что такое смысл жизни?». Суждения по проблеме распределились следующим образом:

  • представления человека о том, что такое добро, ради чего живет человек – 11,8%;

  • понимание человеком каких-либо ценностей, касающихся не только личной жизни, но и жизни окружающих его людей, вообще человечества – 7,8%;

  • уважение окружающих, гордость родителей за своих детей - 7,5%;

  • нахождение правильного пути в жизни – 6,4%;

  • учеба, работа, карьера, деньги –5,7%;

  • любовь, дети – 5,2%;

  • познание самого себя в этом мире, самореализация – 4,6%.

За свою жизнь необходимо попытаться сделать «все зависящее от тебя, чтобы после этого тебе могли сказать спасибо многие люди, которым ты, так или иначе помог, чтобы ты не чувствовал, что прожил эту жизнь зря и не принес никакой пользы обществу», чтобы утвердить ненапрасность своего существования.

Молодежь не только раскрывает суть понятия «смысл жизни», но и акцентирует внимание, что наличие смысла жизни играет важную, большую и даже огромную роль для формирования личности – 74%, ведь «люди живут, утверждая смысл, без смысла жизнь уподобилась бы напрасному прозябанию, смысл - необходимость». Смыслы жизни различных людей могут существенно отличаться считают 13% ответивших, разница возрастает по мере углубления социальной дифференциации.

Наличие смысла жизни не всегда положительно сказывается на судьбе человека, так полагают 56,4% опрошенных. То, что смысл жизни может положительно повлиять на судьбу, отмечают только 17,7% студентов. «Нет, не сказывается», утверждает 14,5% респондентов. Судьба человека предопределена свыше, а смысл жизни каждый человек определяет для себя сам. 11,4%, что соотношение наличия смысла жизни и положительной судьбы может:

  • зависеть от ситуации;

  • быть положительным и отрицательным (если смысл жизни заключается в алкоголизме, наркомании, преступности);

  • определяется именно смыслом жизни, который выбрал для себя человек.

Человек - существо разумное и наполнить жизнь смыслом, пусть даже понемногу – такова задача каждого из нас, так считают 49,3% опрошенных. В детстве мы практически не осознаем, что делаем, позже, - в юности, в зрелости жизни без смысла не существует. Другие же утверждают, что присутствует как смысл, так и бессмыслица (12,9% опрошенных).

Значительная часть респондентов (38,8%) полагает, что в жизни человека полно бессмыслицы, так как в мире царит хаос (Диаграмма 1. «Что такое жизнь – смысл или бессмыслица?»)

С возрастом, как правило, у человека меняется смысл жизни, так отмечает большинство опрошенных (83,8%). Незначительный процент респондентов (3,2%) ответили на этот вопрос отрицательно. Из тех, кто утвердительно ответил на этот вопрос, поясняют при этом, что в их жизни произошли существенные изменения (56,4%), и соответственно трансформировались представления о смысле жизни. Реформирование общества вызвало существенные перемены взглядов на проблему смысла.

Рассмотрение проблемы: «Что же такое жизнь – смысл или бессмыслица?» вызвало следующие реакции:

  1. жизнь обладает смыслом 43,3% опрошенных;

  2. 38,8% - жизнь-бессмыслица;

  3. 12,9% респондентов - сторонники компромиссного решения – «жизнь - и смысл, и бессмыслица одновременно». (Рис. 1)






Диаграмма 1. «Что такое жизнь – смысл или бессмыслица?»


«Я задумываюсь о будущем, о том, что мне предстоит сделать. Я поняла, какая это тяжелая и сложная штука – жизнь взрослых». Другая часть респондентов – 43,3% считают, что изменения эти хотя и не очень существенные, но положительные. Большой интерес у студентов вызвал вопрос, связанный с тем, что в большей мере влияет на становление жизненного смысла (Таблица 1).


Таблица1

«Что в большей мере влияет на становление смысла жизни?»





Места

Вариант ответа

1-е

2-е

3-е

4-е

5-е

6-е

7-е

Пример родителей

40,3

17,7

15,3

8

3,5

7,7

7,5

Общение со сверст-никами

4,8

12,9

16,1

19,3

8

6,5

32,4

Педагоги

0

8

16,1

0

8

16,1

12,9

Собствен-ный жиз-ненный опыт

39

16,1

13

4,8

1,6

3,2

22,3

СМИ

2,4

9,5

9,5

21,3

27,3

19,8

10,2

Чтение литера-туры

5,4

9,8

9,8

24

24

18,5

8,5

Религия

0

3,4

3,4

8,2

19

23

43



На первом месте оказалась позиция - пример родителей – 40,3% опрошенных. На втором месте – собственный жизненный опыт – 39% ответивших.

Из учебных предметов, помогающих студентам в поиске смысла жизни, чаще всего упоминаются социально-гуманитарные дисциплины: культурология, философия, история, литература, психология. Студентам инженерных специальностей помогают и точные науки: физика, информатика, математика.

Смысл своей жизни сформулировали следующим образом:

  • закончить институт, найти хорошую и высокооплачиваемую работу – 43,8%;

  • устроить свою жизнь как можно лучше и жить – 21,5%;

  • найти свое место в жизни, оправдать надежды родителей – 18,3%;

  • посадить дерево, построить дом, воспитать сына – 13,2%;

  • затруднились ответить на этот вопрос – 3,2 % опрошенных.

Гендерный ракурс проблемы раскрывает (общего числа ответивших 43,5% - представительницы прекрасного пола) то, что ответы девушек более содержательны, но их взгляд на собственное будущее и смысл собственной жизни традиционен - они хотели бы встретить любимого человека и быть счастливы дома, с детьми, удачным замужеством.

В ответах юношей (56,5% опрошенных) акцент делается на карьере, росте благополучия, собственного авторитета и независимости.

Таким образом, нынешние студенты в своем большинстве задумываются над смыслом жизни, ставят смысложизненные вопросы, ищут и находят на них ответы. Они все больше устремлены в будущее, мечтая об успешной карьере, достойном уровне жизни, достижении намеченных целей. Юноши и девушки, как правило, хотят сделать жизнь лучше, нести добро, помогать своим родителям и уважать окружающих людей, гордиться обществом, в котором живут, бороться за искоренение недостатков, быть частью человечества, участвовать в решении проблем современного общества1. Воплотятся ли эти возвышенные помыслы? Во многом это зависит от нас, взрослых.

Сложилась ситуация, когда интерес к проблеме смысла жизни, значимой для любого человека, должен возрастать и обостряться, когда нет и не может быть готового однозначного прописного ответа, универсального определения и решения рассматриваемых вопросов. Одновременно, любой найденный ответ, а иногда даже стремление к поиску, может духовно возвысить личность, которая не устает задумываться о смысле бытия. Современному человеку нужна философия духовной поддержки, помощь в поиске своего места в мире.


^ Обоснование онтологического статуса интеллигенции применительно

к российской действительности

А. В. Кузнецов1, О. В. Смирнова2

Череповецкий Государственный Университет,

г. Череповец, Россия

1kuznetsov.andrew2009@yandex.ru

2philosophia@chsu.ru


Есть русская интеллигенция.

Вы думали — нет? Есть.

Не масса индифферентная,

а совесть страны и честь.

Андрей Вознесенский


Эти строчки Андрей Вознесенский написал в 60-ые годы XX в. Тогда поэт не сомневался в существовании интеллигенции. Но на рубеже XX-XXI вв. ситуация кардинально изменилась. Сегодня в существовании интеллигенции сомневается даже сама интеллигенция. Исследовательница Р.В. Рывкина, например, открыто заявляет, что «в постсоветской России, начавшей переход к рыночной экономике, социальный слой «интеллигенция» перестал существовать. Это не значит, что перестали существовать «интеллигентные люди», отличающиеся своей образованностью, воспитанностью, моральностью. Интеллигентные люди, конечно, существуют. Что же касается интеллигенции как особого социального слоя общества, то сегодня говорить о наличии такого слоя нет никаких оснований» [5, с. 176].

Похожего мнения придерживается К.С. Романова: «В современных условиях России интеллигенция перестала быть социальным слоем, имеющим однородную экономическую основу, обладающим интегральными моральными и социально-психологическими чертами» [4, с. 309].

Н.Е. Покровский чуть менее пессимистичен и говорит не о полном исчезновении интеллигенции, а об уходе её из нашей жизни: «Интеллигенция уходит. И это очень печально. Даже трагично. Вместе с интеллигенцией уходит и мир ее идеалов» [3, с. 50].

Подобных высказываний, об исчезновении интеллигенции, можно привести ещё не один десяток. Сегодня становится в некотором смысле даже модно говорить об этом. Интеллигенции, оказывается, нет ни в науке, ни в образовании, ни в культуре, ни в искусстве. Есть ещё пока отдельные интеллигенты, но уже нет интеллигенции как социальной группы.

Такая тенденция не может не настораживать, в том смысле, что зачастую категоричные заявления о дезонтологизации современной интеллигенции, к тому же недостаточно аргументированные, преподносятся как истина в последней инстанции. По нашему мнению, любой исследователь, пишущий о современной российской интеллигенции, сначала должен обосновать факт её существования или отсутствия, а лишь потом делать какие-либо выводы.

Обоснование онтологического статуса - это в высшей степени сложная задача. Осмелимся предположить, что она по силам не каждому исследователю, поэтому неудивительно, что исчезновение интеллигенции или её появление, в работах современных авторов, чаще всего связано не с глубоким научным или философским анализом российской действительности, а некой «научной модой».

Истинную онтологию, с нашей точки зрения, можно вывести через базовые постулаты картезианства. Рене Декарт конституировал их в представлении о процессе познания через категории res cogitans и res extensa. Первая представляет собой «мыслящую вещь» или субъект познания, а последняя некую материальную протяжённость или объект познания. Отсутствие хотя бы одного из этих компонентов (res cogitans и res extensa) ставит под вопрос процесс познания как таковой. Научное исследование, таким образом, возможно лишь тогда, когда исследователь (как субъект познания) уверен в существовании объекта познания, в его онтологическом статусе («он есть»).

Но объект в гуманитарных науках явление зачастую достаточно абстрактное, и для того, чтобы он стал более конкретным, требуется практически всегда выявлять некий общий гносеологический предел. Этимологически это связано с о-предел-ением, как неким пределом. Именно с определения интеллигенции и требуется начинать любую исследовательскую работу. Но чаще всего это затушёвывается и сводится к общеупотребительным словарным статьям и высказываниям знаменитых людей о данном феномене.

Последнее нас удивляет в высшей степени. Многие исследователи опираются на сказанное (пусть и выдающимися мыслителями своего времени) 50-100 лет назад, как на истинное знание. Подобные авторы забывают о том, что социальное познание «…обладает раздражающей классический научный ум особенностью: оно требует для каждого этапа общественного развития вырабатывать и свою познавательную методологию, и комплекс конкретных методов, и средства, и формы, и способы. Догматизм в социальном познании не допустим как нигде более» [1, с. 6].

Тем не менее, очень часто в научных публикациях можно встретить определения, выхваченные из книг и словарей. Неудивительно, что чаще всего они приводят исследователя к идее о полном несоответствии понятия «интеллигенция» с действительностью. Именно на основании этого, а не глубокого научно-философского анализа, делается вывод о диссипации и дезонтологизации современной российской интеллигенции.

Не можем не упомянуть ещё об одной сложности на пути выявления онтологического статуса. Она связана с разными языковыми ипостасями слова «интеллигенция». С одной стороны интеллигенция – это наименование одной из социальных групп (наравне с буржуазией, чиновничеством и т.д.). С другой - это общеупотребительный термин, обросший сегодня огромным количеством ярких образов («вшивая интеллигенция», «гнилая интеллигенция» и т.д.). С третьей, научно-философское понятие, обозначающее определённую общественную группу (не путать с первым значением).

Когда автор пишет об интеллигенции, не давая своего определения, то достаточно трудно выяснить, о какой языковой ипостаси идёт речь. Чаще всего это смесь всех составных элементов. Исследователь говорит о неком научно-философском понятии, опираясь при этом на собственный опыт и устоявшиеся общественные представления, дополняя это цифрами и фактами из жизни реальной социальной группы работников умственного труда.

Обоснование онтологического статуса в рамках описанной методологии повисает в воздухе. Ситуация ещё более усложняется, когда учёный начинает исследовать интеллигенцию в рамках конкретной гуманитарной науки. Происходит это потому, что гуманитарные науки сегодня находятся в глубоком кризисе (и это не только наше мнение). Они не в состоянии помочь исследователю в познании реальности, и последняя просто-напросто ускользает от него.

«Гуманитарный кризис “по-постсоветски”, - отмечает Е. Саиров, - сопряжен с кризисом всех миропонимательных идеологических конструкций, с кризисом веры в добро и справедливость, с кризисом самой системы воспроизведения морали и нравственности» [6]. Поэтому нет ничего удивительного в том, что учёный-гуманитарий, изучающий интеллигенцию, связывает её исчезновение с общекультурным кризисом.

Существует и другая крайность в вопросах онтологии. Это упрощённое понимание сущности социального бытия. Оно сводится к идее о том, что «….в истории человечества практически не существовало и не может существовать общества без образованных людей, занимающихся производством, накоплением и распространением знаний…» [2, с. 27]. На основании этого делается универсальный вывод о том, что российское общество (как и любое другое) не может существовать без интеллигенции (интеллектуалов).

В рамках такого подхода интеллигенция выступает в качестве социального симулякра и практикабля одновременно. Связано это с тем, что российское общество до сих пор по-научному основательно и серьёзно не познано, и место интеллигенции в нём не определенно. Поэтому неудивительно, что она как практикабль выполняет роль интеллектуальной и культурной декорации, являясь на самом деле социальной группой фантомом. Как симулкр - выступает явлением общественной жизни, не имеющим содержания, правда, воплощённым в самых разных её формах (креативный класс, гламур, шоу-бизнес и пр.).

Оба варианта, описанных нами выше, конечно, имеют рациональное зерно, но в корне не подходят для исследования современной российской интеллигенции. Фундаментальное онтологическое основание в них вымывается. На первое место выходит определённый образ, представление. Именно пред-ставление, как помещённое перед чем-то. То есть исследователь (как субъект), изучающий интеллигенцию (как объект), сталкивается с преградой стоящей перед объектом. Жильбер Дюран назвал бы эту преграду траектом, платоники определили бы её как мир идей и т.д.

Это лишний раз доказывает тот факт, что кажущийся реально существующим объект может оказаться фантомом, суррогатом научного знания. Поэтому любой исследователь, пишущий о современной российской интеллигенции, сначала должен доказать факт её существования или отсутствия, а лишь потом делать какие-либо выводы. А подобное доказательство возможно только через обоснование онтологического статуса интеллигенции применительно к российской действительности.


Литература

1. Асадуллин А. Р., Хазиев В. С., Шарипов Р. А. Истинность социума: Монография. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2003. – 130 с.

2. Келеман Л. А. Интеллигентность: антропологический статус и манифестация в современном мире. Диссертация на соискание учёной степени доктора философских наук. Ставрополь. 2006. – 386 с.

3. Покровский Н. Е. Прощай, интеллигенция! // На перепутье (Новые вехи): Сборник статей. – М.: Издательство корпорация «Логос», 1999. С. 33-52.

4. Романова К. С. Место и роль интеллигенции в переломную эпоху // Интеллигенция России и Запада в XX-XXI вв.: поиск, выбор и реализация путей общественного развития: Материалы науч. конф., 28-30 мая 2004 г. – Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2004. С. 308-309.

5. Рывкина Р. В. Исчезновение социального слоя «интеллигенция» в постсоветской России – причины и последствия // Интеллигенция и проблемы формирования гражданского общества в России: Тезисы докладов Всероссийской конференции. 14-15 апреля 2000 г. Екатеринбург: УрГУ, 2000. С. 176-178.

6. Саиров Е. Гуманитарный кризис. Что делать? URL. - http://www.zonakz.net/articles/26123?mode=reply


^ ПАТРИОТИЗМ КАК ВАЖНЕЙШАЯ

СОСТАВЛЯЮЩАЯ НАЦИОНАЛЬНОЙ ИДЕИ

И ОСНОВА ВОЗРОЖДЕНИЯ РОССИИ.

К. О. Шипицына

Омский Государственный Технический Университет, г. Омск,

Россия, kseniya-shipicyna@mail.ru


Патриотизм, т.е. любовь к России, боль и тревога за ее судьбу, красной нитью проходили сквозь всех мыслителей России 19-20вв., независимо от того, как именно каждый из них представлял себе и оценивал российский путь в истории. Именно патриотизм был самой общей ценностной предпосылкой более конкретных философско-исторических размышлений о русской идее. Кратко рассмотрим само это понятие. Проблема поиска «Русской идеи», объединяет практически все дискуссии всех идейных течений и направлений, которые и определяли картину развития российской культуры, в частности и в особенности философии. Можно условно выделить следующие основные группы проблем:

1. Историческая миссия России и ее народа;

2. «Русская душа», или специфика национального характера русского народа;

3. Исторический путь России, его своеобразие и его пересечение с путями других народов, стран, регионов;

4. Своеобразие российской национальной культуры; и другие.

Практически всех русских мыслителей, размышлявших о русской идее, объединяла устремлённость к идеалу справедливости, правде, должному строю бытия, а также поиски этого идеала. Это мы можем проследить у таких отечественных философов как В. Соловьев, Бердяев, Лосский, Кропоткин. У Соловьева это стремление воплотилось в философии всеединства в взыскании «Царства Христова» на Земле. У Соловьева сущность русской идеи совпадает с христианским преображением жизни, то есть с христианской идеей. Он считал, что мы непременно должны во всяком жизненном явлении искать Царства Божия и правды Его. Взгляды Бердяева во многом совпадают со взглядами Вл. Соловьева. Главной отличительной чертой русской идеи является, согласно Бердяеву, религиозный мессианизм, пронизывающий все общество, его культуру и сознание. Суть «русской идеи» - осуществление царства божия на земле. Ее самобытность заключена, прежде всего, в «коммунитарности», в «идее братства людей и народов». Россия, считал он, стоит в центре Востока и Запада и должна сознавать себя «Востоко-Западом», соединителем, а не разделителем их.

В.В. Розанов, один из самых ярких и критически ориентированных авторов в русской философии, в сборнике «Мимолетное. 1915 год» писал: «Любить, верить и служить России — вот программа. Пусть это будет Ломоносовский путь» [1;77].

Преданность России, патриотизм свойствен и тем мыслителям, которые, подобно И. Ильину, были изгнаны с родной земли. В статье «О русской идее», опубликованной за рубежом в сборнике статей 1948 - 1954 гг., Ильин писал: «Если нашему поколению выпало на долю жить в наиболее трудную и опасную эпоху русской истории, то это не может и не должно колебать наше разумение, нашу волю и наше служение России. Борьба русского народа за свободную и достойную жизнь на земле - продолжается. И ныне нам более, чем когда-нибудь, подобает верить в Россию, видеть ее духовную силу и своеобразие и выговаривать за нее, от ее лица и для ее будущих поколений, ее творческую идею»[2].

А.Ф. Лосев, выдающийся философ и филолог, живший в условиях советского режима, писал в 1941г.: «Любящий любит не потому, что любимое - высоко, велико, огромно. Родители любят детей, и дети любят родителей не за высшие добродетели, а потому что они друг другу родные. Благородный гражданин любит свою Родину также не за то, что она везде и всегда, во всем и непременно велика, высока, богата, прекрасна и пр. Нет. Мы знаем весь тернистый путь нашей страны; мы знаем многие и томительные годы борьбы, недостатка, страданий. Но для сына своей Родины все это - свое, неотъемлемое свое, родное: он с этим живет, с этим погибает; он и есть это самое, а это самое, родное, и есть он сам».

Проанализировав их идеи, можно заключить, что патриотические идеи и чувства могут и должны стать важной составляющей национальной идеи, движущей силой пре­одоления кризиса российского общества, основой формирования активной гражданской позиции человека. Ведь любовь к родной земле - чувство очень емкое, сложное, продуктивное, созидательное.

Патриотами, естественно, не рождаются, ими становятся. Однако прежняя система патриотического воспитание разрушена, а новая не создана. Это подчеркивают Вырщиков А.Н., Никонов К.М. в своей монографии «Российская национальная идея», которая посвящена рассмотрению проблем государ­ственности, культуры, свободы, выступающие основани­ями российской национальной идеи. Они отмечают, что в наше время действуют и наби­рают обороты какие-то стихийные и противоречивые в своей основе тенденции в формировании ориентиров жизни на личностном и общественном уровнях. Опорой для большинства людей стала частная жизнь, частное окружение, в которых не находится места для высоких патриотических идей. А, по идее, форми­рование патриотического мировоззрения должна начинаться с младых ногтей. «Патриотические идеи любви к Роди­не, к своему Отечеству и готовности к его защите, активное участие в возрождении России, в укреплении ее экономической и оборонной мощи — эти и другие созвучные им идеи крайне важны, - считают Вырщиков и Никонов, - в формировании человеческой личности, ее гражданской позиции. Государство без патриотизма — это нонсенс, нечто не­вообразимое для нормального культурного человека. Оно должно само быть примером для своих граждан и прежде всего в бережном отношении к людям и устоям их жизни, к материальному и духовному наследию, окружающей среде» [3;99]. Далее авторы этой монографии предлагают свое видение почвы для воспитания гражданина-патриота. Вот их мысли на этот счет: «В качестве источ­ника патриотизма могут выступать: территориально-бытовая и природно-географическая среда; чувство Родины, сознание долга пе­ред ней и ответственность за ее судьбу; духовные и материальные связи с Отчизной, привязанность к родному краю; Родина как сложное естественно-духовное, социально-природное образование; природа отечественной цивилизации, основанная на православии, ценностях величайшей гуманистической культуры, благородных традициях имперской российской государственности; история Рос­сии; национальные традиции, преданность Отечеству; конкретные люди с деятельным отношением к своей Родине и Отечеству и народ в целом со своим менталитетом, психическим складом; со­циально-экономические условия общества, социальные условия жизни, наука, региональная специфика и т.д.» [3;100].

Сегодня Россия нуждается в возрождении духовно-нравственных основ общества, подъеме культуры, экономической мощи. И это возрождение немыслимо без подъема патриотизма в стране. Всплески, подъемы патриотизма наблюдаются в то время, когда страна находится в огромной опасности, в беде. Любить Родину, быть патриотом неизмеримо сложнее в периоды мирной жизни, особенно когда никаких великих событий не происходит, когда страна развивается только на словах, когда люди потеряли надежду вырваться из нужды и отчаяния. Но, быть может, в этот период Родина более всего нуждается в нашей деятельной любви. Может быть, поэтому мы сегодня так и живем, что утратили чувство гордости за свою страну, за свою малую родину, мало прилагаем усилий, чтобы изменить на своей родной земле, в своем окружении что-то к лучшему. Любовь к родной земле, к земле предков, настоящий, не на словах патриотизм – это деятельная сила.

Понятное дело, не у каждого есть возможности преобразовывать, изменять пространство. Но, наверное, и нет нужды в этом, потому что каждому на своем месте можно и нужно быть патриотом. Честно исполнять свой служебный долг, ни делом, ни поступком, ни словом, не оскорблять своей родины, своих земляков, и даже, находясь далеко за пределами родной земли, поддерживать с нею духовную связь, переживать за нее, болеть ее болями и проблемами.


Литература:

  1. Розанов В.В. Мимолетное // Розанов В.В. Собрание сочинений. Мимолетное.- М.,1994.- 671с;




  2. страница6/8
    Дата конвертации08.12.2013
    Размер1,99 Mb.
    ТипДокументы
1   2   3   4   5   6   7   8
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы