План введение 3 Глава История вопроса 4 § «Гераклит Эфесский и его учение о диалектике». 4 Сократ и "сократический" метод 8 Глава Как учить мыслить? 11
Смотрите также:
- Д. С. Блинов (глава 6), Д. Ю. Гончаров (глава 8), М. А. Горбатова (глава 4), А. В
- В. Шабалин (глава 3); С. Шевырин (глава 4); А. Чащухин (введение, глава 5, заключение); А
- План. Введение Этическое учение Сократа. 2 Сократ о человеке и его доблестях
- Учебное пособие для учащихся VIII xклассов средней школы Челябинск
- Курс лекций Под редакцией И. В. Новиковой и Ю. М. Ясинского Минск 2007 удк 330. 101. 542 (075
- Учебное пособие по одноименному курсу для слушателей факультета довузовской подготовки и
- План введение Глава Аналитический обзор литературы Глава Анализ требований к сайту имц
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. (одобрена распоряжением Правительства РФ N 1756 от 29.12.2001)
Античная философия. В.Ф. Асмус. Москва. «Высшая школа» 1976.
Античные философы. /Сост. И общ. Ред. Аветисьян А.А. 1995.
Антология мировой философии. В 4-х Т. – М.1969.
« История западной философии » Б. Рассел «Миф» Москва 1993.
« Истории античной философии » в конспективном изложении А. Ф. Лосев, М., «Мысль» 1989.
Кант И. «Критика чистого разума». , М., 1993
Гегель Г.В.Ф. Сочинения, т. I, с. 42-47
Гегель Г.В.Ф. Сочинения, т. 2, с. 67
Гегель Г.В.Ф. Наука логики, М., 1970, т. 1, с. 103-105.
Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения, т. 23, с. 21.
Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения, т 20, с. 84.
Фридрих Ницше Соч. в 2-х томах / Под ред. К. А. Свасьян / М., «Мысль», 1990 г.
Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. – М. 2004.
Ильенков Э. В. «Об идолах и идеалах». М., 1968
Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить. — М.: Издательство Московского психолого-социального института
Ильенков Э.В. Философия и культура. Москва, Политиздат, 1991,
Нарский И.С. Диалектическое противоречие и логика познания. М., 1969,
С. Мареев Несколько слов об Ильенкове Вестник МГУ: Философия, 1 (1990), с. 57-61
Грук В. Ю. Реферат: ЗАДАЧИ ОБРАЗОВАНИЯ И ДИАЛЕКТИКА ПОЗНАНИЯ ПЛАН Введение 3 Глава 1. История вопроса 4 § 1. «Гераклит Эфесский и его учение о диалектике». 4 §2. Сократ и "сократический" метод 8 Глава 2. Как учить мыслить? 11 § 1. Ильенков о том, чем философия может помочь педагогике 12 § 2. Что значит учить мыслить? 13 «Ум» — это «естественный дар», или приобретаемое умение? 13 Принцип «Не навреди!» или как калечат орган мышления. 15 И как же все-таки учить мыслить? 16 § 3. Отношение к противоречию — критерий культуры ума!? 18 Полемика с собой 19 Догматизм+СкепсисДиалектика 20 § 4. Чтобы школа учила мыслить… 22 Заключение 23 Литература 25 ВведениеЧто может дать философия для образования? До ответа на этот вопрос надо дать ответ на другие: «А какое образование мы хотели бы получить? Какого человека в наши дни мы считаем образованным?» Согласно концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., переход к постиндустриальному, информационному обществу требует расширения масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем, особую важность приобретает факторы коммуникабельности и толерантности; нужны люди нравственные и предприимчивые, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия. Решение глобальных проблем, возникающих перед человечеством, требует формирования современного мышления у молодого поколения. Динамичное развитие экономики, определяют постоянную потребность в росте профессиональной мобильности молодежи. Обратимся к самой первой главе учебника по философии, к ответу на вопрос: «Зачем нужна философия?» Сущность философии — в размышлениях над всеобщими проблемами в системе «мир — человек». Она выступает в двух ипостасях: как информация о мире в целом и отношении человека к этому миру и как комплекс принципов познания, как всеобщий метод познавательной деятельности. Её функции делятся на две группы: мировоззренческие и методологические. Перечислю только те, которые на мой взгляд наиболее значимы для образования. Это, прежде всего, культурно-воспитательная функция. Философия способна оградить человека от узких рамок обыденного типа мышления; она максимально обостряет познавательные противоречия, выявляет изменяющуюся сущность явлений. Философия развивает диалектическое мышление, что позволяет человеку не обходить реальные противоречия, а стремиться их преодолеть, применяя нестандартные, творческие подходы. Формирование философского мышления одновременно формирует такие качества культурной личности, как самокритичность, критичность и сомнение. Сомнение это одно из активных средств научного поиска. Еще одной функцией философии является объяснительно-информационная, она решает одну из задач, стоящих перед философией — разработке мировоззрения, соответствующего современному уровню науки, исторической практике и интеллектуальным требованиям человека. Важной для образования является одна из методологических функций философии: логико-гносеологическая которая заключается в разработке самого философского метода, а также в логико-гносеологическом обосновании теоретических структур научного знания. Из сопоставления задач образования и функций философии ясно, что браться за решение задач образования, можно только владея философскими методами, в частности диалектическим. Мне кажется именно этот метод способствует формированию гибкости, мобильности и толерантности, так необходимым в наши дни. ^ Одним из показателей высокой культуры мышления является способность субъекта не обходить познавательные противоречия, а стремиться их разрешить, используя всю имеющуюся информацию и опыт. К этому стремится диалектически развитое мышление. История развития диалектики насчитывает уже тысячелетия, поэтому интересно узнать о тех, кто стоял у истоков. В античности это, прежде всего, Гераклит и Сократ. С воззрениями которых мы знакомимся по трудам Платона и Аристотеля. ^ Гераклит родился приблизительно в середине 40-х годов 6 в. до н. э., умер в 480 г. до н. э. в городе Эфесе на западном побережье Малой Азии. С его именем связывают образцы ранних древнегреческих материализма, и диалектики. Основное положение философии Гераклита передает Платон в своем диалоге «Кратил». Платон сообщает: «Где-то говорит Гераклит, что все движется, и ничто не покоится» и, уподобляя сущее течению реки, он говорит, что невозможно дважды войти в ту же самую реку» Движение – наиболее общая характеристика процесса мировой жизни, оно распространяется на всю природу, на все ее предметы и явления. Тезис об универсальности движения относится одинаково и к вечным вещам, которые движутся вечным движением, и к вещам возникающим, которые движутся временным движением. Вечное движение есть вместе с тем и вечное изменение. По свидетельству Аристотеля, Гераклит говорил: «Не только ежедневно новое солнце, но солнце постоянно, непрерывно обновляется». Мысль о всеобщности движения и изменения тесно связана у Гераклита с диалектическим пониманием самого процесса движения. Он утверждает, что из факта движения и непрерывной изменчивости всех вещей следует противоречивый характер их существования, так как о каждом движущемся предмете необходимо одновременно утверждать, что, поскольку он движется, он и существует и не существует в одно и тоже время. Будучи универсальным, т.е. охватывая все явления, движение имеет единую основу. Это единство запечатлено строгой закономерностью; мыслящее исследование обнаруживает в нем господствующую над ним необходимость. Эту мысль Гераклит изложил в нескольких афоризмах, из которых самый важный – 30-й: «Этот мировой порядок, - говорит Гераклит, - тождественный для всех, не создал никто ни из богов, ни из людей, но он всегда был, есть и будет вечно живым огнем, мерами вспыхивающим и мерами угасающим ». Не удивительно, что Гераклит остановился именно на огне как на первовеществе. Ведь основная характеристика гераклитовского бытия – его подвижность. Но именно огонь – наиболее подвижное, изменчивое из всех наблюдаемых в природе явлений. ^ важная мысль 30-го фрагмента – отрицание акта сотворения мира богами. Наконец, третья мысль фрагмента – мысль о строгой правильности мирового строя, о строгой ритмичности мирового процесса. Вечно живой огонь мира пламенеет не беспорядочно, а вспыхивает «мерами» и «мерами» же угасает. В сохранившихся фрагментах Гераклита имеется ряд прекрасных по стилю отрывков, в которых Гераклит говорит, что процесс изменения, происходящий в природе, есть борьба противоположностей. Гераклит не просто утверждает, что движение предполагает сосуществование противоположностей. Он выражает свою мысль сильнее. Движением предполагается не только одновременное существование противоположностей, но повсюду происходит их борьба. По этому поводу в своей «Этике» («Этика Никомаха»). Во 2-й главе 8-й книги, Аристотель сообщает важный текст Гераклита: «Расходящееся сходится, и из различных (тонов) образуется прекраснейшая гармония, и все возникает через борьбу». Откуда возникла у Гераклита мысль о войне и борьбе как о начале, порождающем все в жизни? Возможно, что мысль Гераклита о войне как о начале, порождающем все существующее, была перенесена Гераклитом на всю природу из наблюдений над фактами общественной жизни современного ему греческого (и не только греческого) общества. Признав в качестве основной характеристики бытия борьбу противоположностей, Гераклит в то же время в ряде афоризмов поясняет, что борющиеся противоположности не просто сосуществуют: они переходят одна в другую и переходят так, что при этом их переходе одной в другую сохраняется общая для обеих тождественная основа. Постоянное движение, изменение, переход каждого явления в противоположное имеют в качестве необходимого следствия относительность всех свойств вещей. Аристотель ссылается на слова Гераклита: «Ослы солому предпочли бы золоту». Стало быть, по Гераклиту, нельзя думать, будто золото – безотносительная, абсолютная ценность. Ценность его относительна: в глазах людей оно составляет высочайшую ценность, но для ослов гораздо большую ценность имеет корм. В 61-м фрагменте морская вода характеризуется одновременно и как «чистейшая» и как «грязнейшая»; «для рыб она питательна и спасительна, - говорит Гераклит, - людям же негодна для питья и пагубна» Гераклит – один из первых античных философов, от которых сохранились тексты, относящиеся к вопросу о познании. Он выразительно оттеняет трудности, стоящие перед человеком на пути к познанию, неисчерпаемость предмета изучения. Таково уже познание психических явлений: «По какой бы дороге не шел, не найдешь границы души: настолько глубока его основа». В еще более обобщенной форме, касающейся всякого познания природы, эта мысль выражена в 123-м фрагменте, где Гераклит говорит: «Природа... любит скрываться». Это значит, что познание природы дается человеку нелегко. Ответы на задачи познания не лежат на поверхности вещей. Необходимы большие усилия, чтобы проникнуть в истинную природу вещей. Этот смысл имеет, по-видимому, 56-й фрагмент: «Люди, - говорит здесь Гераклит, - обманываются относительно познания видимых (вещей); подобно Гомеру, который был мудрее всех эллинов, взятых вместе». Проблема истинного знания не сводится к вопросу о количестве накопленных знаний. Правда, для философского постижения истинной природы вещей необходимо обладание большими познаниями: «Ибо очень много должны знать мужи философы» Однако отсюда вовсе не следует, будто задача философского познания истинной природы вещей может быть решена простым приумножением или коллекционированием знаний. Мудрость, как ее понимает Гераклит, не совпадает с многознанием, или эрудицией: «Многознание не научает уму. Ибо, в противном случае, оно научило бы Гесиода и Пифагора…». Особое негодование Гераклита вызывает Гесиод. Это видно из 57-го фрагмента: «Учитель же толпы – Гесиод. Они убеждены, что он знает больше всех, - он, который не знал, что день и ночь – одно». Гераклит не только возражает против слепого накопления знаний, не признанных светом постигающей философской мысли. Он также возражает против безотчетного следования традиции, против некритического заимствования чужих взглядов. В 74-м фрагменте об этом сказано очень выразительно: «Не должно поступать как дети родителей, то есть, выражаясь попросту: так, как мы переняли». Это и значит: не следует что-либо перенимать некритически, догматически. Гераклит рассуждал и о мышлении. Так в 112-м фрагменте он говорит, что «мышление есть величайшее превосходство, и мудрость состоит в том, чтобы говорить истину и, прислушиваясь к голосу природы, поступать согласно с ней» . «Из тех, чьи речи я слышал, ни один не дошел до познания, что мудрость есть от всего отрешенное», что видимо надо понимать, как то, что мудрость отвлекается и отвращается от всего, что не есть истина. ^ " Я знаю только то, что ничего не знаю." Это излюбленное выражение, кредо сократовской собственной позиции. " Я ничего не знаю" - это значит, что как бы далеко я ни продвинулся в своих мыслях, я не успокаиваюсь на достигнутом, не обманываю себя иллюзией, что поймал жар-птицу истины. Основная задача "сократического" метода - найти "всеобщее" в нравственности, установить всеобщую нравственную основу отдельных, частных добродетелей. Эта задача должна быть разрешена при помощи своеобразной "индукции" и "определения". Чтобы быть добродетельным, необходимо знать добродетель как таковую, как "всеобщее", служащее основной всех частных добродетелей. Задаче нахождения "всеобщего" должен был, по мысли Сократа, способствовать его особый философский метод. "Сократовский" метод, имевший своей задачей обнаружение "истины" путем беседы, спора, полемики, явился источником идеалистической "диалектики". "Под диалектикой понимали в древности искусство добиться истины путем раскрытия противоречий в суждении противника и преодоления этих противоречий. В древности некоторые философы считали, что раскрытие противоречий в мышлении и столкновение противоположных мнений является лучшим средством обнаружения истины". Испытывая других на мудрость, Сократ сам отнюдь не претендует на звание мудреца, оно, по его мнению, приличествует богу. Если человек самодовольно полагает, что на все он знает готовые ответы, то такой человек для философии погибший, ему незачем ломать голову в поисках наиболее верных понятий, незачем двигаться дальше по бесконечным лабиринтам мысли. Он почивает на лаврах истины, которые на поверку оказываются собранием самых убогих, плоских представлений обывательской премудрости. Так, почитающий себя мудрецом, оказывается всего лишь премудрым пескарем. Основные составные части "сократического" метода: "ирония" и "майевтика" - по форме, "индукция" и "определение" - по содержанию. "Сократический" метод - это прежде всего метод последовательно и систематически задаваемых вопросов, имеющих своей целью приведение собеседника к противоречию с самим собой, к признанию собственного невежества. В этом и состоит сократовская "ирония". Однако Сократ ставил своей задачей не только "ироническое" раскрытие противоречий в утверждениях собеседника, но и преодоление этих противоречий с целью добиться "истины". Поэтому продолжением и дополнением "иронии" служила "майевтика" - "повивальное искусство" Сократа (намек на профессию его матери). Сократ хотел этим сказать, что он помогает своим слушателям родиться к новой жизни, к познанию "всеобщего" как основы истинной морали. Вот как, например, в разговоре с Евтидемом, готовившимся к государственной деятельности и желавшим знать, что такое справедливость и несправедливость, Сократ применил свой "диалектический" метод мышления. Сначала Сократ предложил дела справедливости заносить в графу "дельта", а дела несправедливости - в графу "альфа", затем он спросил Евтидема, куда занести ложь. Евтидем предложил занести ложь в графу "альфа" (несправедливости). То же предложил он и в отношении обмана, воровства и похищения людей для продажи в рабство. Равным образом на вопрос Сократа можно ли что-либо из перечисленного занести в графу "дельта" (справедливости), Евтидем отвечал решительным отрицанием. Тогда Сократ задал Евтидему вопрос такого рода: справедливо ли обращение в рабство жителей несправедливого неприятельского города. Евтидем признал подобный поступок справедливым. Тогда Сократ задал подобный же вопрос относительно обмана неприятеля и относительно кражи и грабежа добра у жителей неприятельского города. Все эти поступки Евтидем признал справедливыми, указав, что он первоначально думал, будто бы вопросы Сократа касаются только друзей. Тогда Сократ указал, что все поступки, первоначально отнесенные к графе несправедливости, следует поместить в графу справедливости. Евтидем согласился с этим. Тогда Сократ заявил, что, следовательно, прежнее "определение" неправильно и что следует выдвинуть новое "определение": "По отношению к врагам такие поступки справедливы, а по отношению к друзьям несправедливы, и по отношению к ним, напротив, следует быть как можно справедливее". Однако и на этом Сократ не остановился и, снова прибегая к "индукции", показал, что и это "определение" неправильно и требует замены его другим. Для достижения этого результата Сократ снова обнаруживает противоречия в положении, признанном собеседником за истинное, а именно в тезисе о том, что в отношении друзей следует говорить только правду. Правильно ли поступит военачальник, спрашивает Сократ, если он, для того чтобы поднять дух войска, солжет своим войнам, будто бы приближаются союзники. Евтидем соглашается, что подобного рода обман друзей следует занести в графу "дельта", а не "альфа", как это предполагается предыдущим "определением". Равным образом, продолжает "индукцию" Сократ, не справедливо ли будет, если отец обманет своего заболевшего сына, не желающего принимать лекарство, и под видом пищи заставит его это лекарство принять, и тем самым своей ложью вернет сыну здоровье. Евтидем соглашается, что и такого рода обман следует признать делом справедливым. Тогда Сократ спрашивает его, как назвать поступок того человека, который, видя своего друга в состоянии отчаяния и боясь, как бы он не кончил жизнь самоубийством, украдет или просто отнимет у него оружие. Эту кражу, или этот грабеж, Евтидем также вынужден занести в графу справедливости, нарушая снова предыдущее "определения" и приходя к выводу, подсказанному Сократом, что и с друзьями не во всех случаях надо быть правдивыми. После этого Сократ переходит к вопросу о различии добровольного и недобровольного поступка, продолжая свою "индукцию" и добиваясь нового, еще более точного "определения" справедливости и несправедливости. В конечном итоге получается определение несправедливых поступков как тех, которые совершаются в отношении друзей с намерением им навредить. Истина и нравственность для Сократа - понятия совпадающие. «Между мудростью и нравственностью Сократ не делал различия: он признавал человека вместе и умным и нравственным, если человек, понимая, в чем состоит прекрасное и хорошее, руководствуется этим в своих поступках и, наоборот, зная, в чем состоит нравственно безобразное, избегает его...» Истинная справедливость, по Сократу, это знание того, что хорошо и прекрасно, вместе с тем и полезно человеку, способствует его блаженству, жизненному счастью. Он поставил вопрос о диалектическом методе мышления. Он же убедил, что истина - это нравственность. А истинная нравственность — это знание того, что хорошо. ^ Далее следует рассмотреть взгляды на мышление Канта и Гегеля, но из-за ограниченности формата реферата, я рассмотрю только заинтересовавшие меня соображения советского философа Ильенкова, тем более, что в его работах их взгляды раскрываются. Его трактовка кажется мне актуальной в наши дни. ^ Согласно подходу философа Ильенкова: прежде чем помогать педагогике, психологии, дидактике, философия должна сначала честно разобраться в своем собственном багаже. Ильенков констатирует совершенно удручающий факт: за вычетом небольшой группы исследований (В. В. Давыдов, М. Н. Скаткин, А. И. Мещеряков и др.) основная масса дидактических пособий и руководств находится на таком первобытном, с точки зрения методологии, уровне, что не заслуживает даже серьезного критического разбора. Вопросы природы мышления, оснований личностного развития и т. д. в лучшем случае находятся на уровне Я. А. Коменекого и Дж, Локка. Авторы этих пособий, видно, никогда в жизни не пытались разобраться в том, что такое логика и теория познания Канта, Фихте, Гегеля, но выступают с поучениями, как формировать мышление. Ильенков положительно откликается на работы Давыдова и Мещерякова, у которых теоретическая и экспериментальная работа замкнута на идею, выстраданную в классической философской традиции: программу преподавания любого школьного предмета (а значит, и программу усвоения этого предмета школьником) надо строить так, чтобы процесс преподавания-усвоения не просто загружал память, но одновременно воспитывал бы ум, способность мыслить. Возможно ли воспитание ума? Сколько % к уже имеющемуся добавляется? Спортсменом можно сделать не любого, неужели умным можно сделать любого? Школьник в наши дни усваивает основы современной науки, и надо позаботиться о том, чтобы программа их усвоения строилась в согласии с общими логическими нормами современного научного мышления (включая 2500-летний опыт осознания этих норм философией). И на всем пути обучения школьника основам современной науки надо задавать каждое новое понятие (обобщение) так, чтобы для ребенка был совершенно очевиден и ясен способ получения этого обобщения из сырого, еще не «обобщенного», фактического материала, — способ перехода от понятия к понятию через обобщение новых для него фактов. Только ориентация на широкое общее образование гарантирует нас от просчетов, таящих в себе источник личных и социальных драм и трагедий, связанных с моральным износом наличных знаний и умений, которые устаревают в наше время быстро и радикально. Школа обязана, считает Ильенков, заложить в человеке именно всеобщие, субстанциальные основы культуры, а не её частности. Вся система образования — от средней школы через высшую и вплоть до аспирантуры включительно! — должна строиться на одних и тех же принципах. Вот почему, школа должна сохранять в себе также тенденцию разумного консерватизма, учитывающего не только успехи и завоевания, но и горькие просчеты и поражения человечества в его мучительной и героической борьбе с им же самим вызванными к жизни демоническим силами в истории. ^ Ильенков пишет о том, что школа должна учить мыслить и раскрывает, что это значит по его мнению. Для этого он сопоставляет развитие способности мыслить и процесс формального усвоения знаний. И утверждает, что на практике это часто путают. Два процесса не совпадают автоматически, хотя один без другого невозможен. «Многознание уму не научает», хотя и «много знать должны любители мудрости» — цитирует он Гераклита Эфесского. И сразу же спрашивает: "А что же научает уму? И можно ли ему научить (научиться) вообще?" ^ Ильенков изящно полемизирует с Кантом и Гегелем, ставя вопрос ребром: существует далеко небезосновательное мнение, согласно которому ум (способность мыслить, «талант» или просто «способность») — «от бога». Приводит примеры из опыта людей, пытавшихся внедрить логику в школьный курс, для того, чтобы внедрить в человека «ум» в виде системы точно и строго отработанных «правил», схем операций, и потерпевших фиаско. «Вряд ли кто будет оспаривать, что преподавание формальной логики, введенное в школах некоторое время назад «по личному указанию товарища Сталина», не увеличило числа «умных» и не уменьшило числа «глупых» среди выпускников средней школы.» ^ «Критике чистого разума» писал, — «школа может только доставить ограниченному рассудку и как бы вдолбить в него все правила, добытые чужим пониманием, но способность правильно пользоваться ими должна принадлежать самому воспитаннику и, в случае недостатка этого естественного дара, никакие правила, которые были бы предписаны ему с этой целью, не застрахуют его от ошибочного применения их.» «Недостаток способности суждения есть собственно то, что называют глупостью; против этого недостатка нет лекарства» Ему вторит мнение Гегеля насчет «предрассудка», будто «логика» «научает мыслить»: «это похоже на то, как если бы сказали, что только благодаря изучению анатомии и физиологии мы впервые научаемся переваривать пищу и двигаться» Это действительно наивный предрассудок. Поэтому то введение «логики» в программы средней школы и не могло оправдать тех надежд, которые на нее кое-кто возлагал. В виде «алгоритмов» в череп можно «вложить» лишь механический, то есть очень глупый «ум», — ум счетчика-вычислителя, но не ум математика. Приводя эти вроде бы бесспорные аргументы, Ильенков тем не менее, выражает свое мнение, которое выражается в следующем: «Во-первых, неверно, что ум — это «естественный» дар. Умом, или способностью мыслить человек обязан матери-природе так же мало, как и богу-отцу. Природе он обязан только мозгом, — органом мышления. Способность же мыслить с помощью этого мозга не только «развивается» (в смысле «совершенствуется»), но и возникает впервые только вместе с приобщением человека к общественно-человеческой культуре, к знаниям. Так же, впрочем, как и способность ходить на двух ногах, которой человек «от природы» также не обладает. Это — такое же «умение», как и все остальные человеческие способности.» Главное для педагогов, по мнению Ильенкова, поступать так, как любящая и заботливая мать, которая не отмахнется от своего ребенка по причине того, что ему что-то недодала природа, а будет терпеливо развивать его способности настолько насколько это ей под силу. Не лениться, а брать на себя труд по организации условий развития ума, в этом выход. Мой собственный 25 летний опыт работы в школе говорит о том, что продвигается тот, кто хочет и пытается продвигаться, и надо поддерживать это желание совершенствоваться в детях, действуя насколько возможно вместе с родителями. «Ум, способность самостоятельно мыслить, формируется и совершенствуется только в ходе индивидуального освоения умственной культуры эпохи. Он, собственно, и есть не что иное, как эта самая умственная культура, превращенная в личную собственность, в личное достояние, в принцип деятельности личности. В составе «ума» нет ничего, кроме этого. Это — индивидуализированное духовное богатство общества, — если выразиться высокопарным философским языком. А это, говоря попросту, означает, что ум представляет собой естественный статус человека, — норму, а не исключение. Нормальный результат развития нормального в биологическом отношении мозга в нормальных же — человеческих — условиях.» Бывает так что ум в школе не развивают, а калечат, а хорошо бы школе позаимствовать у врачей лозунг клятвы Гипократа «Не навреди!» ^ Ильенков считает, что часто это просто система «неестественных» «упражнений». И один из самых «верных» способов такого уродования мозга и интеллекта — это формальное заучивание знаний. «Зубрежка», подкрепляемая бесконечным «повторением» (которое следовало бы называть не матерью, а скорее — мачехой учения), калечит мозг и интеллект тем вернее, чем, как это ни парадоксально, справедливее и «умнее» сами по себе усваемые при этом истины. Дело в том, что глупую и вздорную идею из головы ребенка быстро выветрит его собственный опыт; столкновение такой идейки с фактами заставит его усомниться, сопоставить, спросить «почему?» и вообще «пошевелить мозгами». «Абсолютная» же истина никогда ему такого повода не предоставит. Абсолютам всякого рода вообще противопоказаны какие бы то ни было «шевеления», — они неподвижны и жаждут только новых и новых «подтверждений» своей непогрешимости. Поэтому зазубренная без понимания «абсолютная истина» и становится для мозга чем-то вроде рельс для поезда, чем-то вроде шор для работяги-лошади. Мозг привыкает двигаться только по проторенным (другими мозгами) путям. Все, что лежит вправо и влево от них, его уже не интересует. На остальное он просто не обращает уже внимания как на «несущественное» и «неинтересное». Автор отмечает, что к счастью учит не только школа, но и окружающая жизнь, которая богата и разнообразна. И те ученики, которые менее послушны научаются самостоятельно мыслить лучше послушных «зубрил». А из этого следует простой и старый как мир вывод — научить ребенка (да и только ребенка ли?) чему-либо, в том числе и способности (умению) самостоятельно мыслить, можно только при внимательнейшем отношении к его индивидуальности. ^ Любви и внимания к индивидуальности тут, понятно, маловато, хотя без них и не обойтись. В общем и целом, ответ таков. Надо организовать процесс усвоения знаний, процесс усвоения умственной культуры так, как организует его тысячи лет лучший учитель — жизнь. А именно так, чтобы в ходе этого процесса ребенок постоянно был вынужден тренировать не только (и даже не столько) «память», сколько способность самостоятельно решать задачи, требующие мышления в собственном и точном смысле слова, — «силы суждения», умения решать — подходит данный случай под усвоенные ранее «правила» или нет, а если нет — то как тут быть? Решение задач — вовсе не привилегия математики. Всё человеческое познание есть не что иное, как непрекращающийся процесс постановки и разрешения все новых и новых задач, — вопросов, проблем, трудностей. И само собой понятно, что лишь тот человек «понимает» научные формулы и положения, который видит в них не просто фразы, которые ему надлежит зазубрить, а прежде всего — с трудом найденные ответы на вполне определенные вопросы. На вопросы, естественно вырастающие из гущи жизни и настоятельно требующие ответов. Так что «учить мыслить» нужно прежде всего с развития способности правильно ставить (задавать) вопросы. С этого начинала и начинает каждый раз сама наука — с постановки вопроса природе, с формулировки проблемы, — то есть задачи, неразрешимой с помощью уже известных способов действий, известных — проторенных и затоптанных — путей решения. С этого же должен начинать свое движение в науке и каждый вновь вступающий на ее поприще индивид. В том числе — ребенок. С острой формулировки трудности, неразрешимой при помощи донаучных средств, с точного и острого выражения проблемной ситуации. Учебники, преподносящие готовые мысли, и следующие им учителя слишком часто, увы, начинают прямо с квазинаучных «дефиниций». Но ведь реальные люди, создавшие науку, никогда не начинали с этого. Дефинициями они кончали. А ребенка «вводят» в науку почему-то с обратного конца. И потом удивляются, что он никак не может «усвоить», а «усвоив» (в смысле зазубрив), — никак не может соотнести общетеоретические положения с реальностью, с «жизнью». Так и вырастает псевдоученый, педант, — человек, иной раз знающий назубок всю литературу по своей специальности, но не понимающий ее. О таком хорошо сказал сто лет назад Карл Маркс, имея в виду вульгарного буржуазного политэконома В. Рошера: «Этого молодца мне придется приберечь для примечания. Для текста такие педанты не подходят. Рошер, безусловно, обладает большим и часто очень полезным знанием литературы, хотя даже здесь я ясно узнаю питомца Геттингена, который не ориентируется свободно в литературных сокровищах, а знает только, так сказать, «официальную» литературу; почтенный человек. Но, не говоря уже об этом, какая польза мне от человека, знающего всю математическую литературу, но не понимающего математики?.. Если бы подобный педант, который по своей натуре никогда не может выйти за рамки учебы и преподавания заученного, который сам никогда не может чему-либо научиться, если бы этакий Вагнер был, по крайней мере, честен и совестлив, то он мог бы быть полезным для своих учеников. Лишь бы он не прибегал ни к каким уловкам и напрямик сказал: здесь противоречие; одни говорят так, другие этак; у меня же, по существу вопроса, нет никакого мнения; посмотрите, не сможете ли вы разобраться сами. При таком подходе ученики, с одной стороны, получили бы известный материал, а с другой — были бы привлечены к самостоятельной работе. Существенной особенностью педанта является то, что он даже не понимает самих вопросов, и потому занимается только собиранием готовых ответов ...» Философия давно выяснила, что действительный «вопрос», подлежащий решению только через дальнейшее исследование фактов, всегда выглядит как «логическое противоречие», как «парадокс». ^ Ильенков еще более усиливает эту мысль говоря, это и показатель наличия ума. И рассказывает об опыте с собакой, проведенном в лаборатории И. П. Павлова. У нее формировали положительный слюноотделительный рефлекс на окружность и отрицательный на изображение эллипсиса. Когда же круг начинали поворачивать в ее поле зрения так, что он постепенно «превращался» в эллипсис, собака начинала беспокоиться и срывалась в истерическое состояние. Для собаки это было непереносимо, — момент превращения «А» в «Не-А» — момент, в котором «отождествляются противоположности», — это тот момент, в отношении к которому выявляется отличие человеческого мышления от отражательной деятельности животного. Поэтому «ум» с самого начала надо воспитывать так, чтобы «противоречие» служило для него не поводом для истерики, а толчком к самостоятельной работе, к самостоятельному рассмотрению самой вещи, «Голый результат без пути к нему ведущего есть труп», мертвые кости, скелет истины, неспособный к самостоятельному движению, — как прекрасно выразился в своей «Феноменологии духа» великий диалектик Гегель. Учить специфически - человеческому мышлению — значит учить диалектике, она и заключается в том, что мы четко и ясно формулируем «противоречие», доводим его до полной остроты и ясности выражения, а затем — находим ему реальное, конкретное, предметно-наглядное разрешение. И это именно происходит всегда путем открытия нового факта, в составе коего ранее выявленное нами «противоречие» одновременно и осуществляется, и конкретно разрешается. Четко сформулированное противоречие создает то самое «напряжение мысли», которое не падает до тех пор, пока не найден тот единственный факт, посредством которого оно разрешается. Это — элементарное требование диалектики. Диалектика — действительная логика действительного мышления, — синоним конкретного мышления. Ее-то и нужно воспитывать с детства. Поэтому культура мышления и состоит вообще в том, чтобы «выносить напряжение противоречия» и не стараться его обойти, замазать, а в случае невозможности это сделать — не впадать в истерику, в гнев и раздражение. ^ Высшая культура мышления, способность выносить без раздражения и истерики «напряжение противоречия», способность находить ему предметное, а не словесное разрешение поэтому всегда и выражается в умении полемизировать с самим собой. Чем отличается диалектически мыслящий человек от недиалектически мыслящего? — Умением наедине с собой, без наличия «внешнего оппонента», взвешивать все «за» и все «против», не дожидаясь, пока ему эти «против» со злорадством не сунет в нос противник. Поэтому культурно мыслящий человек и оказывается всегда прекрасно вооруженным в спорах. Он заранее предвидит все «против», учитывает их цену и вес и заготавливает контраргументы. Догматизм+СкепсисДиалектика«Человек же, который, готовясь к спору, старательно и пристрастно коллекционирует одни «за», одни «подтверждения» своему непротиворечивому тезису, всегда бывает бит. Его бьют с неожиданных для него сторон. А их тем больше, чем старательнее он искал «подтверждений», чем старательнее он закрывал глаза на те реальные «стороны» вещи, которые могут служить основанием для противоположного взгляда. Здесь-то и проявляется все коварство «абсолютных истин». Ведь чем истина «абсолютнее» и «безусловнее», тем ближе она к роковому моменту своего превращения в свою собственную противоположность. Тем легче оппоненту обернуть ее против нее самой, тем больше фактов и оснований можно против нее выдвинуть. Так разве же годится внушать маленькому человеку слепое доверие к таким явным предателям? Не значит ли это сознательно готовить его им в жертву, на заклание? Вместо того, чтобы растить его в хозяина над «абсолютными истинами»? А жизнь — так та, мало того, покажет ему не только как дважды два превращается в пять, а и как оно превращается в стеариновую свечку ... Жизнь — как ни крутись, полна изменений, превращений.» Изучение контрдоводов, — писал Кант, — гораздо полезнее для «доброго дела», чем чтение сочинений, доказывающих то, что тебе и так уже известно. «Догматического защитника доброго дела, — продолжает Кант, — я бы вовсе не стал читать, так как я наперед знаю, что он будет нападать на мнимые основания противника лишь для того, чтобы расчистить путь своим доводам», — но уже знакомая догма может дать меньше материала для новых замечаний, чем новая и остроумно построенная ... «Но не следует ли, по крайней мере, предостерегать против подобных сочинений молодежь, доверенную академическому обучению, и удерживать ее от раннего знакомства с такими опасными положениями, пока ее способность суждения не созрела, или пока учение, которое желательно сообщить ей, не укоренилось в ней настолько прочно, чтобы с силою противостоять всяким противоположным убеждениям, откуда бы они ни исходили?». Как будто резонно, — продолжает Кант. Но ... «Но если впоследствии любопытство или модный тон века даст ему в руки подобные сочинения, будут ли тогда иметь силу эти юношеские убеждения?» Сомнительно. Ибо для того, кто привык только к догматическому умонастроению и не умеет развивать скрытую диалектику, присущую его собственной душе не менее чем душе противника, противоположное убеждение будет иметь «преимущество новизны», а привычное, заученное с «легковерием молодости», это преимущество уже утратил о... «Тогда юноше кажется, будто лучшее средство доказать, что он вышел из детского возраста, состоит в том, чтобы пренебречь этими предостережениями, имевшими добрую цель, и, привыкнув к догматизму, он жадными! глотками пьет яд, догматически разрушающий его основоположения ...» Все это верно, конечно, и по сей день. Это — психологический закон, имеющий свой прообраз в логике вещей. Именно поэтому Гегель и расценивал «скептицизм» как более высокую, нежели «догматизм», ступень развития духа, — как естественную форму преодоления наивного догматизма. Ибо если догматик упорствует, защищая одну «половинку истины» против другой «половинки истины», не умея найти «синтез противоположностей», «конкретную истину», то «скептик», — так же не умея этот конкретный синтез осуществить, — по крайней мере видит обе половинки, понимая, что обе они имеют основание... И колеблется между ними. Поэтому у скептика есть надежда увидеть «вещь», по поводу которой ломают копья «догматики», как «единство противоположностей», — как то искомое «третье», которое одному догматику кажется «А», а другому — как « Не-А»... А два догматика — как два барана на мосту — обречены на вечный спор. Они будут бодаться, пока оба не упадут в холодную воду скепсиса. И только выкупавшись в его отрезвляющей струе, они станут умнее, если, конечно, не захлебнутся и не утонут... Диалектическое же мышление, согласно Гегелю, включает в себя «скепсис» как свой «внутренний», органически присущий ему момент. Но в качестве такового, это уже не «скепсис», а просто разумная самокритичность. Для воспитания человека, умеющего применять знания для решения противоречий жизни, надо примешивать к «несомненному» безвредную для него дозу скепсиса, как говорили древние греки. Так издавна поступает медицина, когда прививает новорожденному ослабленную вакцину страшнейших болезней. Оно переболеет этими болезнями в безопасной и необходимой для человека и его ума форме. Надо приучить его каждую общую истину самостоятельно проверять на столкновении с противоречащими ей фактами, тогда он будет обладать прочным иммунитетом, — будет знать, как отстоять честь научного знания в случае его конфликта с «противоречащими» ему «фактами» и «фактиками». ^ Чтобы школа могла учить мыслить и чтобы она действительно делала это, надо решительно перестроить всю дидактику на основе со временного понимания всех логических категорий, то есть понятий, выражающих как раз подлинную природу развивающегося мышления. Иначе все разговоры о совершенствовании дидактики останутся лишь благими пожеланиями, а основанный на этой дидактике учебный процесс и впредь будет формировать «способные умы» лишь в виде исключений из правила. Иначе в отношении «одаренных» мы по-прежнему будем возлагать все свои надежды на милости матушки-природы. Будем ждать этих редких милостей, вместо того, чтобы их взять. Ильенков отдает должное исследованиям Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, специально направленным на то, чтобы подвести под педагогический процесс прочный фундамент философско-логических представлений о «мышлении» и его связи с «созерцанием» (с наглядностью»), о связи «всеобщего» — с «единичным», «абстрактного» с «конкретным», «логического» — с «историческим» и т. д. «Индивидуальное усвоение научных знаний здесь стремятся организовать так, чтобы оно в сжато-сокращенной форме воспроизводило действительный процесс рождения и развития этих знаний. Ребенок при этом с самого начала становится не потребителем готовых результатов, запечатленных в абстрактных дефинициях, аксиомах и постулатах, а, так сказать, «соучастником» творческого процесса.» И все же после того как на карте прочерчена стрелка, по ней надо выучиться ходить. Готовых алгоритмов философия предложить никому и педагогу в частности не может, это противоречило бы диалектике. Чтобы довести вышеизложенные принципы до такой степени конкретности, в какой их можно применять на практике, нужно много усилий. «Кооперированных усилий и философов-логиков, и психологов, и специалистов-математиков, и специалистов-историков, и, конечно же, самих педагогов. Каждый, кто хочет учить мыслить, должен уметь мыслить сам. Нельзя научить другого делать то, чего сам не умеешь делать...» Для начальной школы концепция уже достаточно хорошо логически простроена, сейчас ведутся эксперименты по разработке нового содержания образования в основной школе, и я в этом эксперименте участвую. Основные трудности лежат в преодолении собственных шаблонов, в том чтобы научиться мыслить прежде всего самому, а не двигаться по привычной проторенной колее. ЗаключениеО компетентностном подходе О самостоятельности, о том, что необходимо формировать умение самостоятельно планировать свое развитие. О мотивах этого может быть. Ницше «» идее "Вечного возвращения" провозгласил мораль, которая своим фундаментом имеет жизнь как первую и абсолютную ценность. Соответственно ее движущий механизм включает не только размышление и осмысление, сколько инстинктивные реакции, которые в наибольшей мере развиты у Сверхчеловека - созданного философией Ницше идеала человека. «вокруг творцов новых ценностей вертится мир; он вращается неслышно… и мы, человек - это канат, протянутый между животным и сверхчеловеком, это канат над пропастью. величие человека в том, что он мост, а не цель, и любви в нем достойно лишь то, что он переход и уничтожение. человек погибнет и придет на его место сверхчеловек… я люблю того, кто живет ради познания и стремится познавать во имя того, чтобы жил некогда сверхчеловек. братья мои, оставайтесь верными земле всей силой своей любви. подобно мне возвращайте земле заблудившуюся добродетель, и пусть она дает земле свои силы, человеческие силы». ЛитератураГрук В.Ю. реферат к сдаче экзамена по философии
|
