Курсовая работа на тему «Методика и техника школьного урока» icon

Курсовая работа на тему «Методика и техника школьного урока»



Смотрите также:


Курсовая работа на тему

«Методика и техника школьного урока»

Содержание

Введение 3

Глава 1. Понятие методики и техники школьного урока 5

    1. Урок как основная единица классно-урочной системы обучения 5

    2. Понятие методики и техники школьного урока 10

Глава 2. Психолого-педагогические аспекты методики и техники школьного

урока 14

2.1. Психологические аспекты школьного урока 14

2.2. Психологический анализ урока в деятельности педагога 17

Заключение 20

Список литературы 23

Введение


Основной формой обучения на протяжении вот уже нескольких веков продолжает оставаться урок. Большую часть времени, по данным педагогической науки, современный ребёнок проводит в школе1. Основным видом деятельности в это время является учебная деятельность, которая осуществляется чаще всего на уроке. Результаты проведённых исследований показали, что за всю свою карьеру каждый учитель даёт более 25 тысяч уроков, поэтому можно говорить о том, что ведущим видом профессиональной деятельности учителя является именно урок2. Урок традиционно рассматривается как основная организационная единица процесса обучения, которая имеет собственную структуру, цели, задачи, способы организации и построения и т.д. Однако не стоит забывать о том, что урок представляет собой сложнейший психолого-педагогический акт, в котором ведущую роль играет не только реализация определённых дидактических целей, но и психологическая атмосфера, создаваемая учителем в процессе обучения. Урок в современной школе - это всегда двусторонний процесс взаимодействия педагога и учащихся, это сложный процесс установления обратной связи между взрослым и детьми. Всегда успешным будет тот урок, в ходе которого не только произошло усвоение необходимых знаний и выработка требуемых навыков, но и формирование зоны психологического комфорта для обеих сторон процесса.

В наши дни наблюдается своего рода «перекос» в раскрытии понятия «урок» в специальной литературе: большая часть исследований посвящена характеристике урока как основной структурной единице процесса обучения, существует множество типологий, классификаций уроков, создано огромное количество рекомендаций по построению эффективного урока, разработана масса общепедагогических и частнометодических форм и приёмов организации урока, однако совсем незначительно место отводится рассмотрению психологических аспектов данного явления.

Актуальность рассматриваемого вопроса и недостаточность разработанности отдельных его аспектов в психолого-педагогической литературе позволяет нам сформулировать цель настоящего исследования.

^ Цель исследования: рассмотреть понятие методики и техники школьного урока в точки зрения психолого-педагогического аспекта.

Объект исследования: педагогический процесс.

Предмет исследования: урок как основная организационная форма процесса обучения.

Указанная цель, а также специфика объекта и предмета исследования предопределяет постановку задач данной работы.

Задачи исследования:

  1. Раскрыть специфику классно-урочной системы обучения.

  2. Дать определение понятию урока как основной единицы классно-урочной системы обучения.

  3. Рассмотреть понятие методики и техники школьного урока.

  4. Изучить психолого-педагогические аспекты методики и техники школьного урока.

В ходе настоящего исследования использовались следующие методы:

    • теоретический анализ специальной литературы по теме исследования;

    • сравнение;

    • синтез.

Теоретическая значимость настоящего исследования заключается в раскрытии психолого-педагогического аспекта методики и техники школьного урока.

Цель и задачи исследования определили структуру данной работы.

^ Структура работы: курсовая работа состоит из введения (в котором обосновывается актуальность рассматриваемой проблематики, формулируются цели и задачи исследования); двух глав (глава 1 посвящена раскрытию понятия методики и техники школьного урока в целом, глава 2 призвана рассмотреть психолого-педагогический аспект данного явления); заключения (в котором представлены выводы, сделанные в ходе настоящего исследования) и списка литературы.

Глава 1. Понятие методики и техники школьного урока


1.1. Урок как основная единица классно-урочной системы обучения


Классно-урочная система обучения (или, как ещё её называют, организация учебного процесса) – это такая система обучения, при которой учащиеся группируются для проведения занятий в коллективы, сохраняющие свой состав в течение установленного периода времени (обычно учебного года), классы, а ведущей формой обучения является урок1.

Схему организации классно-урочной системы можно представить следующим образом (см. схему 1):

^ Схема 1

Организация классно-урочной системы




Таким образом, мы видим, что в общей схеме организации классно-урочной системы обучения четко выделяются вертикальное и горизонтальное соединения классов. Вертикально они надстраиваются один над другим, что отражает содержательно-временные (часть учебного курса — один год) ступени в обучении, на которых находятся учащиеся, и обозначаются порядковыми числительными. Горизонтально — один возле другого — располагаются классы, работающие по тем же учебным планам и программам, такие классы называют «параллельными» и обычно обозначаются буквами при числительных, отражающих их место по вертикали. Если группировка учащихся проводится на основе особых критериев и для различных целей, полного подобия по горизонтали может не быть, например между обычными и специализированными классами.

Исторически классно-урочная система обучения возникла и стала функционировать довольно давно. Теоретическое обоснование классно-урочной системы обучения традиционно связывают с именем чешского педагога Я. А. Коменского, который видел в ней не только педагогически эффективную систему, но и одно из средств демократизации школьного образования. Однако следует заметить, что классно-урочная система обучения оформилась и показала свою успешную функциональность задолго до появления её теоретического обоснования. Выделяют ряд этапов становления классно-урочной системы обучения как формы организации учебного процесса (см. табл.1):

^ Таблица 1

Этапы становления классно-урочной системы как формы организации

учебного процесса



^ Исторический период

Специфика становления и развития классно-урочной системы

VI в. до н.э.

В Древней Греции сложилась спартанская и афинская системы воспитания предусматривали единый возраст поступления в школу (7 лет), организацию обучения на нескольких уровнях по установленным учебным планам, создание устойчивых групп учащихся, с которыми отдельные виды занятий проводились одновременно.

Эпоха Средневековья

Открытие первых школ при монастырях, в которых имелось точное расписание, и была установлена чёткая продолжительность занятий.

Эпоха Возрождения

Применялось обучение учащихся по классам в соответствии с уровнем знаний.

1528 г.

В Германии Ф.Меланхтон разработал систему организации немецких школ, предусматривающую деление школы на классы, в каждом из которых существовали учебные планы и программы обучения.

1538 г.

Идеи Меланхтона были реализованы на практике Страсбургской классической латинской гимназией И. Штурма. Этим было положено начало плану организации обучения «один класс — один год», который лежит в основе классно-урочной системы обучения.

2-я половина XVI в.

Классно-урочная система стала успешно применяться в иезуитских и коллегиумах в Европе, а также в братских школах Юго-Западной Руси.

XVII-XVIII вв.

Классно-урочная система получила всеобщее признание и стала одной из ведущих систем организации школьного обучения во многих странах.

к. XIX-н. ХХ вв.

Становление дифференциации учебных программ, сроков изучения материала, методов преподавания в связи с распределением учащихся в параллельных классах по способностям.

Таким образом, мы видим, что зарождение классно-урочной системы организации учебного процесса началось ещё в эпоху античности, а окончательное своё оформление данная форма организации обучения получила в начале ХХ века.

Следует сказать о том, что значительный вклад в совершенствование классно-урочной системы внесли исследования советских дидактов.

В настоящее время классно-урочная система обучения обрела четкость организации учебной работы, относительную непрерывность педагогического руководство учащимися, их продуктивной познавательной деятельностью, сохранила личностные отношения между учителем и учащимися, а также между самими учащимися.

В старших классах школ нашей страны классно-урочная система обучения применяется в сочетании с элементами лекционно-семинарской системы, что позволяет выпускникам старших классов познакомиться с формами организации учебного процесса в учебных заведениях более высокой ступени и в конечном итоге способствует непрерывности всей системы обучения.

При реализации классно-урочной системы в наши дни учебная работа ведется по классам с постоянным составом учащихся, в определенные часы, поурочно, по разным учебным предметам. При этом работа проводится со всеми учащимися одновременно.

Использование классно-урочной системы позволяет решить следующие педагогические задачи1:

  1. равномерно распределять изучение учебного курса по тому или иному предмету на определенные части—уроки, которые в строгой логической последовательности следуют друг за другом по расписанию в рамках точно отведенного учебного времени;

  2. планомерно осуществлять руководящую роль учителя в образовании, воспитании и развитии учащихся;

  3. организовать учебную работу с учетом психологических особенностей овладения знаниями, умениями, навыками в их единстве с формированием личности;

  4. чередовать труд и отдых учащихся и тем самым содействовать внесению определенной четкости в работу школы;

  5. формировать коллективистические отношения.

При этом следует заметить, что классно-урочная система обучения не лишена недостатков. Основным из них называют равнение на уроке на некоего «среднего ученика». От этого страдают сильные и слабые ученики. Первые вынуждены «топтаться на месте», они не могут в полной мере использовать свои силы и возможности; вторые не поспевают за своими товарищами, начинают отставать в учебе, подчас становятся неуспевающими и второгодниками. Поэтому всё большую популярность в наши дни получают личностно-ориентированные концепции образования, предполагающие осуществление индивидуального подхода к каждому ученику. Однако основной формой организации учебного процесса до сих пор остаётся урок.

Существует множество определений понятия «урок». Рассмотрим несколько наиболее часто встречающихся из них.

Урок традиционно является основой классно-урочной системы обучения. Он представляет собой завершенный, целостный элемент как во временном, так и организационном отношении в системе учебно-воспитательного процесса1.

Урок является универсальной систему взаимодействия учителя и учащихся, работающей на усвоение знаний, приобретение умений и навыков, развитие их способностей, нравственно-духовное и физическое совершенство2.

Урок — это дидактическая конструкция, в которой в единстве и взаимосвязи представлены цель и результат, организационная форма и содержание, субъект и объект общения, личностные и профессиональные качества учителя, его мастерство и творчество, процесс и методическое обеспечение, предназначенные для реализации целей и задач обучения, развития и воспитания3.

Анализируя данные определения, можно выделить некоторые специфические черты, характеризующие урока как основную единицу классно-урочной системы обучения (см. схему 2):

^ Схема 2

Специфические черты урока как основной единицы

классно-урочной системы обучения





Таким образом, классно-урочная система обучения на современном этапе развития педагогической науки и практики является основной формой организации учебного процесса, обеспечивающее эффективность и непрерывность обучения. Применение классно-урочной системы обучения позволяет решить ряд важнейших задач образования и воспитания подрастающего поколения. Стоит упомянуть о том, что данная система не имеет свои минусы, однако в наши дни создаются разного рода инновационные педагогические концепции, призванные нивелировать недостатки существующей системы путём осуществления индивидуального подхода к каждому учащемуся.

Основной формой организации учебного процесса в классно-урочной системе обучения является урок, который представляет собой особую дидактическую конструкцию, наделённую рядом специфических черт, позволяющих реализовать цели и задачи обучения детей в школе.


^ 1.2. Понятие методики и техники школьного урока


Методика представляет собой конкретную частную процедуру или систему действий, направленную на конкретизацию метода, доведению его до инструкции, алгоритма, чёткого описания1.

С точки зрения педагогики понятие методики рассматривается через призму подготовки к уроку и его проведению. То есть, зная сущность, содержание и возможности различных методов обучения, учитель должен осуществить свой выбор в пользу того или иного метода (или группы методов) для достижения конкретных целей обучения на уроке. Иными словами, выбрать методику его проведения.

Выбор методов обучения — дело сложное, связанное с рядом ограничений в возможностях, зависимостей от конкретных условий, причин, обстоятельств и т.д. Выбор определяется целями и задачами всего учебно-воспитательного процесса, работающего на обучение, развитие и воспитание, в русле современных положений дидактики.

На выбор методов обучения оказывает влияние ряд условий и факторов объективного и субъективного свойства. Среди них выделяют следующие2:

1. Выбор методов, исходя из закономерностей и реально работающих принципов обучения, отвечающих тенденциям развития системы современного обучения:

  • особенности методики конкретной учебной дисциплины, ее специфики требований к отбору определяемых общедидактических методов;

  • цели и задачи содержания проводимого урока;

  • время на изучение программного материала;

  • материально-технические возможности учебного заведения (ТСО, оборудование, наглядные пособия, необходимые площади и т.д.);

  • средовые условия (географическая среда, социальная среда, микро- и макросреды);

  • объем содержания и требований, подлежащих усвоению, их сложность.

2. Уровень сформированности мотивации учения:

  • степень развитости познавательной активности и интереса к учению;

  • уровень подготовленности учащихся (наличие имеющихся знаний, их ширина и глубина, разнообразие, уровень интеллектуального развития, работоспособность, организованность, воспитанность, сформированность учебных навыков);

  • особенности учащихся (возрастные, половые, индивидуальные различия, национальные, принадлежность к религиозным конфессиям, особенности сложившихся отношений внутри классного коллектива, региональные особенности детей, социальные различия (город, деревня), их жизненный опыт.

3. Тип урока и его структура:

  • учет специфики построение предшествующих уроков;

  • наполняемость класса учащимися.

4. Стиль отношений, стиль руководства учебной и воспитательной работой, стиль педагогического общения, сложившиеся между учителем и учащимися; возможности и особенности учителя: уровень его общей развитости и эрудированности, профессиональной педагогической культуры, теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, опыт практической работы, индивидуальные особенности.

Выработать оптимальные методы обучения можно, исходя из глубокого анализа и синтеза уже имеющегося в памяти богатого опыта построения уроков различных типов с использованием всевозможных вариаций применения всех групп методов. Анализ и синтез позволяют пойти по пути сравнения композиционных блоков методов с целью их отбора для проведения намеченного урока.

Сравнительные возможности методов обучения позволяют адекватно возрасту, умственным и физическим силам, имеющемуся опыту учебной работы, учебной тренированности учащихся, сформированных учебных навыков и умений, развитости мыслительных процессов и типов мышления и т.д. использовать их на разных ступенях и этапах обучения. Всегда важно помнить и учитывать возрастные особенности психологического и умственного развития детей.

Так, в начальных классах предпочтительнее использовать:

  • из словесных методов — рассказ и беседу;

  • из наглядных методов — преимущественно метод демонстрации; В средних классах:

  • из словесных методов — беседу и рассказ;

  • из наглядных методов можно использовать большее количество схем, диаграмм, графиков со значительной степенью обобщенности и, конечно, предметную наглядность, если позволяет уровень развитости логического и абстрактного мышления учеников1.

По мере взросления у учащихся изменяются и особенности протекания познавательной деятельности. Абстрактно-теоретическое мышление начинает доминировать над логическим. Репродуктивный характер познавательной деятельности начинает эволюционировать в проблемно-поисковой2. Это требует введения в урок методов самостоятельного добывания знаний, методов творческого поиска ответов и решений на поставленные вопросы и даже привлечения учащихся к разработке элементов учебного эксперимента. Зная сравнительные возможности методов обучения, учитель с целью усиления творческой деятельности учащихся может в процессе урока (на уровне импровизации) осуществлять замену одних методов другими.

Методы стимулирования учебной деятельности и познавательной активности, столь необходимые в начальных классах, становятся менее привлекательными в средних и старших классах, но срабатывает система противоречий между потребностями в знаниях и необходимостью преодоления познавательных затруднений.

Выбор методов обучения всегда влечет за собой и выбор соответствующих видов учебной деятельности.

Различные виды учебной деятельности включены в понятие технологии обучения.

Технология обучения в широком смысле трактуется как систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования3.

Среди приоритетных современных технологий обучения называют технологии общения; технологии, развивающие личность с учетом ее принадлежностей к тому или другому полу (исследованиями подтверждается, что учебно-воспитательный процесс в период советской педагогики был ориентирован преимущественно на “бесполую” личность, не уделялось должного внимания воспитанию мужских или женских качеств). К приоритетным относятся также и технологии, формирующие творческое, нестандартное мышление (технологии развивающего, эвристического и проблемного обучения); технологии подготовки учителя (формирующие технологическое мышление и практические навыки и умения) по обучению или воспитанию в технологическом аспекте; технологии, при которых ученик оказывается в позиции субъекта учебного процесса, и при этом обеспечивается исследовательско-научный характер обучения.

Важным направлением в развитии технологий выступает совершенствование их методического инструментария и материально-технического обеспечения.

Совершенствование и модернизация технологий предусматривает придание им технологических характеристик гибкости, вариативности, многоцелевого назначения.

В понятие «технология обучения» в качестве его инструментальной стороны включено понятие техники школьного урока.

Педагогическая техника — представляет собой комплекс умений, который позволяет учителю ярко выразить себя и успешно воздействовать на учеников, добиться эффективного результата1. Это— умение правильно и выразительно говорить (общая культура речи, ее эмоциональная характеристика, экспрессивность, интонация, внушительность, смысловые акценты); умение мимикой и пантомимикой ( выразительными движениями лица и тела) — жестом, взглядом, позой передать другим оценку, отношение к чему-либо; умение управлять своим психическим состоянием — чувствами, настроением, аффектами, стрессами; умение видеть себя со стороны. Психологи это называют социальной перцепцией— она тоже входит в педагогическую технику. Сюда же исследователи относят способность к перевоплощению, способность к игре, нейролингвистическое программирование (НЛП).

В зависимости от того, в какой мере педагог владеет средствами и каналами взаимодействия, можно говорить и о педагогическом мастерстве. Хорошее владение учителем педагогической техникой — условие, необходимое для эффективного построения урока2.

Таким образом, педагогическая технология включает целеполагание, диагностику и учебно-воспитательный процесс. В стремлении, направленном на достижение цели, хороших результатов добивается тот педагог, который свободно владеет различными приемами педагогической техники и способен сделать выбор правильной методики организации и проведения того или иного урока.

Глава 2. Психолого-педагогические аспекты методики

и техники школьного урока


^ 2.1. Психологические аспекты школьного урока


Выбор техники проведения школьного урока, а также методики его построения напрямую зависит не только от целей обучения как процесса передачи знаний от учителя к ученику, но и от различных психологических аспектов урока. Наиболее существенными из них являются следующие:

1. Влияние стиля педагогического общения учителя на уроке на успешность обучения детей в целом, на успешность урока в частности.

Как показывают результаты исследований, стиль педагогического общения учителя на уроке оказывает влияние на учебные результаты и умственное развитие учеников, на соматическое и психическое здоровье детей.

2. Воспитание личности на уроке, личности с адекватной самооценкой, личности творческой, инициативной, самостоятельной.

Психологический аспект урока включает развитие и учет качеств личности на уроке (способности, темперамент, характер, волевые качества, эмоции, мотивация, социальные установки), учет личных особенностей (темперамент и т. д.), комплексный учет психологических типов (аудиал, визуал, кинестетик) — играют огромную роль в оптимизации учебного процесса.

3. Развитие познавательных процессов ребенка на уроке: восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления, речи.

Педагогу необходимо помнить, что существуют наиболее сензитивные возрастные периоды для развития того или иного познавательного процесса

4. Личностные качества учителя, роль, значение личности учителя в обучении.

В практике многих школ бывали случаи, когда освоение новой идеи, связанной с малыми, не влияющими на жизнь всей школы преобразованиями, давало гораздо больший эффект, нежели ожидалось, если эту работу проводил педагог-мастер. А бывало и так, что яркая, многообещающая идея гибла в руках неумелых педагогов. Значение, роль личности учителя в успешности урока, во взаимодействии на уроке особенно актуальны в настоящее время, когда обучение стало весьма разнообразным, когда внедряются новые системы обучения.

По мнению Г.Е Ядагаевой, каждое новое педагогическое средство имеет две стороны: технологическую, связанную со спецификой его использования, и личностную, позволяющую учителю путем проявления своих индивидуальных качеств (профессиональной подготовки, коммуникабельности, эмоциональности, обаяния и т. д.) влиять на эффективность его освоения1. Поэтому, рассматривая все новое, внедряя новое в практику урока, новые формы урока, следует учитывать, в какой мере личностные характеристики созидателей и последователей влияют на его результативность.

Таким образом, если речь идет о психологических аспектах урока, то это:

  • психоэмоциональная релаксация на уроке, ее место на уроке, форма, продолжительность с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учеников класса;

  • учет соответствия психофизиологических, возрастных психологических особенностей форме проведения урока, выбор дидактических методов, приемов, средств на уроке;

  • развитие учебной мотивации на уроке (мотив — потребность — деятельность);

  • культура одежды, помещения, культура внутренняя и внешняя как учителя, так и ученика;

  • эмоциональные аспекты учебного процесса на уроке: умение учителя трансформировать эмоциональное в интеллектуальное, что является одним из главных принципов развития инициативной и творческой личности.

Учёт психологических аспектов урока при выборе методики его организации и техники его проведения позволяет сформулировать общие психологические требования к современному школьному уроку1:

1) Психологическая цель урока:

  • проектирование развития учащихся в пределах изучения конкретного учебного предмета и конкретного урока;

  • учёт в целевой установке урока психологической задачи изучения темы и результатов, достигнутых в предшествующей работе;

  • предусмотрение отдельных средств психолого – педагогического воздействия, методических приёмов, обеспечивающих развитие учащихся.

2) Стиль урока:

а) Определение содержания и структуры урока в соответствии с принципами развивающего обучения:

  • соотношение нагрузки на память учащихся и их мышление;

  • определение объёма воспроизводящей и творческой деятельности учащихся;

  • планирование усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, из учебника, пособия и т.д.) и в процессе самостоятельного поиска;

  • выполнение учителем и учащимися проблемно – эвристического обучения (кто ставит проблему, формулирует её, кто решает);

  • учёт контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, и взаимной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся;

  • соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызываю щие положительные чувства в связи с проделанной работой, установки, стимулирующие интерес, волевые усилия к преодолению трудностей и т.д.).

б) Особенности самоорганизации учителя:

  • подготовленность к уроку и главное – осознание психологической цели и внутренняя готовность к её осуществлению;

  • рабочее самочувствие в начале урока и в его ходе (собранность, сонастроенность с темой и психологической целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему на уроке, педагогическая находчивость и др.);

  • педагогический такт;

  • психологический климат на уроке (поддержание атмосферы радостного, искреннего общения, деловой контакт и др.).

в) Организация познавательной деятельности учащихся:

  • определение мер для обеспечения условий продуктивной работы мышления и воображения учащихся;

  • организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений;

  • закрепление результатов работы.

г) Учёт возрастных особенностей учащихся:

  • планирование урока в соответствии с индивидуальными возрастными особенностями учащихся;

  • проведение урока с учётом сильных и слабых учеников;

  • дифференцированный подход к сильным и слабым ученикам.

Таким образом, учёт психологических аспектов может оказать существенное влияние на эффективность выбора методики организации школьного урока и техники его преподавания.


^ 2.2. Психологический анализ урока в деятельности педагога


Контроль эффективности применяемой методики организации и техники проведения школьного урока с учётом его психологических аспектов осуществляется в процессе психологического анализа урока педагогом.

Предмет психологического анализа урока многогранен: это психологические особенности учителя (его личности, его деятельности на данном конкретном уроке), закономерности процесса обучения; психологические особенности и закономерности личности учащегося, всего класса (деятельности по усвоению определенных знаний, формированию умений и навыков). Это и психологические особенности, закономерности общения учителя и учащихся, обусловленного спецификой учебного предмета, т.е. того материала, который передается учителем и усваивается учащимся, и многое другое.

В теории и практике педагогической психологии разработаны многочисленные схемы психологического анализа урока (Н.Ф. Добрынин, В.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина, Л.Т. Охитина С.В. Иванов, И.А. Зимняя, Е.С. Ильинская и др.), которые строятся авторами на разных основаниях.

Обобщение предложенных многими исследователями схем психологического анализа урока позволяет определить общую модель такого анализа (см. таблицу 2):

Таблица 2

Схема психологического анализа урока


^ Уровень психологического анализа урока

Задачи учителя по отношению к самому себе

Задачи учителя по отношению к ученикам

Предваряющий

  • Постановка психологических целей урока (развитие познавательных интересов обучающихся к изучаемому предмету; стимулирование их мыслительной активности; развитие объема памяти; формирование высоких моральных качеств и убеждений и т.д.)

  • Психологическое обоснование целей, задач, этапов, форм работы, методических приемов

  • Соотнесение своих индивидуально-психологических особенностей (темп речи, импульсивность и самообладание, эмоциональность и др.) с условиями реализации поставленных целей

  • Учет основных мотивов учебной деятельности (познавательных, коммуникативных, социальных) учащихся

  • Учет возрастных и индивидуально-психологических особенностей учащихся (мышления, памяти и др. познавательных процессов).

  • Учет уровня предметной подготовки к уроку

  • Учет межличностных отношений в группе

Текущий

  • Постоянное наблюдение, фиксация, коррекция выполнения поставленных целей, задач обучения и процесса педагогического общения

  • В случаях затруднения, сбоя или непредвиденной легкости выполнения заданий необходима постановка новых целей, использование новых средств и способов обучения, т.е. перестройка хода урока

  • Учет хода учебной работы учащихся (их заинтересованности в уроке, мыслительной активности, характера усвоения материала и т.д.)

Ретроспективный

  • Оценка собственной педагогической деятельности (удача, недостатки, их причины, пути коррекции и совершенствования)

  • Определение реального продвижения учащихся в общеобразовательном, воспитательном и практическом планах, т.е. ответ на вопрос, каков реальный результат проведенного урока


Таким образом, психологический анализ урока — это многостороннее и многообъектное явление, он позволяет учителю мысленно охватить весь процесс обучения и в то же время представить каждый его отдельный момент. Психологический анализ урока является тем мощным средством, с помощью которого формируется и развивается педагогическое самосознание учителя, совершенствуется его педагогическое мастерство. Основываясь на проективно-перцептивно-рефлексивных способностях учителя и предполагая соответствующие им умения, психологический анализ урока развивает и совершенствует их. В свою очередь, совершенствование мастерства учителя, сформированность рефлексивных механизмов, его педагогического самосознания являются основными предпосылками и источниками постоянного повышения эффективности организации любого школьного урока.

Заключение


Целью настоящего исследования было рассмотрение понятия методики и техники школьного урока в точки зрения психолого-педагогического аспекта.

Для реализации поставленной цели нами был сформулирован и решён ряд задач.

Теоретический анализ специальной литературы по теме исследования позволяет нам сделать следующие выводы:

  1. Урок является основной формой организации процесса обучения в классно-урочной системе образования. Классно-урочная система обучения – это такая система обучения, при которой учащиеся группируются для проведения занятий в коллективы, сохраняющие свой состав в течение установленного периода времени (обычно учебного года), классы, а ведущей формой обучения является урок.

  2. Исторически классно-урочная система обучения возникла и стала функционировать ещё в эпоху античности. Теоретическое обоснование классно-урочной системы обучения традиционно связывают с именем чешского педагога Я. А. Коменского, который видел в ней не только педагогически эффективную систему, но и одно из средств демократизации школьного образования. Особое развитие и обретение чёткости классно-урочная система получила в начале ХХ в. Благодаря работе советских учёных-педагогов.

  3. Классно-урочная система имеет определённую структуру: в общей схеме организации классно-урочной системы обучения четко выделяются вертикальное и горизонтальное соединения классов. Вертикально они надстраиваются один над другим, что отражает содержательно-временные (часть учебного курса — один год) ступени в обучении, на которых находятся учащиеся, и обозначаются порядковыми числительными. Горизонтально — один возле другого — располагаются классы, работающие по тем же учебным планам и программам, такие классы называют «параллельными» и обычно обозначаются буквами при числительных, отражающих их место по вертикали. При реализации классно-урочной системы в наши дни учебная работа ведется по классам с постоянным составом учащихся, в определенные часы, поурочно, по разным учебным предметам. При этом работа проводится со всеми учащимися одновременно. Применение классно-урочной системы обучения позволяет решить ряд важнейших задач образования и воспитания подрастающего поколения, однако данная система не имеет свои минусы, однако в наши дни создаются разного рода инновационные педагогические концепции, призванные нивелировать недостатки существующей системы путём осуществления индивидуального подхода к каждому учащемуся.

  4. Основной формой организации учебного процесса в классно-урочной системе обучения является урок, который представляет собой особую дидактическую конструкцию, наделённую рядом специфических черт (завершённость, организационная и временная целостность, системность, методическое обеспечение, наличие целей и задач, взаимодействие двух участников процесс и др.), позволяющих реализовать цели и задачи обучения детей в школе.

  5. С точки зрения педагогики понятие методики рассматривается через призму подготовки к уроку и его проведению. То есть, зная сущность, содержание и возможности различных методов обучения, учитель должен осуществить свой выбор в пользу того или иного метода (или группы методов) для достижения конкретных целей обучения на уроке. Иными словами, выбрать методику его проведения. Выбор методов обучения — дело сложное, связанное с рядом ограничений в возможностях, зависимостей от конкретных условий, причин, обстоятельств и т.д. Выбор определяется целями и задачами всего учебно-воспитательного процесса, работающего на обучение, развитие и воспитание, в русле современных положений дидактики. На выбор методов обучения оказывает влияние ряд условий и факторов объективного и субъективного свойства.

  6. Выбор методов обучения всегда влечет за собой и выбор соответствующих видов учебной деятельности. Различные виды учебной деятельности включены в понятие технологии обучения. Технология обучения в широком смысле трактуется как систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования. Педагогическая техника — представляет собой комплекс умений, который позволяет учителю ярко выразить себя и успешно воздействовать на учеников, добиться эффективного результата. Педагогическая технология включает целеполагание, диагностику и учебно-воспитательный процесс. В стремлении, направленном на достижение цели, хороших результатов добивается тот педагог, который свободно владеет различными приемами педагогической техники и способен сделать выбор правильной методики организации и проведения того или иного урока.

  7. Выбор техники проведения школьного урока, а также методики его построения напрямую зависит не только от целей обучения как процесса передачи знаний от учителя к ученику, но и от различных психологических аспектов урока. Учёт психологических аспектов урока при выборе методики его организации и техники его проведения позволяет сформулировать общие психологические требования к современному школьному уроку.

  8. Контроль эффективности применяемой методики организации и техники проведения школьного урока с учётом его психологических аспектов осуществляется в процессе психологического анализа урока педагогом. Психологический анализ урока — это многостороннее и многообъектное явление, которое позволяет учителю мысленно охватить весь процесс обучения и в то же время представить каждый его отдельный момент. Психологический анализ урока из нескольких этапов (предваряющего, текущего и ретроспективного), имеющих определённые цели и задачи.

Таким образом, проведённый нами теоретический анализ существующей литературы по теме исследования позволяет утверждать, что рассмотрение психолого-педагогические аспектов методики и техники школьного урока является необходимым условием для полноценного понимания сущности данного явления.


^ Список литературы


  1. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке / Под ред. Д.В.Колесова. - М: Педагогика, 1997.

  2. Гусев А. Н. Подарите урок ребенку // Интернет-журнал "Эйдос". - 2006. - 1 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2006/0901-12.htm.

  3. Зимняя И.А Педагогическая психология: Учебник для вузов – М, 2001.

  4. Коджаспирова Г. М. Педагогика. – М., 2003.

  5. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Психолого-педагогический словарь. – М., 2000.

  6. Олешков М.Ю. Педагогическая технология: проблема классификации и реализации // Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения: Сборник научных трудов. – Екатеринбург: РГППУ, 2005. – С. 5-19.

  7. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. М., 1997.

  8. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб.пособие для студ.вузов / С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.; Под ред. С.А.Смирнова. – М., 2004.

  9. Педагогика: Учебник для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Ю.К.Бабанского. – М., 2001.

  10. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М., 2000.

  11. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения, М., 1997.

  12. Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А.Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластёнина. – М., 2005.

  13. Смирнова Е.В. Стрессы в школе // Воспитание школьников. - 2007 №7. С.39-41

  14. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха - М Медицина, 1998.

  15. Ядагаева Г.Е. О некоторых психологических аспектах урока // Сибирский учитель (научно-методический журнал). – Вып. № 5 (47), Сентябрь-октябрь 2006.

1 - Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А.Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластёнина. – М., 2005. С. 76

2 - Охитина Л.Т. Психологические основы урока. М., 1997. С. 12

1 - Педагогика: Учебник для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Ю.К.Бабанского. – М., 2001. С.118.

1 - Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб.пособие для студ.вузов / С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.; Под ред. С.А.Смирнова. – М., 2004. С. 49

1 - Коджаспирова Г. М. Педагогика. – М., 2003. С.48

2 - Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб.пособие для студ.вузов / С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.; Под ред. С.А.Смирнова. – М., 2004. С. 56

3 - Зимняя И.А Педагогическая психология: Учебник для вузов – М, 2001. С. 109

1 - Олешков М.Ю. Педагогическая технология: проблема классификации и реализации // Профессионально-педагогические технологии в теории и практике обучения: Сборник научных трудов. – Екатеринбург: РГППУ, 2005. – С. 5-6

2 - Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб.пособие для студ.вузов / С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.; Под ред. С.А.Смирнова. – М., 2004. С. 58-61

1 - Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб.пособие для студ.вузов / С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.; Под ред. С.А.Смирнова. – М., 2004. С. 62

2 Охитина Л.Т. Психологические основы урока. М., 1997. С.31

3 - Коджаспирова Г. М. Педагогика. – М., 2003. С.90.

1 - Ядагаева Г.Е. О некоторых психологических аспектах урока // Сибирский учитель (научно-методический журнал). – Вып. № 5 (47), Сентябрь-октябрь 2006. С. 13.

2 - там же. С.14.

1 - Ядагаева Г.Е. О некоторых психологических аспектах урока // Сибирский учитель (научно-методический журнал). – Вып. № 5 (47), Сентябрь-октябрь 2006. С. 7-8

1 - Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения, М., 1997. С.140-144





Скачать 270,64 Kb.
Дата конвертации09.02.2013
Размер270,64 Kb.
ТипКурсовая
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rud.exdat.com


База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2012
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Документы